А.М. Новиков
РОССИЙСКОЕ
ОБРАЗОВАНИЕ
в новой эпохе
парадоксы наследия
векторы развития
(публицистическая монография)
Москва
Эгвес, 2000ББК 7400
7456
Новиков А.М.
Н73 Российское образование в новой эпохе / Парадоксы на-
следия, векторы развития. – М.: Эгвес, 2000. – 272 с.
Аннотация
В книге содержится авторская концепция развития Российского образования в условиях перехода человечества в постиндустриальную эпоху развития. Осуществлен комплексный подход к анализу развития образования как целостной систе- мы – от дошкольного до послевузовского образования во всех его основных формах.
В книге содержится анализ парадоксов, доставшихся в нас-ледство российской системе образования, и векторов ее даль-нейшего развития в виде четырех ведущих идей, соответству-ющих четырем основным субъектам – «потребителям образования»: личности, обществу, производству (в широком смыс- ле – как материальному, так и духовному) и самой системе образования. Соответственно, это идеи: гуманизации образо-вания, демократизации образования, опережающего образова-ния, непрерывного образования. Каждая идея развивается в совокупности принципов, выделенных по строгим основаниям их классификации и условий их реализации.
ISBN-5-71148-080-х ББК 7400
© Новиков А.М., 2000. 7456
ПРЕДИСЛОВИЕ
…Глаголом жги сердца людей.
А.С. Пушкин
Как уважаемый Читатель мог прочесть в названии книги, речь в ней пойдет о судьбах российского образования в «новой эпохе». Казалось бы, согласно общепринятому мнению, «новая эпоха» связана с наступлением нового ХХI века, нового треть- его тысячелетия. Но речь пойдет вовсе не об этом. Автор абсо-лютно равнодушен к так называемым «круглым датам». Ведь все системы отсчета относительны. Для христианского мира это действительно «круглая» дата – новое тысячелетие. Но у пред-ставителей иудаизма совсем другое летоисчисление, у жителей Юго-восточной Азии – другое и так далее.
Так что дело не в этом. Дело совсем в другом. Дело в том, что человечество уже достаточно давно – где-то лет двадцать – двадцать пять тому назад перешло в принципиально иную эпоху своего существования. Об этом мы будем говорить ни- же. Но это новая эпоха требует совсем иной, чем было до того, организации общества, его экономики, социальной, культурной его жизни, в том числе организации всей сферы образования.
«Суха теория... везде, а древо жизни пышно зеленеет!» – восклицает Мефистофель в «Фаусте» И.В. Гете. Нынешняя жизнь системы образования в России преподносит удивитель- ное многообразие творческих поисков образовательных систем моделей образовательных учреждений, содержания, форм и методов обучения и т.д. В то же время эта ярчайшая палитра практического опыта требует теоретического осмысления, обобщения определенной классификации для того, чтобы вы-явить общие тенденции, перспективные направления разви- тия системы образования страны.
Сегодня модно говорить и писать о реформе образования. А в книге речь пойдет именно о развитии. Почему?
«Реформа образования (общего среднего, начального профессионального, среднего профессионального, высшего) успеш-но завершена», – пишут одни авторы. «Реформа образования еще не начиналась» – пишут другие. Кто же прав?
Думается, ни те, ни другие. Реформа идет. Мучительно, подчас подспудно, с трудом пробивая себе дорогу. Началась она «сверху». Пожалуй, в 1988 году, когда в результате сли- яния трех образовательных ведомств в Гособразование СССР разом прекратился поток приказов, циркуляров, инструкций и других многочисленных указаний, направляемых из Моск- вы в учебные заведения. Так, автор как-то специально под- считал, что только на союзном уровне и только в профессио-нально-технические училища бывший Госпрофобр СССР до 1988 г. направлял в среднем по 350 документов в год – по одному на каждый день, включая выходные! А еще были: ре-спубликанский комитет, областные управления, органы на-родного контроля, прокуратуры и т.п.
И вот этот бумажный водопад разом иссяк: за весь 1988 г. в профтехучилища ушел всего один документ, что первоначально вызвало полный шок руководителей учебных заведений.
Затем была, «Концепция общего среднего образования», раз-работанная Э.Д. Днепровым, В.В. Давыдовым, В.П. Зинченко, Б.М. Неменским, А.В. Петровским и многими другими уча-стниками Временного научного коллектива «Школа», и вы-звавшая широчайший резонанс во всей стране. Была «Учи-тельская газета» В.Ф. Матвеева, был «новый хозяйственный механизм в народном образовании» (1989г.) и т.д. В 1992 г. был принят прогрессивный в своей основе Закон РФ об обра-зовании, который, кстати, во многом до сих пор не выполня- ется, а новая редакция Закона (1996 г.) была определенным шагом назад.
Но почти одновременно, также примерно с 1988 г., начала осуществляться реформа «снизу» благодаря, в основном, ини-циативе наиболее активных и дальновидных руководителей образовательных учреждений: стали стремительно разрастать-ся гимназии, университеты и академии, высшие профессио-нальные училища, общеобразовательные и профессиональные лицеи и колледжи, центры непрерывного образования, инсти-туты развития образования и т.д. – подчас несмотря на мощ- ное противодействие властей – многие инновации руководителями учебных заведений вводились и продолжают вводиться «тайком от начальства».
Идет реформа и сейчас. К сожалению, медленно. К сожалению, в основном, «снизу». К сожалению, вперед продвигается сравнительно небольшая часть образовательных учреждений, возглавляемая прогрессивными руководителями, а многие другие учебные заведения еще пребывают в застойном состо-янии. Но идет. Российская система образования, подобно ска-зочному барону Мюнхгаузену сама себя за волосы вытаскивает.
В то же время развитие системы образования, очевидно, не сводится только к реформе. Реформа – это преимущественно революционный путь развития. Он безусловно необходим се-годня – новой стране нужна новая система образования. Но реформа как относительно резкое изменение устройства и фун-кционирования образовательной системы будет затрагивать в основном ее организационные, правовые, экономические, уп-равленческие аспекты. В то же время глубинные аспекты: ди-дактические, методические, воспитательные и т.д. относятся, наверное, к эволюционному развитию – они требуют пере-стройки сознания работников образования, накопления опре-деленного опыта, переподготовки педагогических кадров и т.д. – на все это уйдут годы и годы. Кроме того, многие про- блемы оказываются настолько сложными, что только сейчас, не в первый год реформ в стране мы начинаем осознавать их сложность, практически еще и не приступив к их решению.
Таким образом, в книге речь пойдет о развитии образования.
В настоящей публикации, представляемой на суд читателю, делается попытка, пожалуй впервые, рассмотреть перспективы развития системы образования как целостной системы, включающей все его подсистемы от дошкольного, общего среднего образования, начальной профессиональной подго-товки молодежи до высшего и последипломного образования и во всех основных аспектах: содержательных, организаци-онных, управленческих, финансовых и т.д. Надо признаться, что попытка эта была очень непростой: ведь до сих пор все пуб-ликации в области образования были посвящены либо, в подавля-ющем большинстве, проблемам общеобразовательной школы, либо проблемам начального профессионального образования, либо среднего, либо высшего и т.д. – порознь. Но по глубокому убеждению автора новая система народного образования дол-
жна стать единой. Хотя у каждой ее подсистемы, в том числе дошкольного, общего среднего начального, среднего, высшего профессионального образования, а также последипломного, до-полнительного были и остаются собственные проблемы, своя специфика, но в то же время границы между ними по многим параметрам стремительно размываются.
Возможно, у автора были некоторые основания взяться за столь широкое научно-литературное полотно: автор когда-то преподавал в школе и техникуме, всю свою научную жизнь занимался проблемами научно-методического обеспечения профессионально-технического и среднего специального образования, подготовки и переподготовки кадров на производстве; в настоящее время преподает в ВУЗе и ИПК; руководит аспирантами и докторантами.
Поскольку в книге сделана попытка обобщенного анализа образовательной системы, то он требует и обобщенной терми- нологии. Так, по тексту мы нередко будем говорить о школе в обобщенном смысле – как об образовательных учреждениях всех типов и уровней, как о всей системе образования; также и об учителе, учителях, подразумевая при этом всех, кто учит и воспитывает.
В основу книги легли многочисленные статьи по вопросам развития образования, опубликованные автором в последние годы в журналах «Педагогика», «Магистр», «Профессионал», «Специалист», в «Учительской газете» и т.д., материалы преды-дущих книг, циклы лекций, прочитанных в институтах и на факультетах повышения квалификации работников образова- ния, а также обобщение опыта передовых образовательных учреждений и органов управления образованием многих реги-онов Российской Федерации, других стран СНГ и дальнего за-рубежья.
Позиции автора нередко резко расходятся с общепринятыми мнениями, устоявшимися образовательными канонами. Ав- тор, проработав всю жизнь в сфере образования, является ее горячим патриотом. Но сегодня одним «ура-патриотизмом» ничего не добьешься – нужен трезвый анализ достоинств и, особенно, недостатков, сложившихся к сегодняшнему дню. Только острокритический подход к стратегическим проблемам развития российской школы может подсказать пути выхода из кризиса и эффективность развития в новых социально-экономических условиях. Поэтому в дальнейшем изложении материала не сглаживаются, а подчас и специально обостряются возникшие противоречия, не подбираются деликатные выра-жения в критике недостатков, часто приходится говорить о вещах, неприятных для тех или иных категорий работников системы народного образования.
Но при этом автор в свою очередь готов принять критику в адрес своей работы, и за что заранее выражает благодарность чи-тателям.
В то же время главная задача – не в критике сложившихся недостатков, а в том, чтобы проанализировать и предложить конструктивные идеи, принципы и условия развития системы российского народного образования, изложив их в определен- ном систематизированном виде. Насколько удалось автору ре-шить эту задачу – судить читателю.
РОССИЙСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
В НОВОЙ ЭПОХЕ
О, Русь моя! Жена моя! До боли
Нам ясен долгий путь!
А. Блок
Сегодня отечественное образование мучительно ищет новые пути преодоления кризиса.
Прежде, чем рассматривать возможности и направления вы-хода из этого кризиса, попробуем разобраться в его причинах.
Причины кризиса можно объяснять по-разному. Наиболее часто в печати, выступлениях работников образования указываются такие причины, как низкая заработная плата учите-лей и преподавателей, отставание образования от научно-тех-нического прогресса, низкое качество подготовки молодежи, недостатки в его нравственном, трудовом воспитании и т.д. Кроме того, говорится о формализме в учебно-воспитательном процессе, проявляющемся в «педагогике мероприятий», о сла- бой материально-технической базе многих учебных заведений и т.п.
Конечно, все эти причины имеют место. Однако, если попытаться заглянуть поглубже, можно увидеть другие причины, бо-лее общие, так сказать причины второго порядка, объясняющие недостатки всего народного образования в стране – и общего, и профессионального. Это – духовное обнищание общества как в бывшей командно-административной системе, так и в перестро-ечный и постперестроечный период, снижение авторитета зна-ний; все еще остающееся тотальное огосударствление школы, остаточный принцип финансирования образования: «валовый», экстенсивный подход к его развитию и др.
Если попытаться проанализировать проблему в еще более общем виде, то все перечисленные причины станут лишь след-ствиями еще более общего доставшегося нам в наследство противоречия. Общество, когда-то начертав на своих знаменах девиз: «Свободное развитие каждого есть условие свободного развития всех», как раз о каждом и забыло, занявшись пере- устройством, «развитием» (отнюдь не свободным) всех, т.е. «со-вершенствованием» общественных отношений, отбросив инте-ресы личности и личность как таковую.
Еще в 40-х годах замечательный советский психолог С.Л. Рубинштейн писал: «... из учения о действительности, бытии выпадает человек. Он, очевидно, идет только по ведом- ству исторического материализма – как носитель обществен- ных отношений; как человек он – нигде».
Нам с детства, как заклинание, повторяли: «Общественные интересы выше личных!» Но ведь общество состоит из лично-стей и общественного без личностного быть не может. Поэтому попытка «совершенствования» общества, общественных отно-шений без основного обязательного условия – свободного раз-вития каждого человека – и скорчила нам уродливую исто-рическую гримасу. Человек вместо высшей ценности стал лишь «первой производительной силой».
Таким образом, общая причина третьего порядка – подчи-нение человека якобы общественным интересам и, тем самым, дегуманизация, подчинение Человека служению научно-тех-ническому и социальному прогрессу. Это явление называется технократизмом. Его основными чертами являются: примат средства над целью, частной цели над смыслом и общечелове-ческими ценностями, символа над действительностью, техни- ки над человеком и его духовностью. В технократическом мышлении сиюминутные потребности вытесняют разум, мудрость и нравственность. Для технократа не существует поня-тий совести, человеческих чувств и человеческого достоинства.
Технократическое общество производит духовно деформи- рованные личности: на одном полюсе рядовой работник низ-водится до уровня некоего придатка машины, «винтика», на другом – представители так называемой командно-админи-стративной системы – тоже закрепощенные люди, несвобод- ные в своем поведении и своих решениях. Ведь они могут выполнять только те функции и принимать только те решения, которые установлены жесткими правилами системы. Следова- тельно, представители командно-административной системы не действуют и не могут действовать как свободные лично-
сти – они лишь играют роль социальных персонажей. И в том, и в другом случае человеческие способности остаются в большинстве своем невостребованными.
Административно-командная система требовала «винти- ков» и отвергала личность. Вообще все личное – мнения, ин-тересы, потребности – не только не поощрялись, но и всячески изгонялись из общественного обихода. Способности и умения ценились лишь в том случае, если человек «знал свое место» и «не высовывался». Работник должен был лишь олицетворять должность и функцию, ему, как правил, негде было проявить себя, свой талант и свои возможности. На предприятиях, в организациях и учреждениях скопился огромный избыток ра-бочей силы, который мы теперь имеем в виде скрытой и от-крытой безработицы – ведь зарплата руководителей предпри-ятий в застойные годы прямо зависела от количества работа-ющего персонала. Понятно, что это вело к необоснованному росту численности персонала. А, кроме того, запрещение со-вместительства раздувало штаты еще больше. Для оценки сте- пени избытка рабочей силы можно привести такой пример. На однотипных морских судах, строившихся в ФРГ по заказу СССР, штатная численность команды составляла: в ФРГ – 9 человек, в СССР – 40 человек.
Пренебрежение к Человеку как к конечной цели и смыслу производства привело к тому, что реальность оказалась в во-пиющем противоречии с официально провозглашенным прин-ципом: производство для человека, а не человек для производ-ства. На деле оказалось наоборот – человек стал служить про-изводству. Техника возвысилась над ним, превратилась из смысла в цель. Наращивание объемов выпускаемой продукции не было связано с реальными человеческими потребностями. Страна буквально стонала под грузами миллионов тонн угля, нефти, стали, арсеналов вооружений. Планировалась лишь ближайшая экономическая эффективность трудовой деятель-ности людей. Человек оставался только средством для дости-жения стратегических хозяйственных целей – лишь как «че-ловеческий фактор» экономики.
Но и в этом «человеческом факторе» не было возможностей развития – идея «всеобщего равенства» подавляла стремление практически любого человека к интенсивному и продуктивно- му труду и тем самым низводила образовательный уровень и квалификационный статус работника к пустой формальности: как бы человек ни трудился, в конечном счете он не мог рас-считывать на получение справедливого вознаграждения. Но при этом он всегда был защищен постоянной работой и пусть низкой, но гарантированной заработной платой (зачастую им не заработанной). В результате десятилетиями развращалось массовое и индивидуальное сознание, формировались привыч- ки обходится самым малым, лишь жизненно необходимым, нищенское агрессивное сознание, менталитет холопа, которо- му все обязаны, он же не обязан никому и ничем. И ныне такое массовое сознание – один из главных тормозов развития России в новых социально-экономических условиях, который предстоит еще преодолевать долгие годы.
Таким образом, технократизм в огромной степени дефор-мировал все сферы жизни общества. В том числе систему народного образования, которое повсеместно, во всех звень- ях – от дошкольных учреждений до институтов повышения квалификации и аспирантуры рассматривалось лишь как под-готовка рабочего, специалиста к обслуживанию гигантской производственной машины.
В то же время объяснить нынешний кризис образования, как и всей экономической и социальной сферы страны только пороками тоталитарного коммунистического режима, как это делают многие авторы публикаций, было бы неверно и несправедливо.
Во-первых, в годы советской власти в России (точнее в СССР) был накоплен гигантский индустриальный потенциал: задача, поставленная большевиками в конце двадцатых годов: «Догнать и перегнать ведущие капиталистические страны по выпуску промышленной продукции» была выполнена: в 70-х годах СССР производил больше всех в мире угля, нефти и ста- ли, выпускал в 15 раз больше США металлорежущих станков и зерноуборочных комбайнов, тракторов – в 6 раз, картофеля выращивалось больше, чем в США, Англии и ФРГ вместе взятых, и т.д. Не говоря уже о производстве огромных запасов вооружений. Другое дело, что таких объемов фактически не требовалось и большая часть продукции сгнивала на свалках. В стране выплавлялось металла в 3 раза больше, чем в США, но в магазинах не было бритвенных лезвий. Зато танков было больше, чем во всех других странах мира, вместе взятых. По-головья скота было в 2 раза больше, чем в США, но в магазинах не было молока и мяса.
Россия в этот период подарила миру первые спутники и космические корабли, атомные электростанции и корабли, ла-зеры и волоконную оптику, порошковую металлургию и мно- гое, многое, многое другое. Россия играла и играет ведущие роли в мире в области музыки, театра, литературы, изобрази-тельного искусства, спорта и т.д. Не этот ли трагический пе-риод дал миру, человечеству К.К. Станиславского и В.Э. Мей-ерхольда, С.М. Эйзенштейна и А.А. Тарковского, К.С. Мале- вича и Р.Р. Фалька, Л.Д. Ландау и Н.Н. Семенова, С.П. Ко- ролева и А.Н. Туполева и многих других гигантов, определявших культуру России и мира ХХ века. Каждый из них мог бы составить национальную гордость любой страны. И этого нельзя отрицать.
Так же, как нельзя отрицать и определенных достижений в былые годы в социальной сфере: каждому жителю была гаран-тирована работа по специальности – чему откровенно зави-довало население многих стран мира. Все были накормлены и одеты – была проблема достать продукты и товары, но она в общем-то решалась, правда, специфическими только для Рос- сии способами. Была огромная сеть клубов, пионерских лаге-рей, санаториев и домов отдыха, практически каждая семья могла позволить себе поехать в отпуск на курорт и т.д. Да и по уровню и качеству образования наша страна занимала ве-дущие позиции в мире – это признают, в том числе, и многие западные эксперты. Просто в те годы система образования стро-илась и была весьма неплохо отлажена под нужды государст-венного и общественного устройства того времени.
В то же время подойти к объяснению причин нынешнего кризиса в нашем образовании можно с еще более общих, гло-бальных позиций. Дело в том, что мы привычно анализируем и оцениваем его по прежним меркам, а фактически мы живем в следующем столетии, новом тысячелетии, а, точнее, в совер-шенно иной эпохе!
И дело здесь вовсе не в «круглых» датах, в начале ХХI века и третьего тысячелетия. Дело совсем в другом – за последнее время, за последние два-три десятилетия мир изменился са- мым кардинальным образом, и мы живем уже довольно давно в этом новом мире. Что же это за новый мир?
На всем протяжении человеческой истории во всех странах, независимо от того, какой король правил или какая империя властвовала, была ли в стране республика, монархия, тотали- тарный режим и т.д., подавляющая масса людей едва сводила концы с концами. Почти все ресурсы общества были направ- лены только на решение одной задачи – утоление голода. Для материальной жизни была характерна очень высокая детская смертность, небольшая продолжительность жизни (в России, к примеру, до 1914 г. она составляла в среднем 26 лет), недо-статочное и неполноценное питание, болезни, подверженность разрушительным стихийным бедствиям. Грязь, клопы, вши, тараканы и пр.
Конечно, в древних обществах были человеческие ценности и достижения культуры, многие из которых превосходят те, что свойственны ХХ веку. Вместе с тем во избежание перио-дически возникающей идеализации «доброго старого времени» не следует забывать и о реальностях прошлой жизни.
С появлением индустриальных технологий ситуация нача- ла в корне меняться. С нарастающей быстротой начались ог-ромные перемены в материальной жизни людей. Лишь во вто- рой половине драматического и трагического ХХ века индуст-риальная революция наконец решила глобальную задачу – накормить людей. С голодом в подавляющем большинстве стран мира, в том числе в России было покончено. Повысилась калорийность и питательность пищи. Детская смертность сни-зилась, средняя продолжительность жизни резко возросла. Ликвидированы многие болезни, во многом нейтрализовано действие разрушительных сил природы.
И это произошло совсем недавно! Что необходимо помнить, когда, к примеру, сегодня сплошь и рядом раздаются упреки в адрес народного образования, о перепроизводстве в стране в былые годы инженеров, техников, индустриальных рабо- чих – тогда общество решало другие задачи, чем те, которые стоят перед ним сегодня. Накормить людей могла только тех-ника, технология. А поэтому было востребовано, в первую оче-редь, естественно-научное, технико-технологическое знание, и, соответственно, естественнонаучное и технико-технологи-ческое образование.
А вслед за этим в последние два десятилетия произошла цепь событий, радикально преобразивших мир. Энергетиче- ский кризис 70-х гг. Технологическая революция. Электрон- но-коммуникационная революция. Прекращение гонки воо-ружений и осознание человечеством того факта, что за послед-ние 50 лет все без исключения войны, произошедшие в мире, оказались безрезультатными. Крах социалистической систе- мы. Интеграция мировой экономики. Гигантские экологиче- ские катастрофы. Распад СССР – последней мировой империи, который болезненно отразился не только на России и других бывших союзных республиках, но вызвал огромную деформа-цию политических и экономических акцентов и интересов во всех регионах мира и самым тяжелым образом отразился на положении США, до сих пор бывших в условиях противостоя- ния ведущей державой в мировой экономике и политике. Все эти события говорят о том, что мы неожиданно для себя ока-зались в совершенно новой эпохе. Установить точную дату пе-рехода человечества в эту новую эпоху затруднительно. Некоторые авторы называют 1974 г., когда правительство США ввело так называемый «плавающий курс доллара», повлек- ший за собой огромные экономические, а вслед за этим и по-литические последствия, другие – распад в 1991 г. СССР, третьи – войну в Персидском заливе и т.д. Но это несущест-венно.
Важно лишь то, что в мире произошли коренные изменения. В том числе в экономической сфере. С достижением ма-териального благополучия, с появлением изобилия продо-вольствия, одежды, обуви, бытовой техники, как следствие этого, появилась и распространилась по всему миру, также в последние два десятилетия, рыночная экономика.
Рыночная экономика определяется как экономика, ориен-тированная на потребителя. В центре рынка стоит потребитель. Основная цель любого производителя товаров и услуг – найти на рынке потребителя своей продукции, продать ему товар или услугу. Именно потребитель, используя находящиеся в его рас-поряжении деньги, оказывает в конечном итоге определяющее влияние на то, что производится и куда идут произведенные товары и услуги. Рынок является регулятором общественного производства. Через рынок происходит стихийное приспособ-ление структуры производства товаров и услуг к объему и структуре общественных потребностей, распределение факторов производства между различными отраслями, т.е. решается вопрос, что и в каком количестве производить. Рынок уста-навливает, какие условия производства являются общественно необходимыми, стимулирует снижение издержек и роста про-изводительности труда и технического уровня производства, определяя тем самым, как будут производиться товары и ус- луги, с помощью каких ресурсов и каких технологий. Нако- нец, рынок решает проблему – для кого производятся товары, услуги, каким образом распределяется национальный доход между различными слоями населения, обладающими разной квалификацией и т.д.
Наиболее эффективно свои функции рыночной механизм осуществляет в условиях экономической свободы, которая под-разумевает свободу предпринимательства, свободу перемеще-ния ресурсов по разным сферам применения, свободу цено-образования, свободу выбора продавцов и покупателей. Другими словами – рыночная экономика – это саморегулирую-щаяся система, которая способна эффективно функционировать без прямого вмешательства государства. Она обладает опреде-ленным порядком и подчиняется определенным закономер-ностям, без централизованного руководства обеспечивается сба-лансированность спроса и предложения.
Вместе с тем, рыночная экономика имеет и недостатки. Во-первых, это определенные потери общественного труда, по- скольку невозможно всегда точно определить общественные потребности и тенденции изменения спроса – затраты могут оказаться излишними. Во-вторых, стихийное колебание цен, предложения и спроса имеет следствием неустойчивость поло-жения участников производства – с понижением спроса часть производителей выталкивается из данной отрасли, что означает разорение для предпринимателей и безработицу для наемных работников. В-третьих, поскольку товары и услуги направля-ются туда, где больше денег, рынок может предписать неко- торым людям голодать, другим получать несоразмерные дохо- ды. В-четвертых, рыночный механизм ориентирован на полу-чение прибыли, поэтому он не может эффективно решать об-щественные задачи – социального обеспечения, образования, здравоохранения, науки, культуры, экологии и т.п. Все это приводит к необходимости определенного вмешательства общества, государства в экономическую жизнь, в основном, в сфе-ре потребления. Но и в сфере производства тоже некоторого ограничения той экономической свободы, о которой говорилось выше.
Тем не менее, рыночную экономику можно рассматривать как достижение человеческой цивилизации, как наиболее эффективную из всех существовавших форм организации общественного производства, как общечеловеческую ценность.
Коренным образом изменилась и идеология человечества. Ведь начиная с ХVШ века, с эпохи Просвещения на протяже- нии двухсот лет основной идеей во всем мире, доминирующей силой и главным двигателем политики была вера в спасение человечества посредством справедливого общественного уст-ройства. Она принимала различные формы и создала различ- ные политические течения – социализма, коммунизма, фа- шизма или идеи «государства всеобщего благоденствия» сна- чала в Германии времен О. Бисмарка, а позже в Англии, США и многих других странах. Несмотря на принципиальные раз-личия, общим у всех этих и многих других течений было то, что это была вера в построение такого общества, в котором его совершенство приведет к совершенству отдельного человека, что социальные акции способны создать идеальное общество, что посредством общественного устройства можно кардинально переделать Человека, превратив его в «нового Адама» – «Ада- ма-социалиста», «Адама-нациста», «Адама-коммуниста».
И в начале ХХ века такие цели казались легко достижи- мыми. Почему, например, В.И. Ленин с легкостью заявлял, что «нынешняя молодежь будет жить при коммунизме!» (ему вторил Н.С. Хрущев в начале 60-х годов). Да потому, что в представлении большинства людей тех времен казалось, что достаточно накормить людей хлебом, каждому дать по одному костюму и одной паре сапог – и материальное изобилие будет достигнуто. Но жизнь оказалась куда сложнее. Оказалось, что с ростом благосостояния растут и потребности людей.
Таким образом, во всем мире за двести лет истории нового унифицированного «Адама» создать не удалось. То, что при-емлемо для всех, то, что приемлемо для большинства, оказа- лось не прогрессивным и не гуманным. Стало, наконец, по- нятно, что все люди разные, люди различаются между собой больше, чем различаются общественно-экономические форма-ции. Теперь все больше осознается та истина, что основой про-грессивного развития каждой страны и всего человечества в целом является сам Человек, его нравственная позиция, мно-гоплановая природосообразная деятельность, его культура, образованность, профессиональная компетентность.
Переход человечества в новую эпоху существования вовсе не означает, что мир стал проще. Появились новые проблемы. Развиваются мощные национальные движения во многих странах мира, причем не только в тех, которые раньше назы-вались «странами третьего мира», но и в развитых капитали-стических странах: Бельгии, Великобритании, Канаде и в быв-ших социалистических странах – бывших республиках СССР, Югославии и т.д. Казалось бы, что с ростом благосостояния людей национальные различия должны были бы нивелироваться. На самом деле происходит обратное – эстонцы хотят жить как эстонцы, хорваты как хорваты и т.д.
Развивается международный терроризм, опасные религи-озные течения, самым грозным из которых является Ислам.
Происходят быстрые изменения условий жизни и труда лю-дей, нарастание стрессовых ситуаций. Отсюда резкий рост пси-хических заболеваний, алкоголизм и наркомания, массовая импотенция и т.п.
В развитых странах Запада активно пропагандируется так называемая «теория золотого миллиарда» или, что то же, но с более неясным названием – теория «глобализации инфор-мации». За этим туманным названием кроется четкая позиция наиболее развитых 7–10 стран, население которых и состав- ляет этот «золотой миллиард» – установить деление всех стран на три сорта: постиндустриальный («интеллектуальный», «ин-формационный»); индустриальный; сырьевой, сельскохозяй-ственный.
При этом постиндустриальные страны – это якобы элита, которая производит «знания» («информацию») – в том числе научные знания, создает наукоемкие технологии и т.д. Она же будет определять «дозы» передачи этого знания всему ос-тальному человечеству.
Вторая группа стран на основе переданной «информации» будет обеспечивать материальное производство, необходимое всему человечеству, но в первую очередь, конечно, первой элит-ной группе стран.
Третья, самая низкая группа стран будет производить сырье, сельскохозяйственную продукцию, довольствуясь ми-нимальным уровнем передаваемой «информации» и минимальным уровнем жизни.
Теория «золотого миллиарда» активно пропагандируется и реализуется всеми средствами – финансовыми, военными, политическими, информационными и т.д., в первую очередь, США, так называемой «семеркой» и НАТО.
Альтернативой «теории золотого миллиарда» является дру-гой подход, прогнозируемый прежде всего ООН – это теория «глобализации экономики» или концепция «устойчивого развития», которая преследует иные цели. Здесь речь идет о раз-витии и возвышении в каждом человеке духовного и интел-лектуального начала при удовлетворении разумных материальных потребностей всех людей планеты.
Причем, следует подчеркнуть, что в обоих подходах России уготована ключевая роль. В первом случае – пассивная – как главного донора сырья в силу гигантских природных ресурсов и «зоны грязного производства» в силу огромной территории. То есть в качестве страны третьего и частично второго сорта. И нельзя отрицать, что есть силы, которые активно стремятся превратить Россию в такую страну. И, в том числе, и далеко не в последнюю очередь за счет ослабления нашей отечествен-ной образовательной системы.
Во втором случае – как реального лидера нового альтернативного пути развития человечества. В первую очередь, за счет постулатов, накопленных нашей страной в предыдущие де-сятилетия и столетия.
В новой эпохе существования человечества в мире сущест-венно меняется и положение человека по отношению к мате-риальному и духовному производству. Самой драматической является динамика взлета и падения класса промышленных рабочих. Со времен К. Маркса и Ф. Энгельса доля промыш-ленных рабочих в общей численности занятого населения по-стоянно возрастала до 50-х годов ХХ века, когда они состав- ляли более 50% занятых и они, их профсоюзы во всех развитых некоммунистических странах превратились в доминирующую политическую силу. Но с начала 1970 годов промышленные рабочие стали резко сдавать свои позиции и в настоящее время составляют всего около 20% занятого населения в США и Ев-ропе, а по прогнозам к 2010 году их доля вообще упадет до 5–10% рабочей силы.
Аналогичная судьба постигла и сельскохозяйственных ра- ботников, которые, к примеру, в США в начале ХХ века со-ставляли 50% рабочей силы, а сегодня – менее 3%, а по про- гнозам через 15 лет их число сократится еще вдвое. Таким образом «синие воротнички» из ведущей экономической и политической силы общества в развитых странах Запада стре-мительно превращаются в низшие слои общества, которые по уровню образования не могут конкурировать с другими людь- ми и начинают создавать для общества определенные пробле-мы с обеспечением их работой, средствами социальной защиты и т.д.
Примерно та же участь постигла и класс «капиталистов- эксплуататоров». Всего совокупного богатства тысячи самых состоятельных людей Америки, например, сегодня не хватило бы для работы только одной ее отрасли экономики на 2–3 месяца. Сегодня быть капиталистом стало непрестижно, а ком-паниями и фирмами, в основном, управляют наемные менед-жеры.
В то же время стремительно растет другой, новый класс – класс образованных «интеллектуальных служащих» или, как его иначе называют – «класс людей знания». Этот новый класс в США, Японии, ряде других стран уже составляет более половины занятого населения.
Таким образом, возникло общество «интеллектуальных слу-жащих», которых нельзя считать ни эксплуатируемыми, ни эксплуататорами. Каждый из них в отдельности не является капиталистом, но коллективно они владеют большей частью капитала своих стран через свои пенсионные, объединенные фонды и свои сбережения. Являясь подчиненными, они в то же время могут быть руководителями. Они и зависимы и не-зависимы, поскольку прекрасно осведомлены, что знания, ко-торыми они обладают, дают им свободу передвижения – в их услугах, будь то математик, программист, инженер, бухгалтер, секретарь, владеющий навыками работы на компьютере и зна-ющий иностранные языки, нуждаются так или иначе прак- тически все учреждения и предприятия. Для специалиста-ком-пьютерщика, например, безразлично, где он работает – в уни-верситете или универмаге, в больнице, в правительственном учреждении или на бирже – лишь бы была хорошая зарплата и интересная работа.
А это диаметрально меняет приоритеты – не столько на- ниматель диктует свои условия интеллектуальному служаще- му, сколько последний может диктовать условия нанимателю при поступлении на работу. А в целом класс «интеллектуаль- ных служащих» играет все большую роль в экономике и по-литике.
Читатель может обвинить автора, что все ссылки на развитые страны Запада не имеют отношения к России и ее пробле- мам, поскольку ... «нам до них далеко». Но автор со всей от-ветственностью утверждает, что Россия – самая богатая страна в мире. И не только по природным ресурсам, но и по гигант-скому индустриальному и интеллектуальному потенциалу, и что она обладает всеми возможностями стремительного разви-тия в рыночной экономике.
Зарубежные авторы динамику развития ведущих стран За-пада за последние десятилетия характеризуют таким образом: индустриальное общество – деловое общество (в основе было отлаживание механизмов современной рыночной экономики, а движущей силой – предпринимательство) – интеллекту- альное (постделовое) общество, о котором мы говорили выше. Россия сегодня находится, очевидно, при переходе от индуст-риального к деловому обществу. Но вполне вероятно, учитывая совершенно необычайную специфику нашей страны, процессы развития делового и интеллектуального общества в России мо-гут пойти и параллельно. В любом случае, эти общемировые тенденции необходимо учитывать при разработке стратегии развития отечественного образования.
Таким образом, уже сегодня в развитии отечественного образования с учетом вхождения России в мировое экономиче-ское сообщество необходимо учитывать, в том числе, следую-щие основные тенденции:
– в условиях рыночной экономики человек выступает ак- тивным субъектом на рынке труда, свободно распоряжающим- ся своим главным капиталом – своей квалификацией. В на-стоящее время для значительной части трудоспособного насе-ления России, да и части молодежи крайне трудно преодолеть психологический барьер перехода из позиции наемного госу-дарственного работника к позиции активного субъекта на рын- ке труда – что надо самому искать достаточно высокооплачи-ваемую работу, что можно одновременно работать в нескольких местах и т.д. – самому принимать решения трудно – свобода выбора пугает людей, привыкших жить в тоталитарной сис- теме;
– в условиях рыночной экономики в силу чрезвычайно высокой подвижности ее конъюнктуры каждому человеку при-ходится не только часто менять место работы, но и неодно-кратно менять профессии. Это требует, во-первых, сломать у нас, россиян, психологический стереотип, когда хорошим ра-ботником считался человек, десятилетиями проработавший на одном рабочем месте. Потеря работы у нас пока большинством населения оценивается как личная трагедия, хотя, как пока- зали социологические исследования, в 95% случаев человек, потерявший работу, но активно ее ищущий спустя какое-то время устраивается на новую более интересную работу с более высокой заработной платой. Во-вторых, в этих условиях мо- лодежь должна получать такое базовое образование, которое будет позволять ей относительно легко осваивать новые про-фессии в будущем – образно говоря, образование должно стать конвертируемым;
– если прежде основную роль играли природные ресурсы страны, давая тем или иным странам сравнительные преиму-щества в системе мирохозяйственных связей, то ныне на пер- вый план выдвинулся уровень развития людских ресурсов – знание, творчество, мастерство, умение в широком смысле сло-ва. Уже в ближайшие десятилетия, когда перед мировым со-обществом встанет множество новых, ранее неизвестных, но острейших проблем, роль знаний и творчества, без которых их не решить, неизмеримо возрастет. На переднем плане ис-торической сцены окажутся те страны, те народы, которые будут способны обеспечить более высокий уровень образован-ности, воспитанности и мастерства людей во всех его проявле-ниях, способности к поиску;
– накопление знаний, развитие науки, создание новых тех- нологий и наукоемких производств неизбежно повышает тре-бования к общеобразовательному уровню и профессиональной квалификации каждого отдельного работника, все более сме- щая акцент на развитии его духовных способностей как не-пременное условие способности к труду. В структуре рабочей силы в целом происходит сдвиг в том же направлении, т.е. доля работников умственного труда возрастает, а доля работ-ников физического труда убывает с одновременным измене- нием содержания самого труда;
– в мире происходит резкое, во много раз, сокращение чис- ла менеджеров среднего звена – в нашем понимании – на-чальников участков, мастеров, сменных инженеров и т.п. Так, на заводах одной из ведущих американских автомобилестро-ительных фирм «Крайслер» 10–15 лет тому назад соотноше- ние менеджеров среднего звена к числу рабочих составляло 1:20 (сокращение началось еще раньше), сейчас оно составляет 1:50, в недалекой перспективе планируется 1:100. Фирмы ориентируются на самостоятельность каждого работника, его самозанятость, работу в малых самоуправляемых командах. Самостоятельность в решениях становится одним из главных требований, предъявляемых к специалисту. Причем, в этих условиях предпочтение отдается людям с более высоким уровнем образования, в том числе даже для работы на кон-вейере;
– одно из основных структурных изменений производства заключается в преимущественном развитии малого бизнеса и малых предприятий. В том числе малые предприятия создают более 40% новых рабочих мест. Кроме того, наблюдается еще одна тенденция этого плана: многие крупные фирмы и ком-пании, сохраняясь как целое, дробят свои внутренние струк- туры на относительно самостоятельные мелкие фирмы – по принципу, как это у нас раньше называлось, полного внут-реннего хозрасчета;
– уровень производительности труда в промышленности и сельском хозяйстве в развитых странах таков, что для полного обеспечения населения продовольствием и промышленными товарами требуется все меньше рабочей силы. Происходит ее постоянный отток из индустриальной сферы в сферу обслужи-вания, банковское, страховое дело, инфраструктуру, в сферу культуры, в социальную сферу. Очень показательны два таких факта. Дом престарелых в Финляндии – на 70 пациентов приходится 270 человек обслуживающего персонала! В Дании работающим предлагается годичный оплачиваемый отпуск с сохранением заработной платы с условием, что они уступают на этот год свое рабочее место тем, кто давно является безра-ботным. То есть экономически развитое общество может по-зволить себе роскошь такой социальной защиты людей;
– создание каждого нового рабочего места в странах Евро- пы, США и Японии обходится около 1 млн долларов. Госу-дарству часто проще постоянно платить безработным доста-точно большое пособие, чем создавать новые рабочие места. При этом всячески приветствуется и экономически поощряется самозанятость, когда безработные себе сами создают рабочие места, организуя малые предприятия – семейные кафе, пра-чечные, занимаясь народными ремеслами, розничной торгов- лей и т.п.
А главная же перспектива развития образования заключается, очевидно, в том, что в не столь отдаленном будущем образование должно будет измениться больше, чем за все триста с ли-шним лет, происшедших с момента возникновения, в резуль-тате развития книгопечатания, школы современного типа.
Общество, в котором знания становятся капиталом и главным ресурсом экономики предъявит новые жесткие требования как к общеобразовательной, так и к профессиональной школе. Общество, в котором будут преобладать интеллектуальные работники, предъ-явит новые и еще более жесткие требования к социальной дея-тельности и социальной ответственности людей. Уже сегодня не-обходимо заново осмысливать, что такое образованный человек.
Уже сегодня вместо понятия «профессионализм» все чаще начинают использоваться понятия «образованность» и «ком- петентность». Общество все больше нуждается в широко обра-зованных людях. Конечно, в любом деле важен профессиона-лизм. Но между тем само это слово привычно соединяется со словом «узкий». Такова природа профессионализма – чем он выше, тем уже. Образованность же наоборот – чем выше, тем шире. Высокообразованный человек – это не только безуко-ризненный специалист в своей области, но и человек, уверенно ориентирующийся в других сферах науки и культуры, знаю- щий отечественную и мировую историю и литературу, фило-софию, социологию, владеющий несколькими языками и т.д.
Высокообразованные люди нужны любому коллективу про-фессионалов, который хочет добиться результатов, конкурен-тоспособных на мировом рынке. И, в том числе, наше отста-вание во многих отраслях связано и с тем, что подлинно об-разованных людей не хватает. И эта нехватка ощущается все острее и острее.
Когда говорят о профессионализме, то в первую очередь подразумевается владение тем или иным человеком технология-ми – будь то технологии обработки материалов, бухгалтер- ского учета, конструирования машин, выращивания урожая или строительных работ.
Компетентность же подразумевает помимо технологичес-кой подготовки целый ряд других компонентов, имеющих, в ос-новном, внепрофессиональный или надпрофессиональный ха-рактер, но в то же время необходимых сегодня в той или иной мере каждому специалисту. Это, в первую очередь, такие качес-тва личности как самостоятельность, способность принимать от-ветственные решения, творческий подход к любому делу, уме-ние доводить его до конца, умение постоянно учиться. Это гибкость мышления, наличие абстрактного, системного и экспе-риментального мышления. Это – умение диалога и коммуника-бельность, сотрудничество и т.д. Над собственно профессиона-льной – технологической подготовкой вырастает огромная вне-профессиональная надстройка требований к специалисту.
Таким образом, можно заключить, что отечественное обра-зование должно стать иным принципиально.
С одной стороны и в первую очередь, очевидно, необходимо отметить то обстоятельство, что для построения новой системы образования – как общего, так и профессионального, решаю-щее значение имеет общая социально-экономическая обста-новка в стране, определяющая реальную востребованность об-разования и его приоритетность, реальный престиж образован-ности, профессионализма и компетентности всех членов обще-ства. Именно востребованность образования со стороны экономики, социальной и культурной сферы позволит перейти от лозунгов и теоретических рассуждений к построению новых эффективных образовательных систем, удовлетворяющих за-просы как личности, так и общества и его экономики. И эти изменения уже происходят сегодня. Об этом говорит и такой факт, к примеру, что быстро развивающиеся коммерческие структуры, всего несколько лет назад комплектовавшиеся кад-рами из числа родственников, друзей и знакомых, теперь на-чинают их активно вытеснять, набирая себе профессионалов. Об этом говорит и резкое увеличение в последние годы наплыва молодежи в ПТУ, техникумы, ВУЗы, вплоть до аспирантуры и докторантуры.
Кроме того, очевидно, в недалеком будущем, будет, нако- нец, востребован и огромный образовательный интеллектуаль-ный потенциал взрослого населения. Ведь при плохой работе государственных предприятий в былые годы, да еще и сегодня производство не могло и не может использовать сравнительно высокий уровень капиталовложений в образование, достигну- тый российским обществом (а этого нам нельзя отрицать, так же как не отрицают этого и западные эксперты). И при перестройке всего производственного сектора России, эти ка-питаловложения в человеческие ресурсы, несомненно, в перс-пективе дадут о себе знать, принесут свои плоды.
С другой стороны, сама образовательная сфера может и должна поддержать жизненно необходимые для России преобра-зования, определяющие ее дальнейшую судьбу. При этом сама образовательная сфера должна потребовать у общества, го-сударства такой же поддержки и по отношению к себе.
Причем эти требования должны выражаться, наверное, не только в отношении традиционных и довольно примитивных аспектов увеличения ассигнований на образование из государ-ственного бюджета и повышению заработной платы его работ-никам без каких-либо гарантий эффективной отдачи этих ка-питаловложений, а в коренном изменении механизмов взаи-модействия государственных и общественных институтов со структурами образования, о чем мы подробно будем говорить ниже.
И наконец, с третьей стороны – это необходимость глубоких преобразований внутри самой образовательной сферы. Новое общество, естественно, не востребует старое образование. Но его внутреннее развитие в новых условиях сдерживается по целому ряду причин. В том числе, основная причина – это прочно засевшие в головах работников образования прежних стереотипов, давно уже ставших парадоксами, от которых страшно, боязно, непривычно отказаться, а над некоторыми люди часто и просто не задумываются. Но без их преодоления продвижение к новым рубежам просто невозможно. Что же это за парадоксы?
Парадокс первый: «спасибо государству». При чтении лек-ций перед работниками образования, постоянно приходится сталкиваться с широко бытующими заблуждениями, о том, что государство «учит» нас, наших детей. А каждый молодой че-ловек «обязан учиться», раз государство тратит на него деньги. А раз «государство выучило» того или иного человека на ка- кую-либо специальность, к примеру, учителя, то он «обязан работать по полученной специальности». И если он поменял по какой-либо причине работу, то государство «зря потратило деньги», а этот человек заслуживает всяческого осуждения. Такого рода заблуждения, прочно засевшие в нас – они все из той же «песни» – «спасибо партии за счастливое детство». Происходят они от былого отождествления общества и госу-дарства, выгодного тоталитарному режиму.
Сегодня необходимо взглянуть на эти вопросы с точки зре-ния нормального здравого смысла. Дело в том, что учит своих детей и учится сам каждый трудящийся на свои собственные деньги. Любой работающий человек – налогоплательщик он платит налоги – это его недополученная зарплата. А государ-ство как организационный аппарат общества, машина – дол- жно лишь разумно распорядиться этими средствами, получа-емыми от налогоплательщиков, целесообразно распределяя их на нужды общества – на образование, здравоохранение, обо-рону и т.п. И каждый из налогоплательщиков вправе спро- сить – насколько разумно потрачены его деньги?
В былые годы эти деньги очень часто тратились просто неразумно – на «переброску стоков рек», на создание завалов металлолома из технологического оборудования, закупаемого на валюту за рубежом и т.д. Но и сегодня деньги налогопла- тельщика по большей части уходят на содержание гигантской армии и военно-промышленного комплекса, содержание не-рентабельных предприятий, огромного аппарата госбезопасно-сти и органов внутренних дел. В то же время на все образование вместе с наукой, культурой и здравоохранением наше государ-ство направляет всего крохи от своего бюджета.
Но учиться – это не обязанность, а наоборот, право каж- дого человека – ребенка, подростка, юноши или девушки (кроме обязательного начального образования – так, по крайней мере, записано во Всеобщей декларации прав человека). На-сильственное образование безнравственно! Другое дело, что тя-
желая педагогическая обязанность работников образования – сформировать у молодежи потребность в обучении, получении качественного образования.
Теперь рассмотрим тот случай, когда молодой человек окончил школу, затем ПТУ, лицей, колледж, техникум или ВУЗ и не пошел работать по полученной специальности. Так ли это плохо и плохо ли это вообще? В былом «социалистическом», а точнее в данном случае будет сказать – технократическом обществе государство стремилось каждого человека приста- вить к производству, сделать из него «винтик» гигантской производственной машины. Вспомним: «Первая производи-тельная сила есть рабочий, трудящийся». В этой логике и сфор-мировались установки на то, что специалист обязан был отра-батывать не менее трех лет по месту распределения после окон-чания любого профессионального учебного заведения, что яв-лялось грубейшим нарушением той же Всеобщей декларации прав человека.
В то же время в гуманистическом обществе, как противоположности технократическому, Человек – высшая ценность. Не человек на службе производства, научно-технического про-гресса, а наоборот, последние на службе Человека. В этой новой логике государство обязано предоставлять возможность каж-дому гражданину получить общее и профессиональное образо-вание, которые одинаково нужны для полноценного развития и самоутверждения личности. Ни общее образование без про-фессионального, ни профессиональное без общего не могут сформировать полноценного человека: это две стороны одной медали.
Но получив общее и профессиональное образование, чело- век сам вправе решать – куда пойти работать. Во все мире при-мерно 42% выпускников профессиональных учебных заведе- ний меняют профессию в течение первых двух лет после окон-чания учебы. И это считается нормальным явлением – моло- дежи свойственно искать себя. Так что, как видим, права и обязанности в новых условиях нередко меняются местами.
Парадокс второй – «школа готовит к жизни...». Эта фраза настолько часто произносится и пишется, что над смыслом ее уже мало кто задумывается. Причем, школа здесь подразуме-вается в самом широком смысле – и общеобразовательная школа, и все послешкольные образовательные учреждения.
Но ведь образование – это не только подготовка к жизни, это прежде всего сама жизнь ребенка, подростка, юноши, де-вушки с ее особенностями, привлекательными и отталкиваю-щими сторонами, законами, принципами и нормами поведе- ния, ценностями и т.д. Образование – это мир человека, и он должен быть достойным его, чтобы, находясь в нем, человек мог улучшать и мир, и себя в нем. Другими словами, образо- вание – это одна из важнейших сфер и одно из наиболее зна- чительных средств самореализации личности.
Вопрос состоит не только в том, чтобы признать справедливость этого суждения. Главное в другом: превратить образова- ние из выполняющего исключительно инструментальную роль (подготовка к труду, профессии, семейной жизни, восприятию искусства и т.п.) в сферу социума, имеющую самоцельную и самоценную направленность. Важно сформировать такую об-разовательную среду человека, в которой ему будет интересно и комфортно. В конечном итоге подобная трансформация об-разовательной сферы позволит решать и ее инструментальные задачи, но они окажутся не самодавлеющими, а будут орга- нично вплетены в ткань образовательной жизни человека.
Таким образом, необходимо переосмысление всем обще- ством образования как явления, социального института и со-циальной сферы. Это переосмысление обусловлено постановкой простого вопроса: если образование, заполняющее все детство и молодость человека, только подготовка к жизни, то когда же жить, а не собираться это делать?
Поставленный вопрос не простой и не риторический. Он весьма серьезен. От подхода к нему зависит функциональное рассмотре- ние той или иной образовательной подсистемы. Либо она готовит к какому-то дальнейшему этапу образования, к какой-то конк- ретной деятельности (бытовой, трудовой, семейной, досуговой и т.д.), и тогда нужно исходить из потребностей последующего этапа образования и жизни. Фактически так сейчас и происходит.
Либо каждая образовательная подсистема решает прежде всего собственные задачи, связанные с развитием личности, ее социализацией, созданием условий для самореализации чело- века на данном жизненном этапе, разумеется, при этом не забывая и о дальнейшем его жизненном пути.
Но пока мы однозначно имеем дело с первым подходом. Даже в структуре образовательных ступеней. Действительно:
– дошкольное образование. Парадоксы заложены уже в са- мом названии этой ступени. Во-первых, в названии образова-тельной программы содержится название одного из учебных заведений – школы. Во-вторых, само название прямо указы- вает на то, что ступень образования является как бы вспо-могательной, подготовительной для следующей образователь- ной ступени – что основная цель ее – интенсивная подготовка ребенка к обучению в школе. Сегодня в детском саду форсиро-ванная подготовка к школе фактически вытеснила специфи-ческие формы деятельной жизни ребенка. Но эта ступень об-разования должна стать самоценной ступенью единой образо-вательной системы, направленной на развитие специфически детских видов деятельности.
Причем, и система образования, и общество, государство в целом явно недостаточно уделяют внимания этому этапу раз-вития человека. Ведь, как показывают исследования, полови- ну всей информации, которую может вобрать в себя за всю жизнь, человек, он накапливает к 7-ми годам. А различия в интеллектуальных, художественных и других способностях у детей проявляются уже в возрасте 10 месяцев и зависят глав- ным образом от того, как и сколько семья занимается развитием ребенка, начиная с рождения;
– общее образование. Пожалуй, наиболее удачно и полно суть этой образовательной программы (ступени) может быть раскрыта через содержание понятия «общий» по Словарю рус-ского языка С.И. Ожегова. Там оно имеет шесть значений: 1. Принадлежащий, свойственный всем, касающийся всех. 2. Производимый, используемый совместно. 3. Свойственный кому-нибудь одновременно с кем-нибудь другим, взаимный. 4. Целый, весь. 5. Касающийся основ чего-нибудь. 6. Содержа- щий только самое существенное, без подробностей. Если сле-довать этому определению, то содержание общего образования должно быть принадлежностью всех (первое значение); тогда оно будет позволять людям понимать друг друга, даже имея разные специальности и согласовывать, координировать свои действия (второе и третье значение); оно должно давать моло- дежи целостную, полную картину мира и своего места, своей роли в этом мире (четвертое значение), раскрывая при этом лишь основы наук и деятельности (пятое значение), не вдава- ясь в подробности (шестое значение).
Но если указанная ступень образования всеми признается как общее образование, то почему тогда его содержание все больше специализируется, или, как принято говорить, профи-лируется. И это профилирование спускается все ниже, во все более младшие классы. А введение в базисном учебном плане и проектах стандартов так называемых «образовательных об-ластей» вместо четкой предметной структуры вообще создает условия для размывания целостности общего образования – ведь дело же может, в конечном итоге дойти до того, что в мире, где наука все больше принимает во все сферы жизни, люди вообще перестанут понимать друг друга. А причина здесь все та же – ведь общеобразовательная школа, о чем мы будем подробно говорить ниже, до сих пор целиком ориентирована на подготовку молодежи к поступлению в ВУЗ. То есть и эта ступень не самооценка по себе, а является лишь вспомо-гательным, подготовительным звеном для последующего про-должения образования. И содержание обучения, профилирует- ся в соответствии с профилями ВУЗов, для которых и осуще-ствляется подготовка;
– профессиональное образование: начальное, среднее, высшее. В самих названиях этих образовательных программ (сту- пеней, уровней) содержится как бы преемственность, последо- вательность: есть начало, есть середина, есть вершина. Навер-ное, было бы хорошо, если бы вся молодежь последовательно продвигалась по этим ступеням. Но сегодня пока это не так. Для многих начальное профессиональное образование стано- вится конечным. Получить начальное образование в 17–18
лет еще вроде бы и ничего. Но представим себе, к примеру, высококвалифицированного слесаря-инструментальщика пен-сионного возраста, профессора своего дела, на изготовляемой технологической оснастке которого подчас держится целый за-вод – и у него «начальное» образование?! Явная несуразица. Кроме того, у иностранцев из любых стран это название вызывает полное недоумение – во всем мире словосочетание «начальное образование» подразумевает 6–7-летних де- тей – и у иностранцев сразу возникает вопрос – как можно в таком возрасте обучать профессиям? Тут напрашивается другой подход. Ведь ПТУ и техникумы – это по сути, один тип среднего профессионального учебного заведения (хотя, естественно, с разными уровнями получаемого студентами профессионального образования, и они разделены сегодня лишь ведомственным барьером, который в настоящее время успешно преодолевается самими учебными заведениями, ре-организуемыми в профессиональные лицеи и колледжи. По-этому в нынешнем звучании начальное и среднее образова- ние целесообразно объединить единым термином базовое профессиональное образование, которое, естественно, будет иметь много уровней и ступеней, что наличествует уже се- годня. Базовое в том смысле, что оно является фундаментом, базой того, чтобы приступить к квалифицированному про-фессиональному труду. Принципиально отличным от него будет высшее образование;
– высшее образование. Исходя из названия, это такое об-разование, которое дается человеку на уровне высших дости-жений науки, техники, культуры. Возможно, когда-то оно та-ким и было. Но с расширение его массовости планка, уровень подготовки понижался и понижался. Есть некоторые ВУЗы, которые дают молодежи подготовку действительно на уровне высших достижений – Московский физико-технический ин-ститут, некоторые факультеты МГУ, МВТУ, возможно, еще несколько ВУЗов. Но в большинстве своем вузовская подго- товка от «высших достижений» весьма далека. Можно приве- сти такой пример, с которым сталкивался автор: многие кан-дидатские и докторские диссертации в области технических наук, связанные с электродинамикой, гидродинамикой, меха- никой сплошных сред и т.д., строятся исключительно на эм-пирическом материале, хотя в теоретической физике по этим разделам разработан мощный теоретический базис. Но он не используется – для выпускников большинства технических ВУЗов теоретическая физика недоступна из-за слабой их ма-тематической подготовки, отсутствия математической культу- ры. Так что «высшее образование» сегодня приходится рас-сматривать скорее лишь как исторически сложившийся тер- мин. Правда, надо отдать должное, за рубежом деградация высшего образования произошла точно также, а, возможно, и в еще большей мере.
Таким образом, необходима, принципиально другая картина всей сферы образования, с принципиально иными подходами, требующими рассмотрения каждой его подсистемы не в каче-стве подготовительного, а значит вспомогательной, второсте-пенной, а ведущей определяющей жизнь человека на конк-ретных ее этапах.
Вот тут-то и кроется, очевидно, основа традиционного оста-точного подхода к образованию. И этот остаточный подход проявляется сегодня не только в рамках всего государства, всего общества в целом, не только на региональном и муниципаль- ном уровнях, но и в сознании многих социальных групп и отдельных людей, которые не придают ему должного значе- ния. Но возведение образования в ранг ведущей сферы обще-ственной и индивидуальной жизни (которую проживает каж-дый человек на определенных этапах жизненного пути) – кардинальная задача не только работников системы образова-ния, но и всего общества, в том числе прогрессивных полити-ческих партий и общественных движений.
Парадокс третий – «учитель – центральная фигура в шко-ле» – фраза из партийно-правительственных документов 40-х годов, также весьма часто до сих пор произносимая и печата-емая. А в профессиональных училищах говорили и говорят: «мастер производственного обучения – центральная фигура», и т.д. Такой подход в точности соответствовал авторитарной модели общества и авторитарной системе образования.
Парадокс здесь, прежде всего в том, что любое производство, а образование – это область духовного производства, должно быть ориентирована на удовлетворение интересов потребителя, а не производителя. Школа для учителя – это нонсенс, довле-ющий над всей системой образования до сих пор. Проведем такую абсурдную аналогию – представим себе автомобиль- ный, к примеру, завод, который финансируется государством, но делает автомобили только для своих работников?!
Развитие образования в новых социально-экономических условиях предполагает иной подход, противоположный, в со-ответствии с которым центральной фигурой в образовательном учреждении, ее ядром должен стать ученик, студент, слуша- тель и т.д., причем понимаемый не абстрактно, не как класс, группа или все учебное заведение, а рассматриваемый на уров- не отдельного человека, во всем богатстве и многообразии его личностных интересов, потребностей и устремлений. Отсюда основной задачей системы образования становится создание благоприятных условий для их проявления и удовлетворения.
Другими словами, образование, обучение и воспитание дол-жны стать процессом удовлетворения потребностей и интере- сов. Задача школы состоит не в навязывании программ и учеб-ных планов, созданных в отрыве от реальных потребностей учащихся, а в выяснении самих этих потребностей, учете и использовании их при конструировании новой школы.
Но пока что «центральной фигурой» в школе по-прежнему остается учитель. И здесь кроется еще один удивительный парадокс – сдельная система оплаты его труда. Хотя она так и не называется, фактически действует давным-давно введенный порядок, что заработная плата учителя прямо пропорциональна количеству проведенных им часов учебных занятий. Большего издевательства над «центральной фигурой» учителем и «не-центральной фигурой» – учеником трудно было бы придумать.
Имея нищенскую зарплату, учитель вынужден набирать себе как можно больше учебной нагрузки, лишая себя сна и отдыха, возможностей культурного и профессионального раз-вития, превращая себя в «урокодателя».
С другой стороны – положение ученика. Какие бы поста-новления, указы и т.п. ни принимались, у ученика всегда, пока действует этот финансовый механизм, будет 7–8, а то и 9–10 уроков в день – в этом заинтересован учитель. И в нашей российской действительности всегда найдутся любые лазейки, чтобы довести учебную нагрузку учащихся до физи-ческого предела. Это и есть, очевидно, основная причина пе-регрузки школьников, о которой так много пишут в связи с массовым ухудшением здоровья детей и молодежи. Вторая причина, тесно связанная с первой, – стресс из-за боязни пло- хой оценки, окрика, грубости – от переутомленного голодного учителя трудно требовать ласкового обращения с детьми.
В профессионально-технических училищах этот финансо- вый механизм оплаты труда педагогов вообще доведен до «пол-ного совершенства»: преподавателю ПТУ выгодно... болеть. До-пустим, заболел преподаватель математики Иванов. Чтобы «занять» учащихся, в эти часы дает дополнительные по своему предмету уроки преподаватель истории Петров, получая за это дополнительную плату. По выздоровлении преподаватель Иванов восполняет пропущенные уроки математики за сеткой часов – также получая дополнительную плату. А сверх того, обоим идет дополнительная оплата к отпуску – что может быть абсурднее?
И до тех пор, пока не будут пересмотрены эти заскорузлые и неумные механизмы оплаты педагогического труда, в невы-годном положении будут и обучающие, и обучаемые. Но дело не только в механизмах оплаты труда педагогов.
Дело еще и в том, что нищета всей нашей страны в значительной мере происходит от того, что в России традиционно любой труд всегда ценился очень дешево – дешевле любых других ресурсов. В отличие, к примеру, от США, где труд ценился и ценится дороже любых других ресурсов. По- этому США – процветающая страна.
Классический пример можно найти в повести В.Г. Королен-ко «Без языка»: в Америку, в Нью-Йорк приехала русская барыня со своей служанкой. Через некоторое время в квартиру приходят представители американского профсоюза домашних работниц и спрашивают барыню – какую зарплату она платит своей служанке. Барыня удивлена: она служанку кормит и одевает – о какой-то еще плате никто и не думает, и служанка в том числе. Тогда представители профсоюза ее предупрежда- ют, что она обязана платить не менее минимальной установ-ленной в стране заработной платы, иначе профсоюз подаст на нее в суд. А ведь эти события в повести В.Г. Короленко про-исходят до 1917 г.!
Таким образом, в нищей стране все получают нищенскую зарплату, а учитель – «центральная фигура» – вообще дове- ден до голодного прозябания. Даже в жесточайшие сталинские времена положение учителя было совсем иным – и относи- тельно престижная зарплата, и был порядок – учитель, до-бросовестно проработавший в школе 15 лет награждался Ор-деном Трудового Красного Знамени, 25 лет – Орденом Ленина.
Не так давно в Волгограде была выпущена довольно инте-ресная и совершенно необычная книга Ю. Мороза – молодого преуспевающего бизнесмена, создавшего уже несколько биз- нес-инкубаторов (Ю. Мороз. Бизнес: пособие для гениев. Вол-гоград, 1957). Книга написана в парадоксальных, иногда шо-кирующих выражениях. Интересно привести из нее одну ци- тату: «Если Вы недовольны своей жизнью, если вы не смогли добиться чего хотели, то, ради бога, не занимайтесь сами вос-питанием своих детей, не портите им жизнь. Доверьтесь удач-ливому и веселому человеку только проверьте, чтобы этот че-ловек не имел педагогического образования.» Это не шутка! Это совершенно серьезный совет российского бизнесмена. Как отнестись к этим словам? Можно обидеться или встать в оборо-нительную позицию. Но представляется, что конструктивнее бу-дет прислушаться к его мыслям, ибо в них нет желания уколоть учителя, скорее, горькая констатация ситуации, в которой на-ходится сам учитель – «центральная фигура в школе».
Парадокс четвертый: «Урок – основная форма учебно-воспитательного процесса». Тоже всем до боли знакомая и избитая фраза. Но откуда она появилась, кому она принадлежит? Автор, читая лекции работникам народного образования регу-лярно задает этот вопрос. И регулярно в исключительном боль-шинстве случаев получает ответ: «Ян Амос Коменский». Но великий дидакт тут совершенно не при чем. Фраза эта – почти дословная цитата из печально известного постановления ЦК ВПК(б) о школе 1932 г. Классно-урочная система насаждалась в систему образования как атрибут тоталитарного режима, как удобный инструмент тотального контроля: ученика – учите- лем, учителя – директором, инспектором, школы – районо и т.д.
Наверное, в младшем звене общеобразовательной школы лучше урока вряд ли что придумаешь. Но в среднем и старшем звене школы, а также в послешкольных образовательных уч-реждениях классно-урочная система давно стала анахрониз- мом, путами на ногах системы образования. Автору как-то показывали один из английских колледжей. И когда он без спроса заглянул в одно из помещений, показ которого явно не входил в программу посещения, сопровождающие смущенно извинились и сказали, что это обычная классная комната, где учебные занятия проводятся в форме традиционных уроков ... для умственно отсталых студентов! Так что не пора ли заду-маться?
Парадокс пятый – «школоцентризм» – явление много-гранное и многоаспектное. Историческая причина его – ве-домственная разобщенность образовательных подсистем. Дей-ствительно, в каждом районе, городе были отделы народного образования. Затем наши «реформаторы» стали стесняться слова «народ» – появились управления образованием (кого – неизвестно). Казалось бы, по названию судя они должны были бы «управлять» всей сферой образования в своем регионе – городе, районе и т.п. Но они охватили и охватывают только дошкольные учреждения и общеобразовательные школы. Все остальные образовательные структуры для них чужеродны – профтехучилища, техникумы, учебно-курсовые комбинаты, внутрифирменная подготовка персонала (то, что раньше на- зывалось подготовкой и повышением кадров на производстве), обучение безработных, переподготовки военнослужащих и т.д. и т.п.
И по нашей российской традиции раз эти образовательные структуры муниципальному начальству не подчинены – зна- чит, чужие и тому же и вредные. Как поется в одной шу- точной песне: «в борьбе за народное дело он был инородное тело». И это положение, к сожалению, за редким исключением сохраняется до сих пор.
На уровне субъектов Федерации к дошкольным учреждени-ям и школам добавляются профессиональные училища и лицеи, а в ряде случаев ВУЗы. Но они живут своей жизнью, как правило, совершенно порознь. Все же остальные образователь- ные структуры опять как бы чужеродны. К примеру, автору при встречах с главами администраций регионов последние чаще всего могли назвать только лишь число техникумов, расположенных на их территории. Но чем они живут, чем зани-маются, какие у них проблемы – это для регионального ру-ководства «тайна за семью печатями». Не говоря уже обо всех остальных неподведомственных образовательных структурах.
И так далее. На всех уровнях. В том числе на федеральном уровне система образования рассредоточена более чем по 20 министерствам и ведомствам.
Другой аспект школоцентризма, тесно связанный с пер- вым – замкнутый корпоративный строй и дух школы, в пер- вую очередь общеобразовательной школы. При всем глубочай-шем уважении к российскому учительству, нельзя не отметить одно весьма важное обстоятельство, – так сказать «происхож-дение» школьного учителя. Ребенок учится в школе. Затем девушка, юноша поступает в педагогическое училище, педа-гогический колледж или педагогический ВУЗ – это та же шко- ла, только иного уровня. По окончании педагогического учеб-ного заведения они возвращаются обратно в школу – теперь работать. Таким образом, школьный учитель в подавляющем большинстве ничего другого, кроме школы в своей жизни не видел. Поэтому все остальные сферы человеческой профессио-нальной жизни ему неизвестны, непонятны и чужды.
И поэтому общеобразовательная школа крайне редко идет на контакты с другими образовательными подсистемами (кро- ме ВУЗов – с ВУЗами всегда иметь дело было престижным), с производственными структурами и т.д. Поэтому в школах учащихся до сих пор пугают заводом: «будешь плохо учит- ся – пойдешь в ПТУ и на завод». Поэтому, в том числе, прак-тически в любой школе учитель труда – «черная кость», а труд – «самый ненужный и вредный предмет» (ликвидиро- вать!) – материальное производство учительской сфере чуждо. Так же, как и многие другие сферы общественной жизни.
Парадокс шестой – «показуха» как стиль и образ жизни образовательных учреждений, доставшиеся нам наследство от командно-административной системы. Для того, чтобы об-разовательное учреждение выглядело «приличным», «передо-вым» в глазах малокомпетентного руководства (раньше пар-тийного, теперь это зовется иначе), его руководители вынуж-дены создавать «имидж», его внешнюю «привлекательность» учебного заведения. Автору часто приходится посещать учеб- ные заведения практически всех уровней и типов, в том числе в составе весьма «представительных» делегаций. И в большин- стве случаев картина этих посещений практически одинакова.
Так, время посещения чаще всего организуется так, чтобы уже не было учебных занятий и, соответственно, не было учащихся, студентов и учебное заведение напоминает чисто уб- ранный... склеп – чтобы нельзя было посетить занятия или заглянуть в лица учащихся, узнать, что на них «написано». Далее, обращается внимание на самую современную архитек-туру (там, где она имеет место), качество отделки помещений и их ремонта.
Показываются учебные кабинеты с самым современным оборудованием и мебелью. Но при этом, показывая самый современный кабинет физики или химии, вас почти никогда не поведут в препараторские – там очень часто нет ни одного химического препарата, нет ни демонстрационного, ни лабо-раторного оборудования. Точно также по препараторским в кабинетах истории, литературы и т.д. – по тому, сколько там диафильмов, плакатов и т.п. – можно легко отличить «пока- зуху» от настоящей постановки обучения. Но «начальство» туда не заглядывает. Вам могут показать роскошный компью-терный класс, но частенько все программное обеспечение к нему будет состоять из примитивного набора компьютерных игр.
Точно также в видеофонотеках может не оказаться учебных видеофильмов и фонограмм. В роскошно оборудованных учеб-ных мастерских на просьбу показать изделия учащихся – по которым сразу можно определить качество обучения – вам частенько ответят, что шкафы заперты, а учитель, мастер от-сутствуют. Вас поведут в педагогический (методический, на-учно-методический) кабинет с большим количеством педаго-гической и методической литературы – но нередко, стоит по- смотреть эти книги, брошюры – они стоят в своем первоздан- ном чистеньком виде – их никто не читал. Ведь на книге, даже если она хоть один раз была прочитана, всегда остаются следы.
Редко когда вас поведут в библиотеку – а ведь это важней-ший показатель уровня учебно-воспитательного процесса в об-разовательном учреждении. Поразительно, но в средних учеб-ных заведениях: школах, ПТУ или техникумах количество единиц хранения в библиотеках различаются в десятки раз – от 800–1000 единиц хранения (включая учебники!) до 60–70 тысяч.
Точно также с конкурсами «учитель года» – районами, городскими областными и т.д. их превратили в показательное «шоу», вплоть до того, что конкурсанты должны петь, плясать и т.д. Ведь настоящий учитель добивается успеха не песнями и плясками, а повседневным трудом, своей компетенцией, си- лой своего интеллекта и характера, обаянием своей личности.
Автор вовсе не утверждает, что все это происходит повсеме-стно. Совсем нет. Но «показуха» пока что процветает в системе образования.
И дело здесь вовсе не в руководителях образовательных учреждений и работниках органов управления образованием. Они стремятся показать то, на что смотрят. А некомпетент- ность руководства – это было лицо тоталитарной системы. Но традиция, к сожалению, сохранилась.
Парадоксы, доставшиеся нам в наследство, можно перечислять достаточно долго. С ними мы будем постоянно сталки-ваться на протяжении всей книги. И хотя мы уже сегодня имеем множество отдельных передовых учебных заведений, сориентированных на новые социально-экономические усло- вия, на деятельность в условиях рыночной экономики, многие педагогические коллективы и органы управления образовании- ем продолжают судорожно цепляться за мифы уходящего про-шлого.
В первую очередь развитие многих образовательных учреж-дений в соответствии с прогрессивными тенденциями натал-кивается на неготовность их руководителей и педагогических коллективов к переменам. Причем, неготовность эта обуслов-лена не столько нехваткой каких-либо экономических и дру- гих знаний, сколько сугубо психологическими причинами. Ес- ли сравнительно небольшая часть передовых учебных заведе- ний резко вырвалась вперед, то руководители и педагогические коллективы остальной, большей, к сожалению, части учебных заведений находятся пока в состоянии лишь пассивного ожи-дания – что проблемы решатся как-нибудь сами собой, или их решит, как всегда раньше бывало всесильный «Центр», или возвратятся старые порядки и т.п.
Но ни первого, ни второго, ни третьего уже не будет. В новых социально-экономических условиях каждый должен отвечать за себя сам. И если руководители и работники тех или иных обра-зовательных учреждений не осознают необходимости смены лич-ностных позиций и не начнут активно действовать в соответст-вии с новыми требованиями, то тем самым обрекут свои учебные заведения, как это ни прискорбно, на вымирание.
Поэтому, по мнению автора, сегодня первоочередная зада- ча, в частности, институтов и факультетов повышения квали-фикации работников образования заключается именно в пси-хологической переподготовке руководителей и преподаватель-ского корпуса учебных заведений.
Руководителей учебных заведений, в первую очередь ди- ректорский корпус, необходимо подвести к осознанию того факта, что если раньше ректор, директор, проректор, замести-тель директора выполняли, в основном, функции «передаточ- ного звена» в доведении и исполнении директив «Центра», то теперь это – руководители самостоятельной «образовательной фирмы», находящейся в состоянии острой конкурентной борь- бы на рынке образовательных услуг. И никто об их «фирмах» заботиться не будет, кроме них самих. И они полностью отве-чают за выживание и процветание своей «фирмы» – школы, училища, техникума, лицея, колледжа, института, универси- тета и т.д.
Не менее сложные проблемы стоят и в психологической пе-реподготовке учительского, преподавательского корпуса. В пе-реходе к рыночным отношениям самым сложным для педаго-гического работника является ломка прежних психологиче- ских стереотипов, изменение всего жизненного уклада – от стиля жизни, когда «государство заботится о каждом» – к новому стилю жизни, в которой каждый заботится о себе сам и каждый сам отвечает за свою судьбу. И соответственно, – изменение личностной позиции от статуса наемного государ-ственного служащего, пассивно ожидающего, когда же государ-ство увеличит заработную плату – на позицию самостоя- тельного профессионала, активного субъекта на рынке образо-вательных услуг, способного наилучшим образом распоря- жаться своим интеллектуальным капиталом – своей педагогический, научно-педагогической квалификацией и на-ходить наиболее выгодные сферы его применения – как в своем учебном заведении, но в разных, подчас самых неожи-данных вариантах, так и в других учреждениях, организациях или полностью самостоятельно.
Второй аспект психологической перестройки сознания ра-ботников образования – правовые отношения учебных заве-дений и педагогов в коллективах учебных заведений. Ни их руководители, ни их педагогические работники не приучены читать и применять законы и другие нормативные докумен- ты – они приучены получать «директивы» и их исполнять, а также получать «разрешения» вышестоящего органа по лю-бому, даже пустяковому, поводу.
А в новых социально-экономических условиях требуется совершенно иное – умение искать нормативную информацию и активно ее использовать самому. К тому же органы управ-ления нередко либо сознательно, либо по каким-либо другим, к примеру, техническим причинам, не доводят соответствую-щую информацию до учебных заведений.
И сегодня мы нередко сталкиваемся с совершенно парадоксальными фактами, когда, например, работники учебных заведений, только приехав в Москву на курсы повышения ква-лификации, узнают, что им положена 10% надбавка к зара-ботной плате на приобретение литературы, хотя об этом прямо сказано в Законе РФ об образовании еще в 1992 г. Или же в целом ряде областей органы управления образованием всего нескольким школам, профессиональным училищам и лицеям «разрешили в порядке эксперимента» перейти на новый хозяй-ственный механизм, до сих пор продолжая «запрещать» это делать всем остальным – хотя так называемый «новый хо-зяйственный механизм» был введен еще в 1989 г. известным Приказом Гособразования СССР № 45 для всех без исключения образовательных учреждений – и никаких больше «разреше- ний» ни от кого не требуется.
Таким образом, сегодня можно констатировать – кто бы и как бы ни хотел вернуть прежние порядки – российское на-родное образование в ближайшее время должно стать совер-шенно иным на совершенно ином качественном уровне.
Возможно, в перспективе, многие образовательные учреж- дения, не сумевшие переориентироваться, закроются. На их месте появятся новые – в условиях рыночной экономики, как показывает зарубежный опыт, сеть учебных заведений по об-щему профессиональному образованию, по подготовке моло-дежи и переподготовке взрослого населения должна будет вы-расти в несколько раз. Но чем быстрее работники образования осознают необходимость коренной перестройки своей деятель-ности, тем меньше будет потерь целых педагогических кол-лективов, учебно-материальной базы, авторитета учебных за-ведений.
Подведем итог этому краткому вводному разделу. Установ-ление примата Человека, раскрепощение личности, создание для каждого человека условий к свободному проявлению всех своих способностей – вот, вероятно главная задача переуст-ройства общества сегодня. Ведущая роль в решении этой за- дачи принадлежит образованию – как общему, так и профес-сиональному. Именно реализация гуманистических начал в образовании есть фундамент его развития в новых условиях.
В соответствии с этим можно сформулировать четыре основ-ных идеи развития образования в России как целостной сис-темы. В данном случае понятие «идея» рассматривается нами в философском смысле – как ведущая мысль, как высшая форма познания мира, не только отражающая объект изуче- ния, но и направленная на его преобразование. В этом смысле идеи в науке не только подытоживают опыт предшествующего развития знания, но и служат основой для синтеза знания в некую целостную систему и определения новых путей решения проблем. Указанные выше идеи охватывают четыре основных субъекта, на которые направлены цели образования; иначе говоря, выражаясь языком рыночной экономики – «потре-бителей» образования: личность, общество, производство и сама сфера образования. Соответственно этому:
Первая идея (образование – личность) – гуманизация об- разования как коренной поворот от его технократической цели как обеспечения производства кадрами, их приспособление к нуждам производства, к гуманистическим целям становления и развития личности, создания условий для ее самореализации.
Вторая идея (образование – общество) – демократизация образования как переход от жесткой централизованной и по-всеместно единообразной системы организации обучения к со-зданию условий и возможностей для каждого учебного заве- дения, каждого учителя, преподавателя и учащегося, студента наиболее полно раскрыть свои возможности и способности.
Третья идея (образование – производство) – опережающее образование: уровень общего и профессионального образова- ния людей, цровень развития их личности должен опережать и формировать уровень развития производства, его техники и технологии.
Четвертая идея вытекает из рефлексии, т.е. обращения объ-екта на самого себя категории образования (ведь «потребите-лем» образования является и сама система образования – по-ступить, к примеру, в ВУЗ возможно только, окончив среднюю школу, ПТУ или техникум и т.д.) – идея непрерывного обра-зования как переход от конструкции «образование на всю жизнь» к конструкции «образование через всю жизнь».
Раскрытию этих четырех идей посвящены, соответственно, последующие разделы данной публикации. Причем каждая идея развивается в определенную совокупность принципов и условий их реализации, составляющих в целом систему век-торов развития образования.
ИДЕЯ
ГУМАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
Скажите мне, что значит человек?
Ф. Тютчев
Еще недавно понимание образования – как общего, так и профессионального, сводилось лишь к формированию система-тизированных знаний, умений и навыков. Такую трактовку можно найти в любом педагогическом словаре и учебнике пе-дагогики 60-х – 70-х годов.
В новых условиях понимание образования неизмеримо рас-ширилось. Это формирование разносторонне развитой лично- сти, что, наряду с овладением знаниями, умениями и навы- ками, включает формирование убеждений, мировоззрения, идеалов, стремлений, интересов, способностей, привычек, вни-мания, воли, чувств и т.д.
С позиций широкого понимания образования посмотрим, какие проблемы ставит гуманизация (дословно – «очеловечи-вание») образования – как процесс перенесения центра вни-мания к интересам и роли личности учащиеся, студента и педагога, а также создания оптимальных условий для их раз-ностороннего развития. Причем, и того, и другого – без раз-ностороннего развития педагога не может быть и речи о раз-ностороннем развитии обучаемых.
Таким образом, гуманизация образования мы будем рас-сматривать как его переориентацию на личностную направ-ленность, как процесс и результат развития и самоутвержде-ния личности и как средство ее социальной устойчивости и социальной защиты в условиях рыночных отношений.
С этих позиций изменяется представление о целях, содер-жании, формах и методах обучения и воспитания, эти педа-гогичесие понятия (категории) наполняются новым смыслом.
Естественно, можно достаточно четко сформулировать об-щие цели образования. Если задаться вопросом, выражаясь термином рыночной экономики – кто является «потребите- лем» образования, то это, очевидно: во-первых – каждый кон-кретный человек, личность; во-вторых – общество в целом (не государство, а именно общество); в-третьих – производст- во, где будет трудиться будущий выпускник школы, ПТУ, ССУЗа, и т.д. Эти интересы отнюдь не тождественны. Они дол-жны рассматриваться сегодня как независимые, одинаково важные и образующие в идеале гармоническое сочетание, три-единство.
Таким образом, можно попытаться сформулировать три об-щие цели образования следующим образом:
1. Создание условий для овладения личностью истинно че-ловеческой, в том числе профессиональной деятельностью для включения человека в общественно-полезный труд в соответст-вии с его интересами и способностями. Причем, для каждого от-дельного человека его образование выступает в двух ипостасях:
– как средство самореализации, самовыражения и самоутверждения личности;
– как средство устойчивости, социальной самозащиты и адаптации человека в условиях рыночной экономики, как его собственность, капитал, которым он распоряжается или будет распоряжаться как субъект на рынке труда.
2. Воспитание граждан – социально активных, творческих членов общества, овладевших системой общечеловеческих и национальных ценностей и идеалов, способных к преобразо-ванию производства, производственных, экономических и об-щественных отношений, участию в управлении; обладающих чувством гражданской ответственности, за результаты своей де-ятельности, за сохранение природы, за судьбы страны и мира.
3. Удовлетворение текущих и перспективных потребностей производства в экономической, социальной, культурной и дру-гих сферах в квалифицированных специалистах, соответству-ющих требованиям гуманитарного, социального и научно-тех-нического процесса, обладающих широким общеобразователь-ным и профессиональным кругозором, профессиональной мо-бильностью.
До настоящего времени вся постановка обучения и воспи-тания в школе исходила из необходимости сформировать спе-циалиста, в наибольшей степени отвечающего требованиям производства – т.е. производство было как бы первичным (причиной), а образование его работников – вторичным (след-ствием). Однако, с позиций гуманизации общества, возвыше- ния Человека, вопрос следует поставить по другому: сама лич-ность специалиста будет предъявлять все большие требования к производству, в том числе и к квалификации труда, его интеллектуальному, творческому содержанию. И эти требова- ния будут неуклонно возрастать по мере повышения уровня общего и профессионального образования населения.
Это общие цели образования, которые, повторяем, в идеале должны образовывать гармоническое триединство и требую- щие переосмысления многих позиций во всем образовательном процессе – в целях, содержании, формах, методах и средствах обучения и воспитания обучаемых в переосмыслении роли личности, педагога общеобразовательной и профессиональной школы, требований к его уровню общего и профессионального развития и т.д.
В то же время понятно, что попытки выразить конкретные цели обучения, а вслед за этим и содержания обучения на языке развития личности, освоения основ человеческой куль-туры наталкиваются пока на определенные трудности.
Во-первых, до сих пор мы более или менее четко можем программировать цели и содержание обучения только в поня- тиях «знать» и «уметь».
Современные ориентации отечественного образования на формирование «человека культуры», в том числе профессио-нального образования – на формирование «человека профес-сиональной культуры» обусловливают необходимость принци-пиально иного подхода к формированию целей и содержания образования. А именно – раскрывать их не в понятиях «зна- ние» и «умение», а в понятиях культуры: «нравственная куль-тура», «эстетическая культура», «информационная культу- ра», «гуманитарная культура», «техническая культура» и т.д. При таком подходе цели и содержание образования теряют технократический, отчужденный по отношению к человече- ской сущности характер и переводятся в личностный план.
Из этого следует, что, с одной стороны, при таком подходе «знания» и «умения» переходят из ранга стратегических по- нятий в ранг тактических. С другой стороны, прежнее разгра- ничение на содержательную сторону образования (выраженное в понятиях «знать» и «уметь») и процессуальную сторону учеб-ного процесса по «реализации содержания» (формы, методы, средства обучения и т.д.) теряет смысл: в структуру содержания попадает и учебная деятельность – последняя также стано-вится содержательной основой образования как то, чем дол-жен овладеть учащийся, студент.
Во-вторых, то, что обычно принято было раньше считать содержанием образования – учебный план и программу (в этом проявлялась суть командно-административной систе- мы – она централизованно как будто задавала всем единое для всех «содержание», а учебные заведения как бы его «реа-лизовывали» – исполняли в учебно-воспитательном процесс- се) – эти документы вместе с учебником (который не всегда был в наличии) – составляют лишь проект содержания обу- чения. Этот проект в процессе его реализации неизбежно транс-формируется под влиянием местных (региональных, нацио-нальных, производственных и др.) условий и опосредуется лич-ностью учителя, преподавателя. Ведь один и тот же урок, одна и та же лекция и т.п. у разных педагогов будут совершенно разными по содержанию. Каждый из педагогов внесет в него личностную окраску. Как метко заметил Л.Н. Толстой « ... ус- пех учения основан не на руководствах, а на духе организации школ, на том неуловимом влиянии учителя, на тех отступле- ниях от руководства, на тех ежеминутно изменяемых в классах приемах, которые исчезают без следа, но которые и составляют сущность успешного учения».
Именно поэтому сейчас актуален вопрос об «открытом содержании»: централизованно должен задаваться проект содер- жания, единый лишь в общих основных компонентах – на-пример, в виде стандарта образования, типовой учебной доку-ментации, и допускающей возможность широкого варьирова- ния учебным материалом педагогом в его конкретизации.
Сегодня в педагогической практике мы наблюдаем стремительное, опережающее перестройку содержания, развитие но- вых форм и методов обучения и воспитания, что подтвержда- ется материалами передового педагогического опыта. Поэтому неизмеримо возрастает сейчас роль личности педагога, его об-щей и профессиональной культуры, убежденности, нравствен-ности, общительности, его эмоционального богатства. И сегод-ня, и впредь тем более, педагога нельзя будет заменить книгой, ЭВМ, магнитофоном и т.п.
Таким образом, существенным становится не только чему учить, но и как учить, чем учить и кто учит. Поэтому к анализу проблем гуманизации образования мы подойдем с более общих позиций, задав единое основание и рассмотрев вытекающие из него основные принципы гуманизации образования: его гуманитаризации, фундаментализации, деятельностной на-правленности, национального характера.
Выделены эти четыре принципа гуманизации образования по следующему основанию. Основная суть гуманизации обра-зования – его ориентация на формирование убеждений лич-ности, понимаемых в широком смысле как формирование ее мировоззрения и стремлений к его реализации (по К.К. Пла-тонову): в эмоциональной (принцип гуманитаризации), интел-лектуальной (принцип фундаментализации) и волевой (принцип деятельностной направленности) сферах. Кроме того, очевидно, интегративным свойством личности является ее национальный менталитет, который оказывает огромное влияние на весь уклад жизни как отдельного человека, так и всего общества, всей стра-ны в целом, и который, очевидно, должен учитываться в обра-зовании (принцип его национального характера).
Принцип гуманитаризации образования
Чаще всего в публикациях, в выступлениях большинства авторов гуманитаризация образования рассматривается только лишь как усиление удельного веса гуманитарных предметов в учебных планах общеобразовательных и профессиональных об-разовательных учреждений. Но это лишь одно из направлений.
Широкая мода на гуманитаризацию образования в указан- ном выше узком смысле является довольно опасной тенден- цией очередного крена, дисбаланса в общем и профессиональ-ном образовании, являющемся проявлением широко распро-страненного ныне во всем мире течения антисциентизма («антинаучности»).
Многие читатели вспомнят знаменитую дискуссию «физи- ков и лириков», развернувшуюся в средствах массовой инфор-мации, а также в художественных произведениях конца 50-х – начала 60-х годов. Сейчас, по прошествии многих лет, можно констатировать, что тогда победили «физики» – общество по- шло по пути преимущественно технократического развития. Сегодня определенно берут верх «лирики»: снижение темпов научно-технического прогресса, экологические катастрофы, мутагенная среда, манипуляции с человеческим сознанием, генная инженерия, ситуации, когда человек становится иг-рушкой в руках слепых сил, которые он сам же и порождает – все это создает во многих странах многочисленные антисциен-тистские движения – как отказ от достижений науки и тех- ники, проявлением чего, в частности, и является тенденция гуманитаризации образования в узком ее понимании, как про-тивопоставление естественнонаучным и техническим (техно- логическим) компонентам образования.
В образовании одним из проявлений этого движения анти-сциентизма, пожалуй, наиболее опасным стал так называемый культурологический подход. Что это такое – сказать трудно. Автор добросовестно прочитал множество учебников культу- рологи, но нигде определения предмета этой «науки» найти не сумел. Казалось бы, судя по названию, это должно быть учение о культуре. Но культура, в широком смысле, это все, что создано человеческой цивилизацией: научные знания, про-изведения искусства, а также все здания и сооружения, вся техника, технология, человеческие умения и т.д. Однако у «культурологов» речь об этом не идет. Культурологию в их понимании можно попытаться определить лишь через отри-цание: культурология – это нечто, что не связано с техникой, с технологией, с экономикой, с производством, с естественны- ми и техническими науками. В связи с этим в литературе по проблемам образования широко распространились в последнее время термины «социокультурная среда», «социокультурная ситуация». Содержание этих понятий также совершенно не определено – как будто экономики, производства вовсе не существует.
В наиболее крайнем виде позицию представителей культу-рологического подхода в образовании можно сформулировать так: «раз сейчас в России экономика не работает, производство стоит, наука не финансируется, то давайте учить молодежь «культуре». При этом появляются возможности заменить ма-тематику на риторику, физику на хореографию, химию на религиоведение и т.д. в полном соответствии с «кукушкиным принципом» – каждый новый предмет выталкивает из гнезда школьных знаний своих собратьев. Тем более, что нынешний порядок формирования содержания образования это позволя- ет, да и учащиеся и их родители зачастую будут довольны – не надо изучать трудные предметы – постоянный источник плохих оценок. Очень опасная тенденция!
К сожалению, в обществе к настоящему времени сложились довольно-таки устойчивые заблуждения о разделении естест- веннонаучного, технического и гуманитарного образования; о разделении между естествознанием и гуманитарной культу- рой, об их конфронтации. Но необходимо помнить, что мы все живем в особом типе культуры – техногенной культуры. Именно техногенная культура вывела человечество на линию прогресса, хотя и принесла немало бедствий.
По сути дела человек сегодня живет в особом, искусственно созданном человеком же мире – подавляющую часть своего вре-мени человек проводит в зданиях, в автомобилях, метро, на ас-фальтированной улице и т.п. – крайне редко вырываясь, что называется, на «дикую природу», которой, кстати, почти и не осталось, поскольку поля, луга, леса и т.д. также трансформи-ровались под влиянием хозяйственной деятельности человека.
Но, помимо внешней стороны жизни техногенная культу- ра, в частности, естественные, математические и технические науки существенным образом изменяют и менталитет челове- ка. Как только естествознание, математика, основы техники и технологии вошли в структуру образования, они стали ме- нять человеческое мышление, создавая его критическо-анали-тическую рациональность. Именно она приучает людей к ана-лизу явлений, к поиску альтернативных решений, к относи-тельности систем отсчета, к четкости понятий и логических операций, к критическому восприятию суждений.
К тому же российское (точнее, советское) естественномате-матическое образование в течение многих десятилетий имело мировой приоритет, терять который сегодня было бы крайне нежелательно. Кроме того, с проблемами сохранения и воз-рождения естественноматематического образования уже стол-кнулись многие страны мира. Так, например, в США только 20% выпускников университетов прошли хоть какой-то курс физики. В США очень большой отток учителей физики и ма-тематики из школ – на каждого одного приходящего уходит 13, несмотря на то, что государство пытается регулировать этот процесс, значительно увеличивая зарплату учителям этих предметов. Между тем, как отмечают американские исследо-ватели, эффективность педагогической деятельности в школе, особенно в естественнонаучных областях, оказывает непосред-ственное влияние на жизнеспособность экономики и на каче-ственный состав рабочей силы.
При всем при том, ни в коей мере не следует умалять зна-чения гуманитарного образования. Более того, в новых социально-экономических условиях, требующих от каждого чело- века самостоятельности в выборе профессии или смене ее, в поисках работы или вообще ответственности за свою судьбу, роль гуманитарного образования, формирующего широту кру-гозора, гибкость мышления, гражданственность, духовность еще больше возрастает.
Здесь уместно будет привести такой парадоксальный при-мер. В последнее время значительная часть учителей стала стремительно «вымываться» из школ в коммерческие струк- туры. При всей печальности этого явления интересно то, что в коммерческие структуры уходят в основном не учителя ма-тематики и физики, которые, казалось бы, должны «лучше уметь считать», а учителя литературы, истории (и, понятно, иностранного языка – переводчиками). Люди с гуманитар- ным образованием оказались более приспособленными к смене профессиональной деятельности.
Здесь необходимо остановиться еще на одном, по мнению автора, довольно опасном заблуждении. Среди педагогов ши-роко распространилась мысль о том, что «гуманитарии» ис-пользуют преимущественно образное («правополушарное») мышление, а «технари» – логическое («левополушарное»); что это разделение относится к природным задаткам человека и, соответственно, обучение людей, начиная с детского возра- ста, надо дифференцировать в соответствии с этими задатками, разделяя детей, к примеру, способных к изучению математи- ки, и, соответственно, к этому малоспособных. Соответственно этому тезису и происходит специализация (профилизация), в частности, общего образования во все более младших возрастах на, так называемые, гуманитарные и естественноматематиче- ские классы.
Возможно, доля истины в разделении природных задатков людей на «правополушарных» и «левополушарных» и есть. Но это нельзя абсолютизировать. Ведь подавляющему боль-шинству «гуманитариев» хронически не хватает логического, системного мышления, они чаще всего не могут «проверить алгеброй гармонию». В то же время в основе любой более или менее творческой деятельности в сфере естественноматемати-ческого, технико-технологического знания лежит именно об-разное мышление. Ведь наиболее крупные открытия в науке: уравнение Максвелла, уравнение Шредингера, теория относи-тельности Эйнштейна, таблица Менделеева и т.д. могли поя-виться сперва только как образы, которые лишь затем были облечены этими учеными в завершенную логическую форму. Вспомним хотя бы знаменитое яблоко Ньютона! То же самое – архитектор, конструктор автомобиля или самолета сначала выстраивает в уме образ будущей конструкции, а лишь затем приступает к рутинным логическим расчетам. Или професси-ональный математик: сначала он строит образы постановки и решения задач, и только потом приступает к довольно рутин- ной работе по формулированию и доказательству теорем и т.п.
Так что ранее разделение учащихся на «гуманитариев» и «технорей», по мнению автора, – нежелательная тенденция.
Таким образом, речь необходимо вести не о противопостав-лении гуманитарного и естественноматематического, техниче-ского образования, не о приоритете одного над другим, а о поисках путей улучшения и того и другого в их единстве и взаимосвязи. Причем основной недостаток преподавания и гу-манитарных, и естественно-математических, технических на- ук, по мнению автора, – общий. Он заключается в излишне дробной детализации, за которой теряется философская, ми-ровоззренческая сущность. Необходимо возродить прежний статус гуманитарных наук, вернув им прежние функции, а именно – служить путеводной звездой, освещающей нам до- рогу и помогающей избрать правильное направление в наших действиях в условиях современного полного неопределенно- стей и неожиданностей мира. Необходимо возродить статус естественноматематических и технических дисциплин – как основы формирования современного научного мировоззрения.
Естественноматематическое и техническое образование, очевидно, необходимо людям и в сугубо гуманитарных сферах. Так, например, полное отсутствие преподавания физики сту-дентам консерваторий привело к тому, что если во времена И.С. Баха и В.А. Моцарта музыканты владели 11 способами оркестрового строя, то современные музыканты знают только два – из-за этого многие произведения старых ма- стеров не исполняются – они «не звучат», т.к. именно с точки зрения физики (акустики) они не соответствуют ав-торскому оригиналу.
Конечно, вводить преподавание естественнонаучных дис-циплин, математики студентам гуманитарных факультетов и отделений следует очень осторожно. Если, к примеру, студен- там философского факультета университета предложить ре- шать задачи по теоретической механике – они, скорее всего возмутятся. Должны быть выделены лишь узловые идеи, что- бы они остались в сознании – именно идеи, а не формулы, чем так любят увлекаться преподаватели естественноматема-тических дисциплин.
С другой стороны, и инженерное дело все больше вовлека-ется в управление наукой и технологиями, в решение различ- ных социальных, экономических и экологических проблем, все больше поворачивается в сторону социологии и психологии, превращаясь тем самым в своего рода гуманитарную деятель-ность. А появление и развитие компьютерных средств, средств мультимедиа превращает по сути дела информационную сфе- ру в гуманитарную область деятельности.
Характерна одна особенность нынешней постановки обра- зования. А именно специалист – «технарь», т.е. специалист в области естественноматематических и технических наук при желании может переквалифицироваться в «гуманитария» – таких примеров много. Обратный же переход практически не-возможен. Очевидно, основы естественноматематической культуры формируются в школьном возрасте, впоследствии бывает уже поздно. В этом отношении представляется весьма перспективным вариант, когда в технических ВУЗах студен- тов обучают сразу двум специальностям – инженерной и гу-манитарной (факультативно). Это Уральский профессиональ- но-педагогический университет, Пятигорский технологиче- ский институт и др.
Но если гуманитарное и естественнонаучное, техническое образование не антиподы, а две стороны единого целого, то в чем же тогда будет заключаться гуманитаризация образо-вания?
В первоисточнике гуманитарный (humanitus – латинский термин) означает свойственный человеческой природе. Таким образом, по мнению автора, гуманитаризацию образования сле-дует рассматривать не в узком смысле – лишь как усиление пре-подавания гуманитарных дисциплин, а в самом широком смысле как формирование у человека особой собственно чело-вечской формы отношения к окружающему миру и самому себе, своей собственной деятельности в нем. Применительно к профессиональному образованию его гуманитаризация будет означать формирование сугубо человеческой формы отношения к миру производства (в широком смысле), и к своей собственной профессиональной деятельности в этом мире производства.
Причем, в этом смысле гуманитаризация образования будет означать значительное усиление его эмоциональных компо-нентов, чему раньше не уделялось и сейчас не уделяется прак-тически никакого внимания – все образование направлено лишь на развитие интеллектуальной сферы обучаемых. Между тем, как говорил замечательный психолог А.В. Запорожец, не зна- ния, а эмоции составляют ядро личности. Ведь, как показы- вают исследования, 90% клеток коры головного мозга «рабо-тают» на эмоциональную сферу человека.
Гуманитаризация образования противостоит его техно- кратизации, т.е. направленности образования на подчинение че-ловека лишь служению научно-техническому прогрессу.
Основной результат технократического образования – фор-мирование технократического сознания людей – узкого, ог-раниченного, рецептурно-технологического, мистического и агрессивного – того, что в течение долгого времени культи-вировалось в нашем народе. Технократическое сознание – это стремление отгородиться от окружающего мира забором. В про-тивоположность широкому и открытому гуманитарному со-знанию, когда, например, еще в ХVIII веке великий амери-канский гуманист Томас Пейн провозгласил: «весь мир – моя деревня».
Технократическое сознание требует обязательного наличия рецептуры, четко расписанной технологии. Технократическое сознание – это и боязнь свободы выбора, боязнь войти в от- крытую дверь, когда человек сам должен отвечать за свои дей-ствия. Вот если дверь закрыта – тогда другое дело – можно кивать на кого-то, кто дверь закрыл и со спокойной душой, ничего не предпринимая, ворчать на него: раньше молча про себя, теперь можно и вслух – «не накажут».
Технократическое сознание – это и обязательный жадный «поиск образа врага» – неважно какого – лишь бы он был: в лице коммунистов или демократов, евреев или татар, агентов империализма или масонов – лишь бы можно было взвалить на него всю ответственность за все свои несчастья и лишения, ничего опять же не предпринимая самому. В отличие от гума-нитарного сознания, когда человек в первую очередь осознает свою личную ответственность за свою судьбу, судьбу своих близких и вообще за судьбы своего народа и всего мира – то качество, которое мы называем гражданственностью.
Но при таком широком понимании гуманитаризации обра-зования существенно меняются акценты и приоритеты. По сути дела исчезает традиционные противопоставление гума-нитарных и естественнонаучных, специальных технических и технологических дисциплин.
И то же преподавание литературы в школе, основанное на шаблонном, рецептурном анализе образов литературных геро- ев: «выразитель своей эпохи», «патриотизм», «близость к на-роду», «способность на высокое чувство» и т.п. – как она преподавалась раньше и как преподается нередко до сих пор многими учителями формирует у учащихся технологическое, технократическое сознание. А допустим, сугубо специальный технический предмет «Грузоподъемные машины и механиз- мы», если преподавателю удается направить его изучение на формирование личностной позиции студента, его личной, к примеру, экологической ответственности, получает гумани-тарную направленность, формирует у студентов гуманитарное сознание.
С этих широких позиций понимания гуманитаризации об-разования оно, по мнению автора, должно будет заключаться в насыщении его компонентами этического (нравственного), эстетического, экономического, экологического и правового воспитания.
У читателя вполне закономерно может возникнуть воп- рос – а причем здесь, в частности, профессиональное образо-вание, если речь идет о воспитательных задачах? Может быть, это функция только общеобразовательной школы? Но, во-пер-вых, невоспитывающего образования, в том числе профессио-нального, не бывает. Другое дело – в каких направлениях оно воспитывает – в направлении формирования человека-«вин- тика» или в направлении формирования Человека с большой буквы. Во-вторых, именно профессиональная трудовая дея-тельность накладывает отпечаток на человека, его менталитет, его стремления, характер и на весь стиль его жизни – доста- точно прочитать «профессиональные» романы А. Хейли: «Аэропорт», «Отель», «Колеса» и др. или книги И. Штеймле- ра: «Универмаг», «Утреннее шоссе» и т.д.
В-третьих, общее и профессиональное образование – это две стороны одного единого целого. Одно без другого не может быть полноценным. А, кроме того, как мы увидим ниже, они в перспективе будут все больше интегрироваться.
Итак:
Этическое (нравственное) воспитание. В первую очередь, очевидно, речь идет о формировании духовности. Еще в конце 70-х годов прошлого века Ф.М. Достоевского поразил тот факт, что крестьянин, который стал свободным, не имеет охоты к труду, довольствуется самым малым, землепользование пада-ет. Ф.М. Достоевский как философ и психолог определяет глав-ное бедствие – духовный упадок.
Сегодня мы часто наблюдаем аналогичное явление – люди, освободившиеся от тисков тоталитаризма и получившие вроде бы свободу для проявления себя, своих сил и способностей, в значительной части своей не хотят ни к чему стремиться.
Одна из наибольших опасностей современного российского общества – убожество духовной сферы, праздность рук и ума значительной части населения. В том числе школа как обще-образовательная, так и профессиональная, на протяжении многих лет воспитывала «классических иждивенцев», призна- ющих лишь один принцип: «наше», «общее», «коллектив- ное» – а значит, «ничье»; не формировала менталитет людей как хозяев своей судьбы, своей личности, своей собственности. В том числе как хозяев, распорядителей основной своей собст-венности – капитала, которым располагает практически каж- дый взрослый здоровый член общества – образованием и про-фессиональной квалификацией.
Сложность проблемы нравственного воспитания молодежи в современных условиях обусловлена еще и тем обстоятельст- вом, что ее приходится решать в образовавшемся идеологиче-ском вакууме, связанного с крахом господствовавшей комму-нистической идеологии. Но сегодня ни одна политическая пар-тия, ни ученые, ни творческая интеллигенция никакой идео- логии не предлагают. А широко рекламируемая в средствах массовой информации идеология прагматизма, идеология де- нег, идеология наживы, на чем выросли, к примеру, США – эта идеология вряд ли свойственна и будет принята российским менталитетом.
Вряд ли будут результативными возлагаемые некоторыми людьми надежды на возрождение духовности Церковью. Рос-сиянин никогда не был особенно религиозен. Ведь церковь, начиная с Ивана Грозного, а затем Петра I, никогда не была защитницей личности – она была орудием в руках государ- ства. И в 1918 году храмы крушили не столько большевики, сколько сам народ, отвернувшийся от религии.
Таким образом, в формировании духовности подрастающего поколения в нынешних условиях школа – общеобразователь- ная и профессиональная – пока может рассчитывать, в основ- ном, только на себя. Но это, между тем, и немало. На Западе есть барьер: учитель, преподаватель отчитал лекцию, провел урок – и ушел. Духовное соединение учителя и ученика, нрав-ственная ответственность учителя за судьбы его учеников – это наша исконная российская педагогическая традиция. Можно вспомнить прошлый век с его «учеными корпорация- ми» как единым организмом преподавателей и студентов. Сту-денты приходили на семинары домой к профессору. Или, к примеру, журфиксы: в определенный день и час на квартиру к профессору мог прийти любой человек, желающий духовного общения, беседы, разрешения тех или иных вопросов.
Главная задача школы в формировании духовности моло-дежи заключается, по мнению автора, в разрешении двух про-тиворечий.
Во-первых, это преодоление разрыва между учебными и воспитательными целями, что свойственно в одинаковой мере и общеобразовательной и профессиональной школе. Ведь и там, и там учебные предметы в большинстве своем построены таким образом, что они объективно обезличены и этически нейтраль-ны. Учитель, преподаватель, конечно, воспитывает примером своей личности – в хорошую или, подчас, и в плохую сторону. Но эти воспитательные воздействия находятся как бы «рядом» с изучаемым предметом. Но самые гуманные цели обучения и воспитания, внутренне не принятые учащимся, студентом, не будут достигнуты. Необходимо педагогическое и методическое обеспечение соединения различных позиций педагога и обуча-емого, построение всего образовательного процесса на основе внутренних образовательных потребностей обучаемых. Без этого мы будем по-прежнему сталкиваться с отвращением мо-лодежи к педагогическим проповедям, к формальным «воспи-тательным мероприятиям».
Педагогическое мастерство в новых социально-экономи-ческих условиях будет заключаться, очевидно, в первую оче- редь в том, чтобы поставить обучаемого как можно раньше на путь осознания своего предназначения и призвания, на путь строительства своей личности и своей судьбы на протя-жении всей жизни. В том числе – жизненной образователь- ной траектории.
Ученика, студента необходимо научить анализировать свою будущую карьеру, проводить самооценку своих способностей, качеств личности, интересов и потребностей с точки зрения выбора той или иной будущей карьеры, возможных ее вари- антов и изменений. Очевидно, – это особая область содержа- ния образования, которая может реализовываться, в частно- сти, специальными курсами, психологическими тренингами и т.д.
Главное же – воспитать в молодом человеке уважение к себе. Не самовлюбленность и самодовольство хама – чего у нас с большим избытком хватает, а именно уважения к себе, к своим нравственным качествам, к нравственной позиции, к своему таланту и способностям, к своей профессиональной ква-лификации. Только научившись уважать себя, человек нау- чится уважать других людей, культуру, природу. К сожале- нию, это чрезвычайно сложная задача – исторически в России личность никогда не уважалась и не самоуважалась.
Во-вторых, одна из наиболее острых проблем современной школы – необходимость значительного повышения уровня трудового воспитания молодежи. Оно зависит, очевидно, не только и не столько от уровня знаний и умений учащихся и студентов сколько от несформированности нравственной ос- новы качественного труда. Дело в том, что выпускник учеб- ных заведений зачастую могут, но не хотят качественно вы-полнять работу – у них к этому нет внутренней потребности. Объясняется это многими причинами, в том числе историче-ского характера: затянувшееся крепостничество не способст-вовало формированию в народе стремления к качественному труду.
Еще больший ущерб трудовой нравственности народа на-несла «социалистическая» экономика – постоянная погоня за «валом», за количеством в ущерб качеству продукции; полная разделенность процесса труда и его результата: как бы хорошо или плохо человек ни работал – это не влияло ни на его воз-награждение, ни на дальнейшее использование результатов труда – «вал все спишет»; полное отсутствие ответственности за принимаемые решения – от рядового работника до высших эшелонов государственной власти и т.д. – все это развращало людей.
Рыночная экономика, возможно, все поставит на свои ме- ста. Но это будет мучительный путь – без полноправного вы- хода России на международные рынки эту проблему не ре- шить, а выход затруднен (кроме, возможно, рынков сырья и вооружений) из-за низкого качества продукции. Причем, при наличии у России приоритетов во многих областях науки и техники, попытки их реализовать в «металле» и технологиях теряются низким уровнем конструкторских, затем технологи-ческих разработок, а затем еще и низким качеством исполне- ния изделий «в металле». Так что эта проблема касается и общеобразовательной школы и всех уровней профессиональ- ного образования – и начального, и среднего, и высшего. А обостряется она еще и тем – кто учит. Как говорится, «каков поп ...»
К аспектам этического воспитания относится и коммуни-кативное воспитание. Антуан де Сент-Экзюпери определил че-ловеческое общение как единственную роскошь, которая есть у людей. Но культуры подлинно человеческого общения у нас в обстановке всеобщей недоверчивости и подозрительности не было и быть не могло. Нет ее пока и сейчас. Ее необходимо целенаправленно формировать у молодежи и в общеобразова-тельной, и в профессиональной школе, а также у взрослого населения – специальными психологическими тренингами, деловыми играми, диспутами, организацией летних интерна-циональных молодежных лагерей и т.д. Так, например, 60% американских предприятий создали у себя специальные курсы по обучению персонала терпимому отношению к другим лю- дям. Коммуникативность важна не только с точки зрения об- щей культуры населения. В условиях рыночной экономики коммуникативность становится профессионально значимым качеством.
Во-первых, общительность внутри коллектива фирмы, под-разделения, цеха, где работает специалист. Кстати, психоло- гами выявлена закономерность, что разнородные по составу коллективы работают продуктивнее, и сейчас стало общеми-ровой тенденцией создавать многонациональные и многопро-фильные по образованию участников коллективы: рынок ста-новится все более разнообразным и требует все более разнород-ной рабочей силы.
Во-вторых, общение работника с клиентами, с представи- телями других фирм, в том числе с конкурентами, с которыми отношения должны быть не враждебными, а состязательными и доброжелательными. И если конкурент преуспел больше, чем ты, то виноват в этом не конкурент, а ты сам. Но повер-нуться к такой позиции ох как непросто! – все мы привыкли во всем винить других, но только не себя.
В-третьих, общение с иностранцами и вообще с людьми дру-гих национальностей. В коммунистической идеологии подразу-мевалось, что расцвет наций должен обеспечить их слияние. Это якобы делало ненужным формирование культуры межнациона-льного общения молодежи, т.к. целью государственной полити-ки было стирание национальных границ. И система образования выполняла этот заказ. Поэтому неудивительно, что и у молоде-жи, и у взрослого населения не сформирована потребность в по-лучении информации об истории, культуре, обычаях и традициях других народов, в том числе внутри России, соседей по региону проживания. Поэтому так важны сегодня программы обмена пре-подавателей и учащихся, студентов из разных регионов России и из разных стран, а также программы обмена специалистами в рамках системы повышения квалификации – в частности, так на-зываемый «профессиональный туризм».
В условиях вхождения России в мировое экономическое хозяйство практически каждому человеку, каждому специали- сту, становится необходимым владение иностранным языком, хотя бы одним – английским.
Но, в то же время, не менее важный аспект гуманитариза- ции образования – необходимость значительного улучшения владения учащимися и студентами родным языком. В связи с массовой компьютеризацией, развитием электронных сетей практически всем людям придется все больше и больше обме-ниваться письменной информацией. А писать грамотно, крат- ко и логически четко подавляющее большинство нашего на-селения не умеет.
Эстетическое воспитание. Вопрос о формировании у уча-щихся и студентов эстетического отношения к учебе и труду, имеющий само прямое отношение к гуманитаризации об-разования, до последнего времени у нас почти не поднимал- ся. Эстетическое воспитание сводилось, в основном, к озна-комлению учащихся, студентов с искусством, в профессио-нальных учебных заведениях еще и с технической эстети- кой, эстетикой производственной среды. Это тоже, безусловно, важно. Но не познав прекрасного в себе, в своей собственной деятельности, учащийся, студент будет видеть в искусстве только развлечение.
Проблема значительно шире. Что бы человек ни делал, у него всегда складывается внутреннее чувство по отношению к своей собственной деятельности – прекрасное или безобразное. Здесь уместно вспомнить древнюю притчу. Три человека дела- ют одну и ту же работу – возят тачки с песком. У каждого из них спрашивают, что он делает. Первый отвечает: «Таскаю целыми днями эту проклятую тачку», второй: «Вожу песок, чтоб заработать деньги и прокормить семью». Третий же вос-клицает: «О! Я строю прекрасный храм!» Вряд ли сегодняшняя школа может похвастаться тем, что каждый ее воспитанник в процессе учебы и труда «строит прекрасный храм».
Необходимо направить учебно-воспитательный процесс, в частности, на то, чтобы раскрыть обучаемым эстетические ценности учебы и труда в их содержании и организации, в учебной и производственной среде, а также в межличностном общении, характерном для совместных действий. Проблема это слож-нейшая, ею предстоит кропотливо заниматься.
Существенным моментом в этом аспекте является всемерное развитие творческих начал в деятельности учащихся, студен- тов, а также специалистов при повышении их квалификации. Без творчества, хотя бы его элементов, любая деятельность не может быть подлинно человеческой деятельностью. Нельзя сформировать любовь к такому учебе и к такому труду – можно говорить лишь о формировании добросовестного к ним отно-шения из чувства долга, из необходимости обеспечить пропи-тание и т.д.
Раньше у нас было довольно широко развито в основном научное и техническое творчество студентов ВУЗов, и техни-ческое творчество учащихся школ, ПТУ и техникумов. И эти традиции, конечно, желательно сохранить.
Кроме того, в новых условиях открываются широкие воз-можности привлечения учащихся и студентов к компьютер- ному, экономическому, маркетинговому, организационно-уп-равленческому творчеству, к предпринимательству и т.д.
Характерно, что в развитых капиталистических странах долгое время отношение к профессиональному творчеству, если говорить о рабочих и специалистах нижнего и среднего уровня, было, можно сказать, негативным – работник должен был безукоснительно соблюдать технологические требования и больше от него ничего не требовалось. Затем полтора–два де-сятилетия назад ситуация резко поменялась. Был заимство- ван, кстати, наш опыт. На фирмах, предприятиях, при уни-верситетах и колледжах создаются различные курсы профес-сионального творчества, научной организации труда, кружки качества и т.д. для рабочих и специалистов. Рабочим и специ-алистам фирмы выплачивают значительные вознаграждения за рационализаторские предложения, иногда даже за нереаль- ные и бесплодные – лишь бы побудить работника к творче- ским поискам.
Аналогично обстоит дело и в западных школах, колледжах и университетах. Значительная часть учебного времени отво-дится самостоятельным творческим занятиям школьников и студентов – написанию докладов, созданию проектов, науч- ной работе студентов университетов. Причем на уровне обще-образовательной школы и колледжа всячески поощряются са- мые немыслимые проекты – когда, например, школьник раз-рабатывает конструкцию нового самолета, космического ко-рабля или проект строительства дамбы через Берингов пролив – не имея для этого ни необходимых знаний, ни уме- ний. Просто ставится задача – разбудить фантазию ребенка, подростка, юноши или девушки, поощрить творчество – пусть даже в таких «фантастических» формах. Конечно, такой под- ход полемичен, у российских специалистов он вызывает, как правило, недоумение. Но это лишь один из возможных под-ходов к развитию творческого потенциала молодежи. К про-блеме развития творчества мы еще не раз будем возвращаться в дальнейшем.
Экономическое воспитание. В условиях рыночной эконо-мики экономическая деятельность буквально каждого человека становится обязательным составным компонентом практиче- ски любой деятельности. Вместе с тем, переход страны на ры-ночную экономику сдерживается неготовностью значительно- го большинства населения к жизни и деятельности в новых социально-экономических условиях. Все острее встает пробле-ма экономического всеобуча всех возрастов – от детского до пенсионного включительно. Здесь возникают два аспекта.
Первый аспект – его условно можно назвать психолого- экономическим – связан с необходимостью преодоления проч- но засевших в сознание населения прежних «социалистиче- ских» стереотипов. Что «все должны получать одинаково», что «государство» обязано заботиться о каждом, не получая подчас ничего от человека взамен, о незаработанной заработной плате и т.п. Для этого необходима скрупулезная разъяснительная работа о рыночной экономике, об особенностях жизни и тру- довой деятельности каждого человека в ее условиях во всех учебных заведениях – от школы до ВУЗа, а, кроме того, что еще более важно для людей зрелого возраста – в средствах массовой информации – по телевидению, радио, в газетах и т.п. Без этого рыночная экономика и впредь будет восприни-маться значительной частью населения так, как воспринима- ется сегодня – что «это сплошные безобразия».
Необходимо целенаправленное формирование у всего насе-ления привычки постоянно считать деньги. Рыночная эконо- мика – это экономика жесточайшей экономии ресурсов – финансовых, трудовых, материальных, энергетических и т.д. На чем, собственно, и держится вся Европа, другие экономи-чески развитые страны. Строжайшая экономия – образ жизни всего их населения. А наша традиционно российская черта – знаменитая «широта натуры» – отсутствие вообще каких-ли- бо привычек на чем-либо экономить. Даже по оценкам запад- ных экспертов, если в России ввести за счет финансовых ры-чагов режим достаточно строгой экономии энергетических, водных и других ресурсов, то без всякого ущерба для произ-водства и для бытовых удобств населения их расход может быть сокращен вдвое!
Второй аспект – это собственно экономическая подготовка на всех уровнях образования – в школах, в профтехучили- щах, средних специальных учебных заведениях, в ВУЗах, а также на курсах повышения квалификации, переподготовки незанятого населения и т.п. Здесь могут быть реализованы две модели.
Первая – традиционная и, по мнению автора, малоэффек-тивная – когда экономическая подготовка сводится к вклю-чению в учебный план отдельного предмета или отдельных предметов. Раньше это были «Основы политической эконо- мии» или «Политическая экономия» в техникумах и ВУЗах, «Основы экономических знаний» в ПТУ. Сегодня делаются попытки «перелицевания» подобных предметов на «новый лад»: «Основы рыночной экономики» и т.п. Конечно, такого рода учебные предметы необходимы, в том числе и в общеоб-разовательной школе. Но они строятся на абстрактной основе, далеки от конкретной трудовой деятельности будущего работ-ника, а поэтому экономическая подготовка, ограниченная только этими предметами, малоэффективна.
Вторая модель – когда, наряду с изучением общих тео- ретических основ экономики, экономика пронизывает в учебных заведениях всех уровней – школах, профучили- щах, лицеях, колледжах, техникумах, ВУЗах, на различно- го рода курсах – преподавание почти всех учебных предме- тов, по крайней мере – специальных предметов. Последние должны быть построены на органическом сочетании двух компонентов – технологическом и экономическом. И, соот-ветственно, изучение каждого технического устройства, каждого технологического решения и действия должно включать их экономический анализ и экономическое обос-нование. И наоборот, каждый экономический проект, каж- дое экономическое решение должно подкрепляться соответ-ствующим технологическим обеспечением.
Образно выражаясь, раньше мы умели делать, производить, но не умели торговать, торговля считалась чем-то унизитель-ным. В последнее время акцент сместился – многие бросились торговать, зачастую «торговать воздухом», останавливая про-изводство. А необходимо добиваться органического единства и того, и другого.
В свое время К. Маркс для раннего капитализма вывел фор-мулу производства: «товар – деньги – товар»; для расширен- ного воспроизводства: «деньги – товар – деньги». По анало- гии можно попытаться вывести «формулу» для рыночной эко-номики. Как известно, по определению рыночная экономии- ка – это экономика, ориентированная на потребителя. В условиях изобилия товаров и услуг прежде, чем начинать про-изводство любого товара или услуги, необходимо найти на рынке товаров и услуг соответствующую «нишу» – что этот то-вар, услугу будут покупать потребители. Только когда эта «ни-ша» найдена, определяются соответствующие технологии, чтобы произвести этот товар, услугу дешевле и качественнее, чем у конкурентов. Произведенный товар, услуга реализуются по-требителю. Таким образом, выстраивается формула современ-ного рыночного производства: «потребитель – товар (услу- га) – потребитель».
Соответственно, этим механизмом должен овладеть каж- дый учащийся, студент, каждый специалист. Необходимо каждого научить анализировать и просчитывать – для кого он делает ту или иную вещь или услугу – кто будет потре-бителем, во что обойдутся затраты времени, материалов, электроэнергии и т.д., во что обойдутся транспортные рас-ходы, сколько надо будет заплатить налогов и т.п. А к та- кому анализу не только учащиеся и студенты, но и педаго- гические работники учебных заведений не приучены. Как-то автору в одном профучилище его руководители с гордостью показывали полезную продукцию, изготавливаемую студен-тами в учебных мастерских – слесарные ножовки. Но когда автор попросил подсчитать, во что обходится производство, выяснилось, что только один винт, натягивающий полотно ножовки стоит около четырех долларов. А во что же обой- дется вся ножовка? И кому нужна такая «полезная продук- ция», кто ее будет покупать?!
Более того, в условиях рыночной экономики, чтобы обеспечить конкурентоспособность своих выпускников на рынке тру-да, профессиональные учебные заведения неизбежно должны будут перейти на подготовку специалистов широкого профиля, способных успешно трудиться на предприятиях разных типов и разных форм собственности. А для этого каждый студент ПТУ, техникума, ВУЗа по любой специальности должен пол-учить еще и определенную «предпринимательскую» подготов- ку – основы маркетинга, финансов, бухгалтерского учета и т.п. – вплоть до того, чтобы каждый выпускник профессио-нального учебного заведения потенциально был бы готов стать владельцем по крайней мере малого предприятия – кафе или ресторана, нотариальной конторы или врачебного кабинета, гостиницы, ателье, авторемонтной мастерской и т.п. Но в лю- бом случае у каждого студента, а также, в принципе, у всего работоспособного населения необходимо воспитать позицию активного субъекта на рынке труда – чтобы человек не ждал, как это сейчас чаще всего происходит, что «государство о нем позаботится» и увеличит зарплату, даст пособие, пенсию и т.п., а активно искал место и условия приложения своего глав-ного капитала – образования и профессиональной квалифи-кации.
Между прочим, во многих зарубежных странах в школах, в университетах и колледжах для учащихся и студентов чи-таются специальные краткосрочные курсы «Как искать рабо- ту», где рассказывается о способах поиска работы, как надо представляться, «подавать себя», когда приходишь в ту или иную фирму спрашивать о возможной работе, как подготовить документы о себе, как пройти интервью, тестирование (а оно применяется практически повсюду при приеме на работу) и т.д. Возможно, есть смысл заимствовать этот опыт и для наших учебных заведений, в первую очередь для учебных центров служб занятости.
Таким образом, реализация второй – перспективной моде- ли экономического всеобуча требует коренного пересмотра не только экономической составляющей, но в перспективе всей системы содержания образования.
Экологическое воспитание. Еще одна важнейшая задача гуманитаризации образования – формирование у молодежи чув-ства экологической ответственности. Трагедия Каспия и Ара- ла, Чернобыльская и другие катастрофы последних лет пока- зали, что при нынешней гигантской материалоемкости и энер-гоемкости производства практически каждый его участник может стать виновником неисчислимых бед из-за своей безот-ветственности. Причем экологическое воспитание – это, оче-видно, не только и не столько изучение каких-то специаль- ных экологических предметов, которые тоже безусловно необ-ходимы, сколько воспитание у молодежи высокой степени от-ветственности за принимаемые решения и действия, предви-дения их последствий. Здесь опять же основная проблема – проблема нравственности. Так, любой автомобилист знает, что нельзя выезжать на дороги на автомобиле с неотрегулирован- ным карбюратором, чтобы не отравлять окисью углерода ни себя, ни других. Но редко какой водитель регулирует свой карбюратор. А если регулирует, то чаще всего не из нравст-венных побуждений, а «чтобы ГИБДД не поймала»! Любой автомобилист и пешеход знают, что нарушать правила дорож-ного движения нельзя – но у нас в России нарушение правил дорожного движения и водителями, и пешеходами – самое обычное явление.
Таким образом, проблема экологического воспитания так же сложна, как и все другие проблемы гуманитаризации про-фессионального образования.
Правовое воспитание. В качестве одной из главных составляющих гуманитаризации как общего, так и профессиональ- ного образования является правовое воспитание молодежи и всего населения страны, которое, с одной стороны, должно фор-мировать у каждого человека не только знания о своих граж-данских правах, но и чувство собственного достоинства, само-уважения, уважения к окружающим людям, народам другой национальности, расы, религии, культуры. С другой сторо- ны – формировать знания о своих гражданских обязанностях и нравственную позицию в отношении этих гражданских обя-занностей, в том числе, например, в отношении уплаты на- логов.
В современных условиях многообразия форм собственности, постоянно усложняющейся налоговой политики, трудовых от-ношений на предприятиях и в государстве в целом объем пра-вовых знаний, требующихся каждому человеку постоянно возрастает. Вплоть до того, что, возможно, в скором времени в профессиональных образовательных учреждениях понадо-бится вводить специальные курсы, так сказать, «отраслевого права» – «сельскохозяйственное право», «медицинское пра- во», «строительное право» и т.д.
Итак, мы рассмотрели гуманитаризацию образования как формирование у обучаемых системы отношений: к самому себе (эстетическое воспитание), к другим людям, к обществу (эти-ческое воспитание), к производству (экономическое воспи-тание), к природе (экологическое), к государству (правовое вос-питание). Такое широкое понимание гуманитаризации обра-зования открывает большой простор для поисков путей его развития.
Принцип фундаментализации образования
До недавнего времени образование рассматривалось, в пер-вую очередь, как принадлежность, как «собственность» пред-приятий, организаций и учреждений, где человек работал. В частности, выпускник любого профессионального учебного за-ведения должен был отработать определенный срок по распре-делению, а все занятое население поголовно было наемными государственными работниками. Сейчас акценты меняются. Образование, профессиональная квалификация становятся в условиях рыночной экономики личным капиталом граждан. А для того, чтобы этим личным капиталом можно было вы-годно распоряжаться, этот капитал должен быть, условно го-воря, «конвертируемым» на рынке труда, т.е. должен легко находить себе применение. За счет чего можно этого добиться?
Возникает понятие фундаментализации образования как углубления теоретической общеобразовательной, общенаучной, общепрофессиональной подготовки учащихся и студентов, в профессиональной же школе еще и расширения профиля их профессиональной подготовки в отличие от узкоспециализи-рованной. Смысл тенденции фундаментализации образования заключается в превращении образования в подлинный фун- дамент материальной и духовной, теоретической и практиче- ской деятельности людей.
Идея эта не нова. Ее основы заложил еще С.Ю. Витте в 1899 г. В своих мемуарах он писал: «У меня появилась мысль устроить высшие коммерческие и технические университеты в России в форме политехнических институтов, которые со-держали бы в себе различные отделения человеческих знаний, но имели бы организацию не технических школ, а универси-тетов, т.е. такую организацию, которая наиболее способна бы- ла бы развивать молодых людей, давать им общечеловеческие знания ...»
Создание таких университетов в России сыграло свою роль. С.П. Тимошенко, выдающийся русский инженер-механик, ве-дущий в мире специалист по сопротивлению материалов, про-живая в США писал: «Обдумывая причину наших достиже- ний, я прихожу к заключению, что немаловажную роль в этом деле сыграло образование, которое нам дали русские высшие инженерные школы. Основательная подготовка в математике и в основных технических предметах давала нам огромное преимущество перед американцами, особенно при решении но-вых, не шаблонных задач».
В дальнейшем же, в советский период, особенно в последние десятилетия так называемого «застойного периода» в погоне за валом планка общенаучной, теоретической подготовки сту-дентов как в ВУЗах, так и в школах, ПТУ и техникумах сни-жалась и снижалась, а профессиональное образование, исходя из узковедомственных интересов, дробилось и дробилось на все более узкие специальности.
Действительно, в учебных планах профессиональных учеб-ных заведений часы сокращались в первую очередь на обще-научные, общеобразовательные предметы. Во многих техни-ческих, педагогических и других ВУЗах из-за низкой оплаты преподавательского труда общенаучные кафедры комплекто-вались преподавателями из числа выпускников тех же ВУЗов. А что значит, когда инженер-механик начинает читать курс высшей математики? Профессорско-преподавательский же со-став выпускающих кафедр, будучи, как правило, на передо- вых рубежах в своей области специализации, имеет зачастую слабую общекультурную, общенаучную и педагогическую под-готовку, часто с большим трудом воспринимает необходимость коренных изменений в образовании.
В результате длительного дробления специальностей на все более узкие и узкие в начале 80-х годов в стране готовились: рабочие непосредственно на производстве – по 5,5 тысячам профессий, рабочие в профессионально-технических учили- щах – по 1500 профессиям; в ВУЗах и техникумах подготовка специалистов осуществлялась по 500–600 специальностям. Такая узкая специализация приводила, с одной стороны, к крайне узкому менталитету специалистов в основной их масс- се – ведь еще в XVIII веке французский материалист Ж.О. Ла-метри отмечал, что те, кто задерживается только на деталях познания, обретают печать духовного убожества. С другой сто-роны, создает значительные трудности для специалиста в поисках работы. Представим себе, что в Перечне профессий насчитывается 118 профессий слесаря, 34 профессии шлифов-щика и т.д. С такой узкопрофильной подготовкой при потере рабочего места специалисту придется учиться какой-либо дру-гой профессии практически заново.
Точно также – зачем надо в условиях рыночной экономики готовить инженеров по радиолокации, сварке, порошковой ме-таллургии? Таких инженеров в шутку стали называть «инже- нер по шляпке гвоздя». Все это может осуществляться на базе широкого инженерного образования в рамках дополнительной подготовки и переподготовки в системе непрерывного образо-вания.
К настоящему времени стали довольно стремительно скла-дываться тенденции фундаментализации профессионального образования. В то же время, если говорить об общеобразова-тельной школе, то здесь, по мнению автора, пока что мы имеем скорее обратные тенденции – идет стремительное «размыва- ние» ядра содержания общего образования. Появляются мно-гочисленные «новые» предметы вроде культурологи, ритори- ки и т.п. – за счет сокращения курсов математики, физики, химии и т.п. Хотя, конечно, ряд «новых» гуманитарных пред-метов явно напрашиваются в учебный план школы. Причем именно гуманитарных, а не общественных – у нас их по тра-диции путают. Это хотя бы восстановление когда-то препода-вавшихся в школе логики и психологии.
В последнее время появилась довольно опасная, по мнению автора, мода на так называемые интегрированные учебные курсы. Опасная потому, что научное знание всегда предмет- но – каждый учебный курс по основам наук имеет свой четкий определенный предмет. И когда начинают объединять разные учебные курсы, его «предметность» расплывается, получается сумбур.
Так например, сторонники введения интегрированного курса «естествознание» утверждают, что у учащихся будет в этом случае формироваться целостная картина окружающего мира, чего не происходит при раздельном изучении физики, химии, биологии, астрономии и т.д. Однако автор когда-то знакомился с таким курсом естествознания, преподаваемом в американских школах – у учащихся в головах был полный сумбур. Очевидно, здесь нужен иной подход – создание учеб-ников на межпредметной основе. Ведь, к примеру, электроли-тическая диссоциация, электролиз изучаются в курсе физи- ки, и в курсе химии, однако учащиеся, как правило, даже не догадываются, что речь идет об одном и том же явлении.
Более подробно о построении содержания общего среднего образования мы будем говорить в следующем подразделе, по- священном принципу деятельностной направленности образо-вания.
В целом же к тенденциям фундаментализации профессио-нального образования можно отнести:
1. Сохранение ядра содержания общего среднего образова-ния, которое по своей природе обязано быть консервативным. Именно потому, что оно общее (всеобщее) образование. Ведь при всем при том, что объемы научных знаний, накопленных человечеством, стремительно возрастают, можно констатиро-вать, что во всем мире за XX век в общеобразовательной школе появился всего один принципиально новый предмет – информатика.
2. Обучение базисным квалификациям. Между общим и профессиональным образованием начинает вырастать все более мощный слой образовательных компонентов, которые нельзя отнести ни к общему образованию, ни к собственно професси-ональному. Эти компоненты необходимы сегодня в любой тру-довой деятельности. Они получили условное название «базис-ных квалификаций». Это владение «сквозными» умениями: работы на компьютерах, пользования базами и банками дан- ных, это знание и понимание экологии, экономики и бизнеса, финансовые знания, коммерческая смекалка, умения транс- фера технологий (переноса технологий из одних областей в другие), навыки маркетинга и сбыта, правовые знания, знания патентно-лицензионной сферы, умения защиты интеллекту-альной собственности, знание нормативных условий функци-онирования предприятий различных форм собственности, уме-ния презентации технологий и продукции, знания иностран- ных языков.
Кроме того, сюда следует добавить санитарно-медицинские знания, знания принципов так называемого «обеспечения безо-пасности жизнедеятельности», принципов существования в ус-ловиях конкуренции и возможной безработицы, психологиче-ская готовность к смене профессии и сферы деятельности и т.д.
Как видно из этого длинного и далеко неполного перечня, под собственно профессиональным образованием вырастает ог-ромный внепрофессиональный или межпрофессиональный слой.
К общему образованию обучение этим базисным квалифи-кациям не отнесешь, поскольку сформировать умения пользо-вания базами и банками данных, трансфера технологий и т.п. можно только лишь в процессе какой-либо конкретной про-фессиональной (учебно-профессиональной) деятельности. В то же время базисные квалификации – это «сквозные» знания и умения, необходимые для работы повсюду и по любой про-фессии. Возможно, это как раз область политехнического об-разования, в «новом звучании», в «новой редакции».
3. Усиление общеобразовательных компонентов профес-сиональных образовательных программ. Как уже говорилось, профессиональная деятельность людей практически во всех об-ластях все больше насыщается внепрофессиональными, или надпрофессиональными компонентами – умениями пользо- вания компьютером, базами и банками данных, владением иностранным языком и т.д., что по традиционной логике мо- жет быть отнесено к общеобразовательной подготовке. Поэтому профессиональная школа будет все больше, очевидно, нести на себе функции продолжения общего образования молодежи. В то же время уже сегодня уместно поставить вопрос – а является ли общее и профессиональное образование альтернативой друг к другу в нынешних условиях? В научной литературе, в выступлениях все чаще звучат мнения о целесообразности «общего высшего образования», «общего профессионального образования».
Сегодня обнаруживается один интереснейший момент – во всем мире всего только 20% занятого населения работает по полученной в базовом профессиональном образовании специ-альности! А, как уже говорилось, 42% молодежи в первые же 2 года по окончании профессиональных учебных заведений меняет свои профессии. И это считается в порядке вещей. Та-кова реальность рыночной экономики.
Но эта тенденция меняет требования к образованию моло-дежи и взрослого населения – задача образовательных учреж-дений будет не только в том, чтобы дать молодежи общее об-разование и профессию на том или ином уровне, но и в том, чтобы сформировать у молодежи предпосылки к постоянному, непрерывному в течение всей жизни образованию, получению новых и новых специальностей и квалификаций.
Конечно, всегда была и будет необходимой практически в каждой области профессиональная элита. Например, форми-рование ученого в любой отрасли знаний требует десятилетий. Крайне редко меняют свои профессии, допустим, врачи, ху-дожники, ремесленники. На каждом заводе есть своя рабочая элита, например, высококлассные слесари-инструментальщи- ки, токари-универсалы и т.д. Но это относительно тонкий слой специалистов. Основная же масса трудоспособного населения будет искать место приложения своим силам в соответствии с конъюнктурой рынка труда, ориентируясь лишь на достаточно высокую заработную плату и интересное содержание работы.
Эта тенденция активно проявляется и в организации, на- пример, промышленного производства – любое современное промышленное изделие (по крайней мере гражданской про-дукции) – будь то ПЭВМ, ксерокс, пылесос или автоматиче- ская стиральная машина, или даже тот же памперс – конст-руируются в настоящее время таким образом, что они содержат один-два блока (узла) высоких технологий, производство, об-служивание и ремонт которых требуют специалистов высокого и высочайшего уровня профессионализма; а вся остальная «на-чинка» – предельно дешевый «ширпотреб» – штампованные и прессованные детали из пластмасс и т.п., производство ко-торых высокого профессионализма, как правило, не требует, но требует способностей работников быстро переключаться на освоение новой продукции в условиях оперативной перестрой- ки производств.
Но для того, чтобы человек мог достаточно быстро осваивать все новые и новые виды профессиональных деятельностей (хотя бы в рамках одной отрасли), он должен иметь достаточно мощную теоретическую базу знаний. Именно глубокая обще-образовательная и профессиональная теоретическая подготов- ка дает широту общего и профессионального кругозора, спо-собность быстро ориентироваться в новых экономических, тех-нологических и организационных ситуациях, быстро осваи- вать новое содержание, формы и способы труда. Поэтому в качестве общей тенденции развития образования все больше начинает осознаваться необходимость усиления его общеобра-зовательного и теоретического профессионального фундамента.
4. Переход всей профессиональной школы на подготовку специалистов широкого профиля. К настоящему времени нес-колько укрупнены профессии и специальности, по которым осу-ществляется подготовка специалистов в профессиональных об-разовательных учреждениях. В начальном профессиональном образовании профессий стало 250 (тем не менее они охватывают более 600 специальностей). В ВУЗах и техникумах подготовка стала осуществляться по 250–300 специальностям. Но это лишь первые шаги. В перспективе, очевидно, необходимо переходить на 80–100 профилей подготовки специалистов производственной сферы (в прежнем понимании – рабочих) и 30–40 профилей в высшем и среднем профессиональном об-разовании. Причем, именно профилей, а не специальностей в традиционном понимании.
Сужение базы производственной практики – это еще одна причина, в данном случае объективная, смещения учебно-вос-питательного процесса в сторону теоретического обучения. Предприятия в нынешних условиях не хотят принимать сту-дентов на производственную практику, и никто их заставить это делать не может. За производственную практику студентов профессиональная школа должна будет платить предприятиям и организациям, что она вряд ли сможет делать в ближайшее время. С этой проблемой сталкиваются профессиональные учебные заведения всех профилей и уровней во всем мире.
5. «Университетизация» высшей школы, «колледжиза-ция», если можно так сказать, начальной и средней профессио-нальной школы. Многие технические, педагогические, медицин-ские и другие ВУЗы стали получать статус университетов, по-скольку их профессорско-преподавательские коллективы осоз-нали недостатки в узкоспециализированной подготовке сту-дентов. В технических, педагогических и других университетах появилась возможность осуществлять базовые университетские образовательные программы. Причем один из возможных подходов, реализованных, в частности, в Санкт- Петербургском университете, является межфакультетская структура образовательных программ начальных курсов, ког- да студент может из широкого спектра предлагаемых курсов сам себе выбрать определенный индивидуальный набор. Фа-культетская же организация образовательных программ на-чинается на более старших курсах.
В частности, именно университеты создают оптимальные условия для подготовки специалистов по наиболее актуальным межотраслевым специальностям, именно на стыках наук в на-стоящее время как раз и происходит, как правило, дальнейшее развитие научно-технического и социального прогресса.
Аналогичная тенденция проявляется и в стремительно раз-растающихся на базе бывших профтехучилищ и техникумов технических лицеев и колледжей, которые все больше при-обретают черты регионального колледжа как наиболее распро-страненного в мире типа профессионального учебного заведе- ния (об этом мы подробно будем говорить в дальнейшем).
6. Модульное построение содержания образования. Пред-ставляет определенный интерес опыт, распространившийся как за рубежом, так и в нашей стране, в частности, в негосу-дарственных высших учебных заведениях и колледжах, по- строения содержания образования не в виде отдельных изоли-рованных и нередко дублирующих друг друга учебных пред-метов и курсов, а на междисциплинарной основе в виде цело-стных модулей, обладающих полнотой и законченностью. Естественно, модульная система построения содержания вле- чет за собой перестройку всей организации учебно-воспита-тельного процесса, в том числе деятельность кафедр и т.д. Но при этом достигается некоторая целостность в подготовке спе-циалиста. Хотя, наверное, это не всегда будет оптимальным вариантом. Можно допустить, что модульное построение со-держания может быть эффективным в подготовке, к примеру, художника-дизайнера. Модульная структура весьма удобна для начальной профессиональной подготовки станочников-операционников, для ряда других профессий. Но весьма поле-мично, что это будет оптимальный вариант для подготовки врача, математика и т.п. И уж тем более такой подход не может быть использован в общеобразовательной школе. Тем не менее это одно из возможных направлений поисков.
7. Усиление научного потенциала учебных заведений. В связи с сокращением бюджетных ассигнований на научные исс-ледования в ВУЗах, а также потерей ими заказчиков на на- учно-исследовательские так называемые хоздоговорные рабо- ты в лице отраслевых министерств и крупных предприятий сложилось довольно угрожающее положение с вузовской нау-кой. Тем более, что за последние десятилетия произошло как бы само собой существенное отделение ВУЗов и Российской Академии наук, и, в еще большей мере, ВУЗов и отраслевой науки, отраслевых НИИ.
В то же время сегодня как никогда ранее необходимо самое широкое привлечение студентов к научно-исследовательской работе. Поскольку именно научная работа позволяет сформи-ровать такие качества личности, как самостоятельность, кри-тичность, независимость суждений, системность мышления и т.д., что необходимо специалисту в любой области деятельно- сти, даже если он в дальнейшем и не стал научным работником. Поэтому не только недопустимо сокращение научной работы в ВУЗах, но и необходимо ее значительное расширение. Кроме того, к научно-исследовательской работе в последнее время ста-ли привлекаться и студенты колледжей, например, в Красно-горском электронно-оптическом колледже (Московская об-ласть).
Но помимо бюджетных ассигнований, которые должны вы-деляться на фундаментальные исследования, поскольку их кроме государства никто финансировать не будет, есть и дру- гие пути. В частности, это создание при ВУЗах, а, возможно, и колледжах, научно-технологических парков.
Название это появилось в Англии, где университеты и колледжи расположены, как правило, в парковых зонах и обла- дают значительными земельными участками. Когда произош- ло резкое сокращение бюджетных ассигнований на научные исследования в университетах – а это произошло во многих странах (мы не единственные) – те стали создавать при себе сеть небольших самостоятельных самоокупаемых научно-при-кладных фирм, главной задачей которых стала разработка на базе результатов фундаментальных исследований новых тех-нологий и продажа их промышленности и другим отраслям экономики. Свои здания эти фирмы строили на территории университетских парков – отсюда и название – научно-тех-нологические парки. Они получили распространение во мно- гих странах мира, начинают создаваться и у нас. Они позво- ляют, помимо усиления собственно научного потенциала вы-сших учебных заведений широко привлекать к научным ис-следованиям студентов, а кроме того, поскольку фирмы науч- но-технологичного парка являются рыночными структурами, они к тому же служат еще и некоторым полигоном для пред-принимательской практики студентов.
Среди учебных заведений научно-исследовательская работа всегда было исключительной прерогативой ВУЗов и ИПК. Но в последнее время все больше кандидатов и докторов наук работают в школах, профучилищах и техникумах, особенно в гимназиях, общеобразовательных и технических лицеях, в колледжах. В этих учебных заведениях стали создаваться ка-федры и факультеты. Появились должности заместителей ди-ректоров по научной работе. Это явление радует, оно свиде-тельствует о повышении научного потенциала, средних обра-зовательных учреждений. Однако приходящие в них научные работники вряд ли захотят ограничиться только педагогиче- ской деятельностью – они захотят, естественно, заниматься и научной работой тоже. Уже, например, в Гжельском худо-жественно-промышленном колледже происходит создание на-учно-технологического парка. Во что выльется гимназическая, лицейская и колледжевская наука сказать пока трудно, но тенденция эта чрезвычайно интересная.
8. Методологическая подготовка обучающихся. Переход на личностно-ориентированный характер обучения должен предус-матривать освоение учащимися, студентами, слушателями и т.д. умений целеполагания, проектирования и конструирования, оп-тимального выбора индивидуального стиля собственной сначала учебной, впоследствии трудовой, профессиональной деятельно- сти, рефлексии (самоанализа) ее процесса и результатов и т.д. Т.е. овладение теми компонентами, которые получили название методологических основ деятельности или, в других научных школах самосознания личности. Различные аспекты самосоз-нания обучающихся изучаются в исследованиях рефлексивных процессов учебной и трудовой деятельности, в работах, посвященных формированию профессионально-направленно- го мышления, в исследованиях специальных качеств и способ-ностей, стилей деятельности, работах по проблемам профессио-нальной адаптации и самосовершенствованию, формированию профессиональной направленности личности специалиста, про-фессиональной этики и профессиональной ответственности.
Категория «самосознание личности» описывается в поня-тиях: рефлексия (самоанализ), самопознание, самокритич- ность, направленность личности, «я»-образ, самооценка, «я-концепция», саморазвитие и др.
Это чрезвычайно интересные и перспективные аспекты об-разования, которыми раньше практически не занимались. Сейчас в этом направлении накоплен определенный опыт, в частности, во многих институтах повышения квалификации работников образования проводятся специальные курсы в виде серий деловых организационно-деятельностных, организации-онно-педагогических игр.
Принцип деятельностной направленности образования
Длительное время российская (советская) общеобразова- тельная и профессиональная школа находилась на позициях гностического, так называемого «знаниевого» подхода – ос-новной образовательной задачей считалось формирование у учащихся, студентов прочных систематизированных знаний, (умения и навыки всегда выступали второстепенными компо-нентами). Сейчас акцент меняется – от гностического подхода (можно употребить модное слово – от знаниевой парадигмы) к деятельностному подходу (парадигме) – основная цель об-разования рассматривается теперь как формирование способ-ности к активной деятельности, к труду во всех его формах, в том числе к творческому профессиональному труду. Это не зна-чит, что роль знаний каким-либо образом принижается – про-сто они из основной и почти единственной цели образования становятся лишь компонентом, а их главное назначение – быть средством, «оружием» деятельности.
О деятельностной направленности образования, в первую очередь общего образования, много пишут и говорят, в основ-ном в призывном, декларативном плане, но по сути в этом аспекте ничего не меняется.
Выше мы уже ссылались на книгу молодого российского бизнесмена Ю. Мороза «Бизнес: пособие для гениев». Здесь будет интересно привести некоторые его необычные взгляды на обучение и воспитание в общей школе и ВУЗе. Ниже они при-водятся в кратком пересказе:
– школа забивает головы учащихся массовой совершенно не нужных в жизни знаний, но главное – не учит мыслить, не учит творчеству, не учит делать! Под обучением понимают почти всегда обучение знаниям, но знания никак не влияют на поведение. В своих поступках человек отражает свои навы- ки, стереотипы, шаблоны, но никак не знания. Психолог, пе- дагог могут хорошо читать лекции, консультировать других, но дома, в бытовом конфликте, как правило, ведут себя так же, как дилетанты в психологии и педагогике. Поэтому так же малоэффективны книги (интеллектуальные консервы) для изменения человека. Это очень вредное заблуждение, что с помощью лекций, курсов можно научиться что-то делать;
– в подавляющем большинстве преподаватель (особенно в высшей школе) обучает лишь тому, что умеет сам – хорошо рассказать о процессе деятельности, но не самой деятельности! В школе сферы знания и умения практически не связаны меж- ду собой. Они предполагают совершенно разные, скорее про-тивоположные методы. Что хорошо для знаний, то плохо для навыков и наоборот;
– люди придумали изощренный способ перекладывать от-ветственность за успех в жизни на своих детей. Если я не добился, пусть мой ребенок добьется, Конечно, добиваться от маленького беззащитного человечка, чтобы он хорошо учился, ходил в музыкальную школу, бассейн, стадион, изучал ино-странные языки и так далее, намного легче, чем сделать что-нибудь из этого самому. А если не получится, то и причина наготове: ребенок ленив, неблагодарен, неспособен, попал в дурную компанию и так далее. А я все для него сделал, а он не ценит. Но причина все та же: нельзя научить тому, чего сам не умеешь. Если ребенок пошел дальше вас – значит, нау- чился у кого-то другого, если стал таким же неудачником, как вы, – значит хорошо учился у вас;
– трудолюбие – опасный миф! Тяжелая работа ложно оп-равдывает человека перед самим собой, семьей, сотрудниками. А может, они просто лентяи, которые не хотят думать и рабо- тать намного меньше, но эффективнее? Предпочитают продол-жать делать рутинную тупую работу. Вторая причина трудо-голизма – тщеславие! Я работаю больше, значит, я лучше вас. Третья причина – желание избавиться от тревожные мыслей. Алкоголик пьет, трудоголик работает, чтобы забыться. «Тру-долюбивый» может 10 лет старательно выполнять одну опера-цию. Но вот пришел «ленивый», подумал, сделал рационали-заторское предложение, и эта операция стала вовсе не нужна. Как объяснить трудолюбивому, что его леность ума сделала бессмысленной 10 лет его работы? «Творчество – путь Мастера, тяжелый труд – путь лошади».
Как Вам, уважаемый Читатель, нравятся эти мысли? Они подчас шокируют, они спорны, но отмахиваться от них не стоит. Кого в таком случае готовит школа? И кем является сам учитель? Конечно, проще всего успокоить себя ответом: «Я честно делаю свое дело». Но что при такой постановке воп-росов будет честным? Что значит «свое»? И какое «дело»?
Почему же в российской школе почти ничего не меняется? Да дело в том, что «знаниевая парадигма» в российской школе имеет давние традиции. И столь давние, что, пожалуй, можно согласиться с точкой зрения В.П. Беспалько, М.В. Богуслав- ского и М.П. Фишера (публикации в журнале «Мир образова-ния») о том, что российская школа по-прежнему остается все в той же царской системе образования, только подпорченной тоталитаризмом. И парадокс здесь в том, что содержание обуче-ния в общеобразовательной школе почти целиком диктуется школой высшей.
Начнем с 1918 года. В Декларации о единой трудовой школе сразу были провозглашены все мыслимые социально-педаго-гические вершины. Система образования становилась единой, общесословной, равной для всех и по всем позициям, с препо-даванием в начальной школе на родном языке. Определялось и всеобщее среднее образование – фундаментальное, современ-ное, причем гуманитарной направленности. В 20-х гг. в луч- ших образцах были реализованы идеи разнообразия типов учебных заведений, регионального компонента содержания об-разования, децентрализация его системы. Существенной трансформации, а нередко – и полному слому подверглась классно-урочная система. За последующие десять лет в стране произошла кардинальная, хотя и неоднозначная по своей сути образовательная реформа. Затем в середине 30-х гг. произошла контрреформа, вновь возвратившая отечественную педагогику на круги «школы учебы».
В чем же дело? А дело в том, что стране остро нужны были специалисты. Причем, поскольку высшая школа еще была сла-ба, и поступить в нее могли только выпускники полной средней школы, то в качестве альтернативы с этих пор стали стреми-тельно развиваться средние специальные учебные заведе- ния – техникумы.
Действительно, в царской России до 1917 года большинство населения было неграмотно. Из грамотных, в свою очередь, подавляющее большинство было малограмотно, т.е. с трудом умело читать и писать. Дефицит грамотных был столь велик, что малограмотных приходилось производить в офицеры и свя-щенники.
Особенно плохо обстояло дело с дипломированными специ- алистами. И еще хуже после гражданской войны, когда многие из них были убиты, репрессированы, погибли. ВУЗы были со-вершенно дезорганизованы и подготовка специалистов даже в прежних небольших масштабах прервалась. Когда в 1928 году началась индустриализация страны, инженеров при- шлось приглашать из Германии и США за золото, как самый дорогой импортный товар.
Надо было срочно готовить собственные кадры дипломиро-ванных специалистов. Учеников старшего звена общеобразо-вательной школы стали целиком ориентировать на подготовку в ВУЗ. И по сути, это продолжается до сих пор. Только изме-нились пропорции. Так, в 1922 году полную среднюю школу закачивал один из ста 18-летних. В 1950 году – всего 5%. И они все шли учиться в ВУЗы. Однако и тогда специалистов остро не хватало.
Положение изменилось к концу 50-х годов, когда в город хлынули миллионы семей, освобожденных от сталинского кол-хозно-крепостного права. К 1960 году полную среднюю школу оканчивал каждый второй из 18-летних. Спустя еще 5 лет – два из трех. Спустя еще 5 лет – три из четырех. Но школа была не просто школой, а своего рода «подготовительными курсами» для поступления в ВУЗ. А это значит, что там пре-подавали и преподают по сути до сих пор учебные дисциплины на столь абстрактном уровне, что они в обыденной жизни не более полезны, чем, скажем, древнегреческий язык. То есть учили и учат не тому, что нужно в жизни, а тому, что необ-ходимо для успешной сдачи вступительных экзаменов в ВУЗ. А вступительные экзамены при наличии конкурсов можно ус-троить только в форме проверки уровня знаний абитуриента и его умений решать задачи. Что не является показателем ни профессиональных склонностей абитуриента, ни его познава-тельных, волевых, нравственных и других качеств, которые действительно нужны будущим специалистам данного профи- ля. Попутно многолетней целенаправленной пропагандой до- бились того, что поступившие в ВУЗ стали оцениваться как «элита», как люди первого сорта. А непоступившие – соот-ветственно как люди второго сорта. Достаточно сказать, что к 1970 году, по данным социологических опросов, до 98% 16-летних юношей и девушек собирались поступать в ВУЗы. Меж-ду тем при быстром количественном росте (за счет столь же быстрого снижения качества подготовки) могли принять не более 20( молодежи.
Конкурсы возросли до астрономических размеров. И, таким об-разом, миллионы молодых людей начинали взрослую жизнь с жесточайшего разочарования. Но для каждой средней школы одним из главных показателей, если не главным, было и остается до сих пор количество выпускников, поступивших в ВУЗы.
Эта тенденция усилилась особенно в последние годы. Сегод-ня мы наблюдаем резкий рост потребностей молодежи в обра-зовании, в том числе в высшем образовании. И это явление безусловно отрадное. Но вся беда в том, что ВУЗы по-прежнему своими требованиями к вступительным экзаменам навязыва- ют школе содержание общего образования. И какие бы госу-дарственные стандарты, базисные учебные планы и т.д. в шко- лу бы ни вводились, она будет по-прежнему выполнять эту задачу. Автор сам работал в школе: в учебный журнал записывать то, что было «положено по программе», а сам занимался исключительно «натаскиванием» учеников к вступительным экзаменам.
Скажите, уважаемые читатели, многим ли из вас приходи-лось в практической жизни вычислять, к примеру, площадь сечения призмы плоскостью? Или решать уравнения типа tg4x – sin(? – x) = 0? Или решать задачи по физике типа «определить ускорение двух тел массами m1 и m2, располо-женных на двух наклонных плоскостях с углами ( и ? и соединенных невесомой нитью, перекинутой через невесомый блок без трения»? А ведь таких задач школьнику по каждому предмету приходится решать сотни для того, чтобы подгото-виться к вступительным экзаменам в ВУЗ!
В то же время многие вещи, действительно необходимые в жизни, в трудовой деятельности в школе не изучаются, или изучаются не так. Например, затратив массу времени в школе на изучение геометрии и тригонометрии, почти никто из вы-пускников средней школы, да и выпускников технических вузов не может рассчитать лестницу в доме индивидуальной застройки, построить прямые углы при разметке огорода на садовом участке и т.д. Или поговорите, уважаемый Читатель, с профессиональными водителями автомобилей. Ведь практи-чески каждый из них имеет полное среднее, а то и среднее техническое образование. Спросите у них, как работает дви-гатель внутреннего сгорания. Или как работает система зажи-гания автомобиля. Вы услышите массу интересных вещей бук-вально на уровне ... мистического сознания! А ведь все эти процессы в школьном курсе физики ими изучались. Или дру- гой пример. Автор, когда участвовал в разработке учебных программ кружков и факультативов по общеобразовательным предметам с профессиональной направленностью для учащих- ся профтехучилищ. Программу по математике, на первый взгляд для строителей, казалось бы, следовало посвятить уг-лубленному изучению геометрии. В действительности же ока-залось, что вовсе нет. Строителям оказались нужны совсем иные разделы: элементы теории графов и сетевые графики; элементы теории вероятностей и теории массового обслужива-ния и т.д. – для организации работы комплексных строитель- ных бригад, растворных узлов и т.п. – то, что в школьном курсе математики как раз не изучается вовсе.
Можно привести еще один, очень показательный пример. На одной из последних всемирных школьных математических олимпиад наши участники успешно решали традиционные «абстрактные» задачи. Но ни один российский школьник не справился с такой «практикоориентированной» задачей: да- ется расписание движения автобусов между различными го-родами, и предлагается подобрать такие рейсы, чтобы утром выехать из города А в город Б, пробыть там определенное время («по делам»), затем выехать из города Б в город В, также пробыть там некоторое время и до ночи успеть вернуться в город А. А ведь задача не требует знания ни интегралов, ни косинусов, ни логарифмов.
В целом же, если говорить о математике, то, очевидно в школе она должна изучаться не ради самой математики (как бы «ученик для математики», а не «математика для учени- ка»). Основная задача изучения математики в школе, очевид- но, должна заключаться в том, чтобы научить учащихся ма-тематической деятельности, т.е. научить построению формаль-ных моделей окружающей действительности и применению их в практической деятельности.
Таким образом, общеобразовательная школа остается не столько самоценной ступенью, самостоятельным звеном образо-вательной системы, сколько лишь подготовительным этапом.
Ведь, как уже мы говорили в предыдущем разделе, «школа готовит к жизни!» Парадокс заключается еще и в том, что в ВУЗы по-прежнему поступает лишь около 20%, мо- жет быть, чуть больше. Остальные 80% туда не попадут. Но в эту «гонку» втянуты все школьники без исключения!
Появление и стремительное развитие таких инновацион- ных образовательных учреждений, как гимназии и общеобра-зовательные лицеи, обусловлено именно этой причиной.
Различия в характере учебной деятельности в гимназиях, лицеях и массовой школе имеют, пожалуй, не качественный, а главным образом количественный характер. В чем это про-является?
В-первых, в более высоком уровне требований по всем без исключения предметам, вне зависимости от специализации. Во-вторых, в большем количестве часов, проводимых старше-классниками в школе. У них меньше свободного времени. От-сюда – высокая утомляемость. В-третьих, стремление уча- щихся соответствовать повышенным требованиям учителей нередко приводит к нервным перегрузкам. В-четвертых, эти школы более четко ориентированы на соответствующий тип высших учебных заведений. Впрочем, и выпускники обычной, массовой школы, в большинстве своем тоже стремятся к по-ступлению в ВУЗы. Правда, затрачивая меньше сил и времени на учебу в школе, они наверстывают упущенное на подгото-вительных курсах или посредством репетитора.
У Читателя может сложиться впечатление, что автор хочет обвинить ВУЗы – какие плохие там сидят «дяди» и «тети» – «коверкают» всю общеобразовательную школу. Вовсе нет. ВУЗы здесь не причем. Они действуют в соответствии с уста-новленными по традиции порядком перехода выпускников средних общеобразовательных учреждений в высшие учебные заведения. Вот здесь-то и кроется разрыв.
Давление высшей школы на школу общеобразовательную разом прекратится, если будут созданы предусмотренные За-коном РФ «Об образовании» независимые аттестационные организации, где выпускники школ, ПТУ, техникумов будут сдавать выпускные экзамены, а результаты этих экзаменов будут засчитываться в качестве вступительных приемных экзаменов в самих ВУЗах – об этом мы будем говорить подробнее в раз- деле о демократизации образования.
Теперь, когда мы попытались объяснить основную причину неизживаемости «знаниевой парадигмы» и неприживаемости «деятельной парадигмы» школы, рассмотрим, что должно ме-няться в учебно-воспитательном процессе в связи со сменой этих подходов. Причем рассмотрим в двух аспектах – в ас- пекте формирования у учащихся и студентов системы знаний и в аспекте овладения ими основами деятельности.
Итак, формирование системы знаний:
«Основная образовательная задача школы – обеспечить активное, сознательное, прочное и систематическое усвоение школьниками основ наук» (Крутецкий В.А. Основы педагоги-ческой психологии. – М., 1972).
«Знания – это результат познания объективного мира, т.е. коллективный опыт человечества, взятый в обобщенной фор- ме» (Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. – М., 1960).
Мы привели цитаты, характеризующие точки зрения, на-иболее типичные в прошлом для анализируемых здесь тенден-ций. Эти положения, взгляды, выраженные во многих работах по педагогической психологии, педагогике и методике, мы рас-смотрим в следующих аспектах.
Во-первых, основная цель учения сводилась и нередко сво-дится сейчас к освоению обобщенных результатов того, что создано предшествующим опытом человечества. Но обобщен-ные результаты выражены в научных знаниях, а вопросы ос-воения самой деятельности, процесса, способов и средств ее осуществления оставались за рамками учебно-воспитательного процесса. В то же время в развитии личности в процессе обу- чения важнейшим компонентом является овладение процесс- сом, способами и средствами деятельности, а не только усвое-ние знаний. И учение как процесс состоит в том, что учащейся не только усваивает конкретные знания, но и овладевает де-ятельностью. Овладение способами мыслительной деятельно- сти направлено на умственное развитие учащихся. Овладение же способами предметной деятельности непосредственно свя-зано с формированием практических умений, в том числе тру-довых, профессиональных. Эта важнейшая сторона учебно-воспитательного процесса практически не учитывалась.
Во-вторых, речь шла и фактически до сих пор идет об ос-воении знаний как обобщенных результатов. Но обобщение – процесс идеальный, и его продукт тоже. Обобщенные резуль-таты деятельности общества – это научные знания. Поскольку научные знания имеют предметную структуру, освоение обоб-щенных результатов есть освоение знаний по основным отрас-лям науки (соответственно курсам основ наук) – понятий, законов, принципов. Но наряду с этим у каждого человека имеются также и образные знания (их иначе называют непос-редственными, чувственными знаниями) на уровне ощуще- ний, восприятий, образов. Дидактика традиционно уделяла этому виду знаний большое внимание в соответствии с прин-ципом наглядности в обучении.
Но чувственные знания сами по себе имеют весьма важное значение для успешной деятельности: трудовой, профессио-нальной, а также в быту и т.д. Поскольку чувственные знания учащихся, студентов отошли от основного русла учебного-вос-питательного процесса, и постольку проблема взаимоотношений чувственных и рассудочных (теоретических) знаний, чрезвы-чайно важная в аспекте применения теоретических знаний в практической деятельности, долгое время оставалась и до сих пор, к сожалению, остается в тени.
В-третьих, деятельность человека осуществляется на основе знаний двоякого рода: знаний об окружающей действитель-ности (знания об объекте) и знания о деятельности в ней, о це-лях, процессе, способах, средствах и условиях деятельности. К первым относятся, например, знания физических, химических законов: устройства и принципов действия машин, аппаратов, свойств материалов и др. К знаниям второго рода следует отнес-ти знание технологий, правил выполнения действий и операций, правил безопасности, жизнедеятельности и т.д. Этим знаниям в дидактике также долгое время не уделялось должного внимания. Поскольку сформировать трудовые и другие умения без таких знаний невозможно, они формировались у учащихся, студентов в процессе практического (трудового, производственного и т.д.) обучения в ходе выполнения обучаемыми учебно-практических работ при инструктаже, в процессе показа выполнения трудовых действий и т.п. При этом формировались знания о действиях, как правило, на уровне лишь конкретных представлений, но не теории. Знания о действии в этом случае логически не связыва-лись и зачастую принципиально не могли быть связаны со зна-ниями об объекте высших уровней обобщения, с теоретическими знаниями – понятиями, законами, принципами и т.д. Умения, сформированные на основе такой системы знаний, не могли об-ладать достаточной широтой приложения в различных услови- ях деятельности.
Между тем здесь имеются большие резервы для повышения эффективности обучения, направленного на формирование у учащихся, студентов знаний более высоких уровней обоб- щения о действиях и деятельности в целом: общих принципов технологии вообще и технологий того или иного производства, общих психологических алгоритмов построения содержания и последовательности деятельности и действий и т.д.
В-четвертых, и в прошлом, и до сих пор подчас в литературе по методологии, теории обучения идет смешение понятий: зна-ния коллективного субъекта, общественных знаний (система наук) и знаний отдельного человека – индивида, личности. Ес-ли общественные знания могут существовать отдельно от че-ловека – в носителях информации в виде книг и т.п., то знания личности неразрывно связаны с ее переживаниями, с системой личностных ценностей. В любой человеческой деятельности оба момента – объективно-научный и чувственный, переживаемый, ценностный – соединены, не существуют друг без друга, обус-ловливаются одним источником – практическим отношением каждого человека к окружающей действительности.
При отборе и систематизации учебного материала, это положение практически не учитывалось и не учитывается. При разработке содержания учебных предметов авторы стремятся к отражению в нем научного (общественного) знания в наибо- лее современном и наилучшем систематизированным виде – с точки зрения структуры самого научного знания, а не с точки зрения возможностей освоения его обучающимися, а, главное, не с точки зрения личной необходимости для них, для их даль-нейшей деятельности.
Построение учебного материала при таком подходе происходило так, как будто знания, накопленные обществом (науч- ные знания), передаются обществу – следующему поколе- нию – вообще, без опосредования их индивидом, личностью. Ученик рассматривался как бы в роли копилки. При этом подразумевалось, что накопленный образовательный матери- ал выпускник школы, ВУЗа и т.д. в дальнейшем при необхо-димости, может применять в жизни, в своей деятельности.
Кроме того, поскольку научное знание имеет предметную структуру, постольку содержание общего и профессионального образования при знаниевом подходе также строилось и стро- ится на построении содержания адекватных учебных предме- тов – физики, химии, литературы и т.д. При этом программы по физике составляли профессиональными физиками – та- ким образом, как будто они всех школьников и студентов дол-жны сделать профессиональными физиками; программу по би-ологии – как будто всех надо было сделать профессиональными биологами и т.д. (вспомним хотя бы школьные учебники И.К. Кикоина и А.Н. Колмогорова). Поэтому, с одной стороны, у ученика в голове не складывается целостного научного ми-ровоззрения, а остаются отрывочные сведения: это – из мате-матики, это – из истории и т.д. С другой стороны – эти от-рывочные сведения, не связанные с личностными интересами обучаемых, быстро ими теряются, забываются. В результате как массовое явление – выпускникам учебных заведений, приходящим впервые на работу говорилось и говорится сегод- ня: «забудь все, чему учили в школе, ПТУ, техникуме, ВУЗе, и делай так, как мы тебе скажем».
Причем, время от времени ранее Минпрос СССР и Академия педагогических наук СССР создавали, а теперь Министерство образования РФ и Российская Академия образования создают комиссии по пересмотру содержания обучения в общеобразо-вательной школе. Эти комиссии целиком состоят из ученых академической науки. Но почему бы в эти комиссии не при-гласить представителей практики – главных инженеров круп-ных заводов, честных бизнесменов (есть же такие!), руководи-телей администраций регионов и т.д. – ведь они могли бы многое подсказать – каким должно быть содержание обучения в общеобразовательной школе.
Известно, что молодые люди живо реагируют на историю, литературу, естественные науки и т.д., если их преподносят в форме, имеющей прямое отношение к их личному опыту, к обществу, в котором они живут, к их собственным нуждам, к их познавательным и профессиональным интересам. Например, как только Е.Н. Ильин, петербуржский учитель литературы, задает ученикам вопрос – в чьей семье они хотели бы жить – Болконских или Ростовых, он сразу поворачивает урок от от изучения далекой для учащихся жизни князей и графов в начале ХIХ века в план личностных интересов молодежи, ак-туальнейших для нее в этом возрасте проблем семейных отно-шений.
Преподаватель физики в профессиональном учебном заве-дении, затратив всего 2–3 минуты учебного времени на объ-яснение физического механизма действий машиниста крана по остановке раскачки груза, устремляет изучение всего раз- дела «Колебания и волны» в русло собственных профессиональных интересов студентов, дает им возможность активно использовать полученные теоретические знания в дальнейшей профессиональной деятельности.
Таким образом, при переориентации учебно-воспитательно-го процесса от знаниевого к деятельностному подходу в аспекте формирования у учащихся и студентов системы знаний ста-новятся актуальными два круга проблем.
С одной стороны – это построение системы знаний, необ-ходимой и достаточной для полноценного овладения обучаю-щимися основами деятельности; совершенствование взаимо-связи чувственных и рациональных, теоретических знаний, лежащих в основе овладения деятельностью; совершенствова- ние системы знаний о деятельности, ее целях, способах, сред-ствах и условиях; поиск возможностей повышения уровня обобщения формируемых знаний о деятельности.
С другой стороны, поиск возможностей соединения формирования теоретических знаний учащихся и студентов с их практическими потребностями, их ценностными ориентация- ми; поиск путей расширения возможностей применения тео-ретических знаний в практической деятельности непосредст-венно в процессе обучения. Он заключается в первую очередь, в создании таких условий учебной деятельности, когда обуча-емым необходимо активно применять имеющиеся теоретиче- ские знания для решения практических задач. Но этот круг проблем смыкается со вторым аспектом реализации деятель-ностного подхода – аспектом овладения учащимися и студен-тами профессиональной деятельностью.
Если задаться вопросом – а что значит овладеть деятель-ностью, в частности, учебной, трудовой, профессиональной то ответ на него, наверное, будет один – это значит, что человек умеет делать то, что ему необходимо делать. Но при этом це-лесообразно рассмотреть три аспекта деятельности:
1. В зависимости от личностных качеств человека, а также условий, в которые он поставлен, деятельность может осуществляться на разных уровнях ее иерархии:
– операционном – когда человек выполняет лишь отдель- ные технологические операции (понимая технологию в самом широком смысле: в том числе, к примеру, учебные, лечебные технологии, бухгалтерские технологии, конструкторские тех-нологии и т.д.;
– тактическим – когда человек способен выполнять пол- ный технологический процесс, успешно используя всю сово-купность наличных средств и способов деятельности для ре-шения текущих задач в изменяющихся условиях. Тактиче- ский уровень наряду с овладением комплексом технологиче- ских операций требует ряда других компонентов – способности к быстрой ориентировке в изменяющихся ситуа-циях, владение общими алгоритмами рационального постро- ения действий и их последовательности, умения планирования действий, пользования справочной и другой литературой, уме-ния распределения ролей при коллективной организации де-ятельности и т.д.:
– стратегическом – когда человек ориентируется во всей окружающей среде, в экономических, технологических и общественных отношениях, самостоятельно определяет место и цели собственной деятельности. Стратегический уровень де-ятельности, наряду с овладением, естественно, операционны- ми и тактическими компонентами, требует развития еще и ряда качеств личности: высокоразвитых познавательных умений, развитой способности творческой активности, умения самоанализа процесса и результатов деятельности, широкого кругозора, коммуникативности и т.д.
Условно можно сказать так: операционный уровень – это человек-исполнитель; тактический – деятель; стратегиче- ский – творец. Естественно, учебным заведениям всех уров- ней желательно воспитывать людей с высшим, стратегическим уровнем развития деятельности.
2. Рассмотрим теперь процессуальный аспект деятельности.
Что значит «уметь делать» в самом общем смысле? Это значит, что побуждаемый потребностями человек способен самостоятельно сориентироваться в ситуации, приобрести новые необходимые знания, правильно поставить цель действий в соответствии с объективными законами и наличными обстоя-тельствами, определяющими реальность и достигаемость цели; в соответствии с ситуацией, целью и условиями определить кон-кретные способы и средства действий, в процессе действий отра-ботать, усовершенствовать их и, наконец, достигнуть цели.
По сути дела, мы привели общую, целостную психологиче-скую схему деятельности. Такая деятельность, которая вклю-чает все перечисленные компоненты в их единстве, называется интегративной. Естественно, многие конкретные виды дея-тельности человека часто включают в себя лишь часть перечисленных компонентов. Так, чисто исполнительская деятельность, деятельность на уровне выполнения лишь отдельных технологических операций, как, например, чисто исполни-тельская деятельность рабочего-операционника, предполага- ет, что цель, средства и способы заданы человеку извне – учителем, руководителем, технологической картой, инструк-цией и т.п.; соответственно ценностно-ориентировочные, по-знавательные, целеполагающие компоненты свернуты.
Причем «водораздел» лежит в цели. Если человек сам ста-вит цели своей деятельности – деятельность имеет активный, в том числе и творческий характер. Если цель задается челове-ку кем-то другим: учащемуся – учителем, студенту – пре-подавателем, работнику – руководителем и т.д., то такая деятельность пассивная, исполнительская.
Задача развития личности обучаемых заключается не толь- ко в интеллектуальном, физическом развитии и т.д. Она за-ключается в конечном счете в формировании человека с ак-тивной жизненной позицией, человека деятельного, «деятель- но развитого».
Но для овладения всеми существенными сторонами деятель-ности, для формирования стратегических умений необходима организация в учебном процессе собственного практического опыта учащихся и студентов в трудовой деятельности. Это позволит сформировать у них способности к ориентировке, самостоятельному определению цели, действий и деятельно- сти, к творчеству.
3. Рассмотрим теперь третий аспект интегративной деятельности в ее видовой структуре. Философы и психологи выделяют пять основных видов деятельности (их можно также опреде- лить как инвариантные стороны деятельности): познаватель- ная, преобразовательная (практическая и проектирующая), ценностно-ориентировочная, общения, эстетическая.
В этом аспекте разностороннее развитие личности предполагает достаточный уровень развития способностей к одновре-менному осуществлению всех видов деятельности или, иначе говоря, развития потенциалов личности, соответствующих всем этим пяти основным видам деятельности.
Познавательная деятельность не затрагивает реального бы-тия объекта, а если и изменяет его, то идеально, лишь затем, чтобы мысленно запечатлеть его подлинное бытие, проникнуть в его глубины, постичь его суть. В познавательной деятельно- сти активность субъекта, направленная на объект, не модифи-цирует его, не разрушает, не реконструирует, а отражается им и возвращается к субъекту в виде знания об этом объекте. Познавательная деятельность имеет своими объектами приро- ду, общество, человека, а также саму познающую личность (самопознание). Продуктом познавательной деятельности яв-ляются знания. В случае общественного субъекта – это научные знания в целом. Для отдельного человека – это индивиду- альные знания, получаемые путем усвоения научных знаний, накопленных человечеством, а также житейских знаний, полу-ченных из собственного опыта. Без знания реальности никакая деятельность невозможна, поэтому познавательная деятель- ность – обязательный компонент любого вида деятельности.
Познавательный потенциал личности определяется объе- мом и качеством знаний, которыми располагает личность о внешнем мире, природе, обществе, человеке, знаний о самом себе, а также уровнем развития познавательных умений.
Ценностно-ориентировочная (или оценивающая) деятель-ность, как и познавательная, имеет духовный характер, но своеобразие ее в том, что она устанавливает отношение не меж- ду объектами, а между объектом и субъектом, т.е. дает не чисто объективную, а объективно-субъективную информацию о цен-ностях, а не о сущностях. Этот вид деятельности направлен на формирование целей и мотивов деятельности. Продуктом ее для индивида, личности является ее направленность, или ценностная ориентация, носителем – та часть индивидуаль- ного сознания, которая обеспечивает оценку, ориентацию. Ценностно-ориентировочная деятельность развертывается на двух уровнях – на уровне обыденного сознания и на теоретическом уровне, где она выступает в форме идеологии.
Ценностно-ориентировочный потенциал личности опреде-ляется обретенной им в процессе социализации системой цен-ностных ориентаций в трудовой, нравственной, политической, эстетической сферах и т.д., т.е. идеалами, жизненными целя- ми, убеждениями и устремлениями.
Преобразовательная деятельность направлена на измене-ние, преобразование окружающей действительности или на преобразование самого себя, когда речь идет, например, о фи-зическом совершенствовании, самовоспитании и т.д.
Преобразовательная деятельность может осуществляться в двух плоскостях, аспектах – реально или идеально. В первом случае происходит действительное изменение материального бытия – природного, общественного, человеческого. Такая де-ятельность называется практической, практикой. Во втором случае объект изменяется лишь в воображении – это деятель-ность проектирующая (моделирующая). Ее функция – обес-печивать практическую деятельность опережающими и на-правляющими проектами, планами, образами действий. И в первом и во втором случаях преобразовательная деятельность может быть творческой или исполнительской (продуктивной или репродуктивной).
Преобразовательный потенциал личности определяется полученными ею и самостоятельно выработанными проектив-ными и технологическими умениями, уровнем развития ее творческих способностей.
Коммуникативная деятельность (общение) как вид дея-тельности обусловлена социальной природой человека и является условием познания, условием труда, условием выработки си-стемы ценностей. Коммуникативный потенциал определяется мерой и формами общительности личности, характером, фор-мой и прочностью контактов, устанавливаемых ею с другими людьми.
Эстетическая деятельность в общем виде включает в себя создание или потребление произведений искусства (музыки, живописи и т.д.), а также – что в нашей работе более важно – всякая деятельность, в том числе и учебная, и трудовая, свя- зана с совершенством процесса и продукта деятельности чело-века, свободным проявлением им своих познавательных и созидательных способностей и сил и получаемым от этого на-слаждением. Как известно, эстетка как наука и определяет объективную основу эстетического освоения человеком мира как творческую, практически целенаправленную деятельность людей, в которой раскрываются их общественная сущность и созидательные силы.
Подлинно человеческая деятельность, деятельность, где че-ловек может раскрыть все свои потенциальные возможности – это такая деятельность, в которой будут достаточно полно пред-ставлены все перечисленные виды деятельности в единстве. Причем, ведущим видом деятельности в соответствии с приро-дой человека выступает преобразовательная деятельность.
Учебный план как общеобразовательной, так и профессиональной школы предусматривает, в общем-то, освоение уча-щимися и студентами почти всех основных видов деятельно- сти. Но дело в том, что они расчленены порознь по предметам и циклам обучения. Действительно, в общеобразовательной школе:
– изучение курсов основ наук – ведущий вид деятельности учащихся – познавательная деятельность. При изучении гуманитарных (и общественных) предметов – это еще отчасти и ценностно-ориентировочная деятельность. Остальные ком-поненты как правило свернуты;
– трудовое обучение, которое ныне названо вообще туманно «технологическая область» – организация первоначального опыта учащихся в практической преобразовательной деятель-ности, как правило механической, репродуктивной. Кроме то-го, есть курс черчения – как некоторый опыт проективной преобразовательной деятельности, тоже репродуктивной и полностью оторванной от практической;
– изобразительное искусство, музыка, в некоторых шко- лах – хореография. Ведущий вид деятельности – эстетиче- ская деятельность – оторванная от всех остальных ее видов;
– коммуникативная деятельность в учебном процессе прак-тически вообще не представлена, за исключением вводимого в отдельных школах предмета «риторика». В условиях моно-логического построения учебного процесса (в основном говорит учитель, ученик иногда лишь отвечает «заученный урок») об-щение на занятиях свернуто. Общаться между собой учащиеся могут лишь на переменах или во внеучебной деятельности.
Аналогичная картина имеет место и в профессиональной школе, где учебно-воспитательный процесс представлен в виде циклов теоретического обучения (преимущественно познава-тельная деятельность студентов); практического обучения – производственного обучения в профтехучилищах, занятий в учебных мастерских и производственной практики в средних и высших профессиональных учебных заведениях, как опыт преобразовательной практической деятельности студентов (как правило, носит механический, репродуктивный характер); учебного проектирования – в основном в ССУЗах и ВУЗах – как организация опыта проективной преобразовательной Дея-тельности студентов, также имеющего в большинстве случаев весьма узкий, технологический характер. Причем курсовое, дипломное и т.д. проектирование студентов, как правило, не предполагает реализацию этих проектов – т.е. получается, что проективная преобразовательная деятельность сама по се- бе, а практическая преобразовательная деятельность (в про- цессе практики и т.д.) – сама по себе.
Таким образом, ни в общеобразовательной, ни в профессиональной школе молодому человеку чаще всего негде проявить себя, раскрыть свои созидательные возможности.
Провозглашая лозунг «Школа готовит к жизни», как уже говорилось выше, тем самым мы декларируем, что ученик, студент и в общеобразовательной и в профессиональной школе не живут полноценной жизнью, а только существуют в свое-образном инкубаторе в ожидании предстоящей «настоящей жизни».
Но, приходя в эту «настоящую жизнь» – приступая к тру-довой деятельности выпускник оказывается к ней неподго-товленным – он что-то знает в одних областях, что-то умеет делать – в других, что-то проектировать – в-третьих. Он не приучен делать что-либо целиком и целиком нести отвствен-ность за свои дела. Он не научен общению в коллективе, он не умеет получать наслаждение от своего труда. И поэтому ему приходится действовать не так, как следовало бы, а так, как получится, как сложатся внешние обстоятельства и условия его работы, по знаменитому принципу «хотели как лучше, а получилось как всегда». Это – крупнейший недостаток всего нашего образования на всех уровнях, в конечном итоге, он проявляется и в том, что большинству российских заводов и фабрик для освоения выпуска какой-либо новой продукции, для переналадки производства, требуются многие годы – чему удивляется весь мир.
Таким образом, деятельностный подход к образованию, в частности, подразумевает, что ребенок, подросток, юноша, девушка в школе должны не только играть (в раннем возрасте) и учиться, но и что-то делать самим. Эффективного образования не может быть без организации личного опыта продуктив- ной деятельности. Но для этого необходим поиск путей орга-низации опыта учащихся, студентов в осуществлении интег-ративной деятельности, определяемой полнотой своего содер-жания в процессуальном аспекте (целеполагание – целевы-полнение) и в видовом аспекте – в ней должны быть доста-точно выражены познавательная, ценностно-ориентировоч-ная, преобразовательная, коммуникативная и эстетическая деятельности.
Реализовать это требование в учебно-воспитательном процессе можно, очевидно, в двух направлениях:
1. В теоретическом обучении – усилением ценностно-ори- ентировочных, преобразовательных, коммуникативных, эсте-тических компонентов учебно-воспитательного процесса за счет включения в него подготовки устных и письменных до-кладов и сообщений учащихся и студентов; введения лабора-торно-исследовательских практикумов вместо наборов прими-тивных лабораторных работ по готовым образцам; привлече- ния обучаемых в предметные кружки (факультативы, науч- ные семинары и т.д.), применения деловых игр, игрового ими-тационного моделирования и других игровых форм учебных занятий, выполнения междисциплинарных исследователь- ских работ и т.д., развития компьютерного творчества учащихся и студентов, которое сегодня возможно во всех без исключения учебных циклах и курсах и т.д., а также значительным уси-лением эмоциональными компонентами всех форм учебных занятий.
2. В практическом обучении и учебном проектировании (ко-торые в принципе должны были бы составлять одно целое) – организацией собственного опыта обучаемых в осуществлении интегративной трудовой, профессиональной деятельности. Для этого учащиеся и студенты должны выполнять практиче-ские работы (задания), выбираемые ими самостоятельно (лучше) или предлагаемые учителями, преподавателями (хуже), которые отвечают следующим требованиям:
– имеют общественно-полезную значимость, рыночную стоимость и имеют определенных потребителей;
– посильны для учащегося, студента, но отличаются вы- соким уровнем трудности, получаемый продукт (материаль- ный или духовный) должен быть высокого качества, степени совершенства;
– задания сформулированы в самом общем виде, требуют от обучаемых активного применения теоретических знаний, а также дополнительного привлечения научной, справочной и другой литературы; экономических расчетов, самостоятель- ной разработки проекта продукта, технологии его получения, плана действий по его реализации с учетом наличных возмож-ностей;
– предусматривают возможности коллективной производ-ственной деятельности учащихся, студентов, а также включения их в производственные или научные коллективы.
Причем, основная суть заключается в том, чтобы учащийся, студент самостоятельно проделал полный производственный цикл: от поиска соответствующей «ниши» на рынке товаров и услуг, замысла до изготовления продукта и его реализации.
Естественно, организовать такую учебно-производственную деятельность обучаемых, которая отвечала бы одновременно всем этим условиям, весьма непросто. Тем не менее, эти тен-денции активно развиваются в практике. Например, в школе № 215 г. Москвы школьники уже с пятого класса сами с по-мощью родителей, знакомых и т.д. находят, что они могут в соответствии с их наличными умениями сделать в школьных мастерских такое, что потом они смогут продать (через финансовый счет школы) в хозяйственных магазинах, заводам и т.д., затем конструируют, изготавливают и продают эти изде-лия.
В профессиональной школе это такие формы как: органи-зация производственного обучения студентов профучилищ на выпуске сложной продукции (в ее лучших вариантах), дея-тельность опытнических учебных хозяйств сельских профучи-лищ; так называемое реальное курсовое и дипломное проек-тирования в ССУЗах и ВУЗах, когда проект реализуется сту-дентом «в металле»; включение студентов ССУЗов и ВУЗов в самостоятельное выполнение исследовательских, конструктор-ских, проектных и технологических разработок на кафедрах, в НИИ, в научно-прикладных фирмах научно-технологиче- ских парков и т.д.
Главное заключается в том, что при реализации деятельно- стной направленности образования циклы теоретического обу-чения должны быть, с одной стороны, связан с их личностными ценностными ориентациями обучающихся, их личностными интересами; с другой стороны – цикл практического обуче- ния, тесно связанный, а, возможно, и интегрированный с учеб-ным проектированием, вместо хотя и обязательной, но доволь- но рутинной и примитивной практической деятельности уча-щихся и студентов должен стать по сути высшим, интегриру-ющим, завершающим звеном в образовательном процессе.
Принцип национального характера образования
Народность и национальный характер образования – один из главных принципов его развития. К.Д. Ушинский писал: «Воспитание, если оно не хочет быть бессильным, должно быть народным... Только народное воспитание является живым органом в историческом процессе народного организма».
Народность воспитания в отечественной педагогике имеет двуединый смысл: как школа, вырастающая из культурно-ис-торических традиций народа, выражающая его национальный характер, чаяния, идеалы, стремления; и как школа, создаваемая для народа, обращенная к его потребностям и целям, направленным в будущее.
Школа неотрывна от национальной почвы. Она не только передает, но и хранит и формирует национальную культуру, обогащая национальное общечеловеческим и общечеловече- ское национальным. Национальная направленность школы долгое время сдерживалась ее унификацией, национальным нивелированием. Школа была одним из главных инструмен- тов языковой и культурной ассимиляции нерусских этносов и деруссификации русских во имя достижения нереальной це- ли – создания единого «советского народа».
Сегодня национально-деструктивная роль школы уже в про-шлом. Школа все больше раскрывает свой национальный ха-рактер, развиваясь по трем векторам – национальной, обще-российской и мировой культуры. Этот «диалог культур» в об-разовании – действенное условие и национального развития, и гармонизации межнациональных отношений.
В связи с этим, раз по сути дела никто не спорит о том, что школа должна быть национальной, народной, целесообразно, по мнению автора, восстановить «статус-кво» в названиях ор- ганов управления образованием: «Министерство народного образования» (федеральные и республиканские), «управления народного образования» (региональные и муниципальные)
Одним из серьезнейших просчетов при проведении реформ в России последнего десятилетия была объявленная так назы-ваемая «деидеологизация общества». Безыдейного общества не бывает. Для любого человека, мало-мальски знакомого с философией, это непреложная истина. Обществом, в большин-стве своем, руководством страны, средствами массовой инфор-мации была отвергнута коммунистическая идея. Взамен ни правительство, ни ученые, другие общественные институты не предложили никакой другой идеологии. Но, как говорится «свято место пусто не бывает»: враждебными силами – как внешними, так и внутренними – стали активно насаждаться чуждые идеологии – идеология наживы, фашизма, национа-лизма, различных видов секты и т.п.
В то же время крайне желательно, чтобы идеология в Рос-сии, в том числе система воспитательной работы в школе ба-зировалась на национальной идее как том фундаменте, кото- рый сможет консолидировать все общество. Ибо национальная идея – это диалектическое единство оплодотворяющего нача- ла нации и одновременно традиций ее многовекового бытия (напомним, что понятие «идея» в философии означает мысль, которая не только подытоживает предыдущее развитие чего-то, но и указывает дальнейшее направление его развития).
Однажды в российской истории такая национальная идея бы-ла сформулирована и оказывала влияние на все стороны жизни общества на протяжении нескольких десятилетий. Речь идет о сформулированной министром народного просвещения графом С.С. Уваровым в 1833 г. национальной идее: «Православие, са-модержавие, народность». С.С. Уваров заявлял, что необходимо «завладеть умами юношества», которому следует привить «ис-тинно русские охранительные начала православия, самодержа-вия и народности, составляющие последний якорь нашего спа-сения и вернейший залог силы и величия нашего общества».
Эта национальная идея подверглась острейшей критике как крайне реакционная во второй половине ХIХ века и, особенно, в советской педагогике. Но так ли она была плоха? И плоха ли во всем. Не следует забывать, что она была сформулирована почти за тридцать лет до отмены крепостного права. В тот период Православная церковь играла существенную роль и в воспитании нравственности людей, в исключительном боль-шинстве темных и забитых, и в консолидации общества, по крайней мере, его православной части. В огромной стране нуж- на была сильная державная власть, так же, как она крайне необходима сейчас. Причем, не следует забывать, что в тот пе-риод – от победы над Наполеоном в войне 1912–1914 гг. и Венского конгресса до Крымской войны – Россия была веду- щей мировой державой. А народность для России всегда была актуальной, в том числе и сегодня.
Можно попытаться по аналогии сформулировать национа-льную идею и для нынешнего периода развития России. Для это-го обратимся к особенностям российского менталитета. Ведь у каждого народа, культурной целостности есть свой особый строй мышления, образ жизни, которые и предопределяет картину мира, и сообразуясь с которой и развивается история народа, сообщества. Каждый ведет себя соответствующим его национальному менталитету образом.
В чем же основные особенности российского менталитета?
Во-первых, необычайно большая доброта. Естественно, до- брые люди есть среди каждого народа. Но есть народы, у которых масса недостатков, но именно доброта стоит на первом месте. Это и есть россияне. У этого качества есть и обратная сторона – удивительная терпимость к угнетению, страданию от угнетателей.
Во-вторых, очень гуманное мировоззрение, когда на первом месте в системе ценностей человека стоят судьбы всего человечества, на втором плане – судьба своего народа, на третьем –судьба своей семьи, собственная судьба. Это качество имеет и свою обратную сторону – пренебрежение к своим бытовым условиям жизни. Россиянин может жить полуразвалившемся доме, в грязи, довольствоваться самым малым, не имея даже желания что-то улучшить, но размышлять при этом о глобаль-ных проблемах.
В третьих – высокоразвитое чувство подвижничества. Рос-сиянину нет равных, когда надо поднять неподъемное или вытерпеть нестерпимое, когда надо «растворить» свою жизнь в жизни других людей или целиком посвятить себя делу, ко-торому служишь.
Вот эти три качества – доброту, гуманное мировоззрение, подвижничество можно объединить общим понятием – ду-ховность – как первую общую отличительную черту россий- ского менталитета. Духовность – это особое нравственно-эстетическое состояние человека, когда он искренне привержен таким ценностям, как истина, добро, красота, гуманизм, свобода, социальная справедливость, когда он ведет бесконечный внутренний диалог о своем предназначении и смысле жизни.
Причем все величайшие достижения российской литерату- ры, музыки, живописи, театра и т.д. и являются, очевидно, следствием духовности менталитета россиян.
Представителям западной цивилизации духовность свойст-венна в значительно меньшей степени. И только в последние годы западные специалисты стали говорить и писать о необ-ходимости формировать у молодежи и взрослого населения, так называемые, «постматериальные ценности» – т.е. факти- чески духовности в нашем понимании.
Следующая группа отличительных черт российского мен-талитета. Во-первых это – общинность. Ее также можно было бы назвать соборность, а в советский период она именовалась коллективизмом. И здесь россияне принципиально отличают- ся от западной цивилизации.
Западная цивилизация, прежде всего, в протестантских странах, исторически создала совершенно особый тип челове- ка. Характерной его чертой является индивидуализм, как цен-ность и психологическая реальность индивидуальной автоно-мии. Так, в США основным религиозным течением было пу-ритантством, одним из главных тезисов которого было приумно-жение богатства во славу Господа. Отсюда жесткий индивидуализм: «Каждый за себя – один Бог за всех», тру-долюбие и энергичность. Базовыми ценностями американского общества стали индивидуальная свобода, опора только на себя и материальное благополучие как эквивалент счастья. Инди-видуализм имеет и положительные и отрицательные стороны. Так, американцы сами страдают от своего одиночества – ведь все свои беды и несчастья он должен носить в себе, а на людях только улыбаться. Даже у себя в семье. Не дай бог попробовать «поплакаться в жилетку» кому-нибудь – сразу станешь из- гоем: «Это твои проблемы, ты их сам и решай!»
Менталитет россиянина, исторически сформированный под влиянием Православной церкви и русской деревенской общи- ны, иной – общинный, соборный – «Один за всех и все за одного». Каждому читателю хорошо, наверное, известны выражения: «всем миром», «с миру по нитке – голому рубашка». Так вот, «мир» в этом смысле – это деревенская община, ко- торая всегда основывалась на взаимопомощи и взаимовыруч- ке, У нас принято «поплакаться в жилетку» соседу, взять денег взаймы – что в западных странах немыслимо. И вообще че-ловеку не дадут пропасть. Нищенство, широко распространенное в дореволюционной России и возродившееся теперь, с одной стороны, и меценатство наподобие братьев Третьяковых, С. Морозова и других состоятельных людей, с другой сторо- ны, – как полярные явления также являются проявлением этого качества – общинного менталитета россиянина. Автор умышленно пишет «россиянина», а не только русских, по- скольку общинность как особенность менталитета свойственна не только русским, но и евреям, татарам, бурятам и т.д. и в этом отношении в их менталитетах много общего. Таким об- разом, общинность свойственна, очевидно, почти всем или всем народам и народностям, населяющим Россию. Так же, как и духовность. Ведь недаром, к примеру, Восток всегда называли созерцательным.
Но общинность имеет и свои отрицательные качества. Прежде всего, принцип: «не высовывайся». В общине люди должны жить примерно одинаково: «я как все», «у нас не хуже, чем у других». Человек, в чем-то преуспевшем значи-тельно больше, чем другие или не желающего жить по общим канонам община не приемлет и «выживает». Как, например, нередко ярких передовых учителей и преподавателей выжи- вают не столько директора учебных заведений, сколько серые педагогические коллективы.
Тем не менее, общинность со всеми своими положительными и отрицательными сторонами является неотъемлемой чертой российского менталитета.
Во-вторых, эта традиционность, которая проявляется в опо- ре на народную культуру, народные традиции, народную пе-дагогику, народные обряды, народные ремесла, промыслы и т.д. В этом отношении интересно провести аналогию с США. Бывая там, удивляешься – как будто народной культуры, народных традиций не существует вовсе. В этом отношении все выдающиеся достижения России в культуре, искусстве и т.д. всегда вырастали на народной почве, из народных традиций.
В-третьих – это открытость, т.е. способность российской цивилизации открываться внешним влияниям, впитывать ценности разных народов, духовно обогащаться и преобразо-вывать их, сохраняя при этом свою неповторимость и единство.
Эти три особенности – общность, традиционность и открытость – могут быть объединены во второе общее понятие – народность российского менталитета.
Наконец, третья группа качеств. Во-первых – это патрио- тизм как любовь к Отчизне, любовь к малой и большой Родине, готовность верно служить делу их процветания, любить свой дом и готовность защищать его. Конечно, патриотизм в той или иной мере развит у людей всех народов. Но у россиянина в высочайшей степени, до боли развито чувство ностальгии – тоске по Родине – достаточно посмотреть фильм А. Тарков- ского «Ностальгия». Кроме того, российский народ, как уже говорилось выше, может исключительно долго терпеть угнете-ния. Но угнетения от своих, внутренних угнетателей. И совер-шенно не терпит не только внешних, зарубежных угнетателей, но и любого внешнего вмешательства в сою жизнь. Как писал А.С. Пушкин, он терпеть не мог российских чиновников, но возмущался, когда их начинали ругать англичане. Особен- ность национального патриотизма россиян можно также про-иллюстрировать Отечественными войнами 1812 г. и 1941– 1945 гг. В обоих случаях Наполеон (к 1812 г.) и Гитлер (к 1941 г.) оккупировали почти всю Европу. Но партизанская война в массовых масштабах в 1812 г. была только в России и Испании. В 1941–1945 гг. – только в СССР, Югославии и, отчасти, во Франции.
Во-вторых, это признание необходимости сильной де-ржавной власти, о чем сегодня и мечтают и говорят подав-ляющее большинство россиян. Исторически сложилось так, что Россия развивалась скачками, и эти скачки приходились на периоды сильной государственной власти – Ивана Ш Великого (просьба не путать, что часто происходит с Ива- ном IV – Грозным), Петра I, тоже прозванного Великим, Екатерины II – Великой, а также, как это не горько при- знавать – Сталина.
Сильная государственная власть вовсе не противоречит де-мократии – ведь демократия может быть сильной и слабой. Так что сильная державная власть России сегодня в условиях демократических реформ крайне необходима.
Необходима она России и для того, чтобы противостоять в нынешних условиях тем внешним и внутренним силам, кото- рые всячески стремятся ослабить Россию, вытеснить ее из чис- ла ведущих мировых держав, а то и развалить вовсе.
Таким образом, патриотизм и признание необходимости сильной государственной власти могут быть объединены треть-им обобщающим понятием – державность.
Причем эти три обобщающих понятия – духовность, на- родность, державность, если обратиться к трем категории- ям – личность, общество, государство – выстроены в опре-деленной логической схеме: духовность – как направлен- ность личности каждого отдельного человека; народность – как отношения каждого человека с обществом, с народом и как система общественных отношений; наконец, держав- ность как система отношений человека и государства, обще- ства и государства.
Перечисленные три обобщающих понятия: духовность, на- родность, державность и могут составить, по мнению автора, суть национальной идеи России в нынешних условиях с тем, чтобы консолидировать общество, чтобы народ почувствовал «собственные мускулы», увидел перспективу и поверил в возможность ее достижения – с одной стороны. С другой стороны – дать оплодотворяющее начало воспитанию молодежи во всех образовательных учреждениях, стать основой для построения новой системы воспитательной работы с молодежью.
Относительно национальной идеи автор считает необходимым сделать одно существенное пояснение: национальная идея не может иметь авторства в обычном понимании этого слова. Дело гораздо сложнее. Менталитет народа формируется веками и меняется чрезвычайно медленно. И национальную идею тот или иной автор может лишь вычислить и сформулировать, а фактически она живет в народе постоянно. И предлагаемая в данной публикации формулировка национальной идеи России, и формулировка XIX в. графа С.С. Уварова своими истоками уходит в глубокую древность. Очевидно, в XIV век, когда крепло и развивалось Московское государство во взаимодействии с Золотой Ордой (в союзе или противостоянии – историки до сих пор спорят), и когда ведущие церковные авторитеты – митрополит Алексий и Сергей Радонежский активно проповедовали духовные ценности, общежитие, необходимость единения народа под сильной державной властью.
Ввиду этого обстоятельства – что национальный менталитет чрезвычайно консервативен – одинаково нелепым выглядят утверждения: панические – одних авторов, что с распадом СССР, началом рыночных преобразований в России нравственные устои народа развалились (хотя при таких резких преобразованиях, естественно, «поверхность бурлит, пена выхлестывает наружу»). И чрезвычайно оптимистические – других авторов – что мы быстро воспитаем людей с новым «рыночным» (в скобках читай «западным») менталитетом – нового «Адама», как мы уже говорили выше, никому пока сформировать не удалось.
Вполне понятно, что общее образование, общеобразовательная школа всегда является национальной – хотя бы потому, что изучается родной для ученика язык, национальная исто- рия, культура и т.д. Продолжающаяся в профессиональном учебном заведении общеобразовательная подготовка студентов также будет иметь национальную направленность. То же от-носится ко всей системе воспитательной работы. Но возникает вполне правомерный вопрос – а может ли и должно ли про-фессиональное образование быть национальным, иметь какие-либо национальные особенности и направленность?
Понятно, что профессии, допустим, народных промыслов и ремесел являются сугубо национальными. Национальную спе-цифику могут иметь профессии художников, артистов, воз-можно, юристов и т.п. Педагогическое образование, как об- ласть профессионального образования, также будет иметь на-циональную направленность, поскольку педагогические учи-лища и институты готовят учителей для общеобразовательной школы.
Но можно ли говорить о национальной специфике, нацио-нальной направленности профессионального образования во-обще? Должен ли российский, допустим, слесарь отличаться в профессиональной подготовке от немецкого слесаря, россий- ский инженер от американского инженера и т.д.?
Если говорить о математической, естественнонаучной, тех-нической, технологической областях, то, очевидно, никакой национальной специфики быть не может. Результаты научных исследований в этих областях имеют общечеловеческую цен-ность. Компьютер, автомобиль или, к примеру, мыло могут быть хорошими или плохими независимо от страны, где они произведены. За исключением, быть может, национальных особенностей их дизайна и т.п.
Но вот в области организации труда и организации производства национальные различия имеют место, и они довольно существенны. Достаточно рассмотреть такой пример.
По признанию американских специалистов, их техника на- ходит наилучшее применение на японских предприятиях. Многие западные эксперты утверждают, что японские орга-низационные структуры более восприимчивы к подвижной конъюнктуре рынка, к различным инновациям. В результате американские и европейские структуры заметно вытесняются из международного бизнеса, теряют прежнее влияние и на ре-гиональных рынках. Секрет этого преимущества японцев объ-ясняется, как правило, национальными особенностями орга-низации труда на фирмах. Во многих публикациях в качестве примера приводятся известные «кружки качества»: японский рабочий в среднем выдвигает в десять раз больше рационали- заторских предложений, чем американский. Если американ- ский рабочий на предложение сделать что-либо, не относяще- еся к его обязанностям, однозначно отвечает: «это не мое дело», то японский – «чем могу быть полезен?» Конечно, успехи японской экономики нельзя целиком относить только к наци-ональным особенностям. Просто система организации труда и организации производства отлично приспособлена к нацио-нальным особенностям.
Сегодня Россия стремительно перенимает опыт рыночной экономики развитых стран, в первую очередь США и стран Западной Европы. Но это делается подчас без учета нацио-нальных особенностей России. Мы порой забываем о своей на-циональной принадлежности, как забыл Манкурт в легенде Ч. Айтматова: «Кто ты? Твой отец Доненбай!» И уже сейчас видны крупные просчеты. Так, например, у нас много говорят и пишут о фермерстве в сельском хозяйстве, а многие сельско-хозяйственные училища, лицеи, техникумы, ВУЗы стали го-товить фермеров. Но фермерство, являясь образцом высочай- шей продуктивности сельского хозяйства в США, Голландии, Австралии и других странах, в России в массовых масштабах, очевидно, не привьется. Так же, как не привилось оно в начале ХХ века, когда его пытался внедрить П.А. Столыпин. И дело здесь как раз в национальных различиях менталитета. Фермер работает в одиночку. И это как нельзя лучше подходит к мен-талитету индивидуализма. Для общинного менталитета это вряд ли подходит. Так, столыпинские фермерские хозяйства поднимали сами крестьяне – «не высовываться из общины».
Поэтому, например, организация колхозов в конце 20-х – начале 30-х годов ХХ в. не вызывала массового недовольства самого населения России – колхозы были близки традицион- ному общинному укладу русской деревни. Поэтому они и не распадаются в большинстве своем и сегодня при переходе к рыночной экономике – в отличие от совхозов, которые всегда «висели на шее» у государства.
Но точно также, очевидно, национальные особенности будут проявляться в организации труда и производства и в промышлен-ности, в строительстве, в инфраструктуре, в социальной сфере.
Точно также – менеджмент. Многочисленные профессио-нальные образовательные учреждения всех уровней – и ли- цеи, и колледжи, и вузы, а также институты повышения ква-лификации, различного рода коммерческие курсы активно включились в обучение этой модной «профессии». Но менед-жмент как социальный институт – явление американское, основанное на американской традиции, заключающейся в том, что руководителя готовят «вообще», безотносительно к про-филю фирмы, предприятия, цеха и т.п., которыми он будет руководить. В США обычный вариант, когда, к примеру, ми-нистр образования становится затем министром обороны. Российские же традиции другие – хорошо это или плохо, но ру- ководитель у нас в подавляющем большинстве случаев явля- ется профессионалом в той области, к которой относится воз-главляемое им предприятие, организация, учреждение или их подразделения. Другого руководителя, непрофессионала про- сто не признает коллектив. Так что вряд ли у нас институт менеджмента приживется без существенных адаптаций.
Наверное могут быть и другие национальные особенности в организации труда и производства, которые необходимо учи-тывать в профессиональном образовании. Так, бытует шутка о том, что труд россиянина характеризуется тремя «а»: «ар- тель, аврал, авось».
Как должна реагировать система народного образования на национальные особенности дальнейшего развития многонаци-ональной страны, когда в России проживают люди 120 наци-ональностей, – трудно сказать. Это сложная проблема, и она совершенно не исследована.
Но и ждать, пока рыночные структуры сложатся сами по себе, а система образования вслед за тем будет к ним адап-тироваться, тоже нельзя – сама система образования должна сыграть существенную опережающую роль в реформировании нашей экономики и общественного устройства. Таким образом, проблема национального характера образования требует ак-тивных поисков.
Итак, мы рассмотрели основные принципы и условия гу-манизации образования как перспективы его развития в ас- пектах интересов личности. Но гуманизация образования не-возможна без демократизации всей жизни школы, чему будет посвящен следующий раздел.
ИДЕЯ ДЕМОКРАТИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
Свобода, свобода!..
Где ж рай твой веселый?
А. Кольцов
Демократизация – одно из ключевых понятий нашего вре-мени. Это область решения многих проблем, вставших перед российским обществом. В том числе, демократизация – это один из ведущих векторов для развития системы образования.
Многочисленные встречи и беседы с работниками образования показывают, что понятие демократизации обра-зования часто понимается довольно упрощенно и сводится, в основном, к вопросам выборности руководителей учебных за-ведений, созданию советов образовательных учреждений и ре-гиональных советов по народному образованию. И тогда вроде бы «демократизация проведена»: как в сказке А.Н. Островско- го «Снегурочка»: «Теперь с ее чудесною кончиной...»
Между тем, проблемы демократизации образования значи-тельно глубже и сложнее. Они охватывают все без исключения стороны жизни учебных заведений. И демократизация обра-зования – долгий и мучительный процесс.
Хотя со времени принятия в 1992 г. Закона Российской Федерации «Об образовании», весьма демократичного в своей основе, прошло уже несколько лет, процесс демократизации как общеобразовательной, так и профессиональной школы идет крайне медленно, многие положения Закона не выполнятся, а по целому ряду позиций, как это будет показано ниже, произошел откат к авторитаризму в еще большей мере, чем это было в командно-административной системе.
Если гуманизация образования – это взгляд на преобразо- вание школы с точки зрения интересов личности учащегося, студента, слушателя создания оптимальных условий для ее разностороннего развития, то демократизация образова- ния – взгляд на его преобразование с точки зрения норма- лизации отношений между обществом, государством и учеб-ными заведениями, между руководителями всех рангов и педагогами, между педагогами и обучаемыми и между самими обучаемыми.
Гуманизация и демократизация – две тесно взаимосвязан- ные стороны одного процесса развития народного образования. Друг без друга они не существуют и невозможны.
Российская школа приходит к демократизации с тяжелым наследием тоталитарного режима. Причем, наиболее драматич-ной была история системы профессионально-технического об-разования, поскольку при всех ее значительных заслугах в деле обучения и воспитания молодежи зарождалась она отнюдь не на демократической основе, а как организация сугубо ка-зарменная, с жесточайшими порядками.
Приведем для примера выдержки из Сборника важнейших законодательных и ведомственных материалов о трудовых ре-зервах СССР: «Прием учащихся в ремесленные, железнодо-рожные училища проводится путем призыва (мобилиза- ции)...»; «Обязать председателей колхозов ежегодно выделять в порядке призыва (мобилизации) по 2 человека молодежи мужского пола ... на каждые 100 членов колхоза, считая муж- чин и женщин в возрасте от 14 до 55 лет»; «Всем учащимся железнодорожных училищ и школ ФЗО, достигшим 16-летне- го возраста, выдавать специальные ученические удостоверения единого образца, установленные Главным управлением мили- ции НКВД СССР, при обязательной сдаче теми учащимися своих паспортов директорам училищ и школ на хранение»; «За самовольный уход из ремесленного, железнодорожного училища, школы ФЗО, а также за систематическое и грубое нарушение дисциплины, повлекшее исключение из училища, школы учащиеся привлекаются к судебной ответственности»; «Установить, что все окончившие ремесленные училища, же-лезнодорожные училища и школы ФЗО считаются мобилизо-ванными и обязаны проработать четыре года на государствен-ных предприятиях...» А после этого еще 4–5 лет службы в Вооруженных Силах. Только к 25–26 годам молодой человек освобождался от «казармы» и мог более или менее свободно распоряжаться собою.
А традиции у нас очень сильны! И сегодня многое в учебных заведениях, пусть в более смягченных формах, тянется с тех времен.
Руководители и учителя школ преподаватели профтехучи-лищ и техникумов привыкли, например, к такой расхожей фразе: «Урок – основная форма учебно-воспитательного про-цесса». А ведь взята она из печально известного Постановления ЦК ВКП(б) 1932 года, когда из школы вытравливалась любая живая мысль и творчество, когда устанавливалось тотальное однообразие мыслей, чувств, поведения: «... основной формой организации учебной работы в начальной и средней школе должен являться урок с данной группой учащихся». Но урок тогда «перекочевал» и в ПТУ и в техникумы. А многие другие атрибуты классно-урочной системы – и в ВУЗы. С тех же времен к нам пришли и обязательная продолжительность уро- ка в 45 минут со строго регламентированными переменами (а в ВУЗах 2 раза по 45 минут), и шестидневная учебная неделя, и пятибалльная шкала оценки, и обязательное, повсюду одно-временное, начало учебного года 1 сентября, и многие другие атрибуты сегодняшней жизни учебных заведений.
Автор далек от призыва полностью отказаться от старого и все начинать сначала. Но в каждом конкретном случае целе-сообразно задуматься о том, что сегодня будет способствовать развитию школы, а что – тормозить его.
Можно попытаться сформулировать семь основных прин-ципов демократизации образования: равных возможностей, сотрудничества, многообразия, открытости, регионализа- ции, общественно-государственного управления, самоорга-низации.
Выделяются эти принципы по основанию уровней управ-ления: учащийся, студент (принцип самоорганизации); учи- тель, преподаватель как руководитель учащихся, студентов (принцип сотрудничества), образовательное учреждение (принцип открытости), система образования (принцип мно-гообразия), регион (принцип регионализации), страна в це- лом – в двух аспектах – общество (принцип равных воз-можностей) и государство (общественно-гоусдарственное уп-равление). В целях удобства литературного изложения эти принципы излагаются ниже в несколько ином порядке, чем они здесь перечислены.
Принцип равных возможностей
В демократическом обществе каждый его член, каждый мо-лодой гражданин должен иметь возможности получения образо-вания – как общего, так и профессионального на любом доступ-ном для него уровне. Это вовсе не предполагает, что все люди в конце концов достигнут одинаково высокого уровня образован-ности и квалификации. Вовсе нет! Это просто невозможно, по крайней мере сегодня и в ближайшей перспективе. Но общество может и должно предоставить примерно равные условия, воз-можности для получения образования каждому своему члену.
Естественно, социальное происхождение учащегося и гео-графическое месторасположение его жительства по-прежнему имеет значение. Но если самая длительная часть истории че-ловечества протекала в условиях крайне низкого экономиче-ского роста и, соответственно, в условиях неподвижных со-словных иерархий и отсутствия социальной мобильности, то развитие индустриальной экономики и политической демок-ратии приводят к облегчению доступа к образованию предста-вителям всех слоев населения, стимулируя его социальную мо-бильность. Необходимая нам сегодня система образования дол- жна стать системой открытого типа. Она не должна превра- щать разницу между высокообразованными людьми и всеми другими членами общества в непреодолимый барьер. Способ- ные и упорные люди должны иметь доступ к образованию и через него к профессиональному продвижению, невзирая на свое происхождение, материальное положение или образова- ние, полученное ими раньше.
Естественно, семейная среда в значительной мере еще оп-ределяет тот уровень образования, которого хочет и может до-стичь молодой человек. Конечно у сына рабочего «в среднем» меньше шансов получить высшее образование, чем у сына ин-женера или врача. Но задача общества и заключается в том, чтобы предоставить ему возможности получения образования. А как он ими воспользуется, до какого уровня «дотянет» – будет зависеть от его способностей, стремлений и упорства. Как же можно создать эти «равные возможности»? Мы говорим о равных возможностях в кавычках потому, что, естественно, имеются в виду примерно равные возможности. Абсолютно рав-ными они ни в одной стране пока быть не могут.
Можно попытаться сформулировать следующие условия ре-ализации принципа равных возможностей:
Во-первых, это значительное усиление роли государства в регулировании образовательных возможностей, предоставля- емых каждому человеку.
Дело в том, что уже с 60–70-х гг. наше общество перестало быть однородным, однако установка на его однородность до конца 80-х гг. еще оставалась. Сохраняла видимость единства и подчинявшаяся госзаказу система образования, хотя уже тогда спецшколы стали частью спецраспределителя. Это про-должалось до тех пор, пока ситуация в корне не изменилась и не был взят курс совершенно в противоположную сторону: страна устремилась к социальной неоднородности и расслое- нию. Единый Госзаказ от ЦК КПСС к системе образования исчез. В это время общество продолжало стремительно старти-фицироваться. К нынешнему моменту расслоение уже в основ-ном произошло, и теперь разные социальные группы, вырос- шие в некогда «однородном» российском обществе, заявляют о своих требованиях к образованию и желают, чтобы сфера образования взяла на себя функцию их воспроизводства.
И чем более эти группы платежеспособны, тем основатель-нее выглядят их претензии. Именно эти запросы и требования народившихся социальных групп и есть новые социальные заказы. А происходящая самоорганизация сферы образования в значительной мере объясняется тем, что происходит вынуж-денный выбор образовательными учреждениями тех социаль- ных слоев, требования которых они в состоянии удовлетворить.
Давление подобных социальных заказов на систему обра-зования является не менее жестким и тотальным, чем бывшего единого заказа государственного. Однако проблема состоит да-же не в этом, а в том, что социальный заказ так же, как прежде, государственный, реально очень далек от интересов каждой отдельной личности, имеющей право на образование. Если прежде интересы личности были вторичны по отношению к интересам государства, то теперь они становятся вторичными по отношению к интересам отдельных социальных групп. В результате от одной формы тотального подавления личности мы переходим к другой, и теперь только принадлежность ре-бенка уже с самого раннего возраста к определенной социальной группе во многом определяет его возможности в получении образования. Принцип равных возможностей в образовании тем самым отодвигается на второй план в силу нежелания государства и неспособности общества реально обеспечить ра-венство образовательных возможностей для всех детей.
В связи с этим единственная перспектива и прогресс в развитии образования, очевидно, может заключаться в эманси- пации личности от общества и государства, наиболее полном удовлетворении личностных образовательных потребностей, осуществляемом как социальная гарантия, обеспечивающаяся государством.
В то же время такие гарантии государства пока почти ни- как не обеспечивает. Так, начиная с 1988 г., когда три обра- зовательных ведомства были объединены в Гособразование СССР и до сих пор из-за более высокого престижа и связей руководителей страны с влиятельными ректорами ВУЗов, про-блемы высшего образования считаются как бы более приори-тетными. То же самое по аналогии происходит во многих ре-гионах. В результате традиции более сильной системы высшего образования нередко неоправданно навязываются более сла- бым системам: общеобразовательной школы, начального и среднего профессионального образования. Здесь для России возникает опасность избирательности и элитарности в стан-дартах, оценке и распределении ресурсов за счет снижения жизнено важных требований равенства доступа и образова-тельных возможностей для всех детей и всей молодежи через всю систему основных образовательных и профессиональ- ных образовательных программ. И в этом отношении пока образовательная политика, к сожалению, стремительно пыта- ется копировать Запад, в первую очередь США, где вся система образования резко дифференцирована, а кроме того, развитие той страны еще определяется в значительной мере и «привоз-ными мозгами».
Для России же с общинным, соборным менталитетом ее населения формула «скорость флота определяется скоростью самого медленного судна» является, очевидно, непреложной истиной.
Говоря о роли государства в регулировании образователь- ных возможностей, предоставляемых каждому человеку, не-обходимо остановиться еще на других специфических особен-ностях России. Пожалуй, главная из них – огромная терри- тория и обусловленная этим обстоятельством большая нерав-номерность образовательных возможностей молодежи и всего населения. Понятно, что на сегодняшний день есть регионы-доноры и регионы дотационные. Но чем виноват ребенок, ро-дившейся в Калуге, а не в Москве, родившейся в Краснодар- ском, а не в Приморском крае? А ведь финансирование обра-зования очень различается по регионам.
Особую тревогу вызывает сельская школа. Тоталитарный режим сделал все возможное для развала российского села. В том числе многомиллиардными вливаниями в сельское хозяй-ство, которые только развращали людей. Ныне российская де-ревня находится в полнейшем запустении. Но исторически сложилось так, что корни нашей национальной культуры всег- да были и остаются в деревне. Поэтому возрождение российской деревни – это главнейшая стратегическая задача страны, если мы хотим сохранить Россию как страну и не стать «Иванами, родства не помнящими». А возрождение деревни начинается, естественно, с возрождения сельской школы.
Именно сельская школа требует наибольшего внимания со стороны государства и общества. Именно на сельскую школу должны быть использованы в первую очередь хоть какие-то имеющиеся финансовые возможности, в том числе – на по-вышение зарплаты и восстановление льгот сельским учителям, предоставлять определенные льготы выходцам села при поступлении в педагогические училища, колледжи и ВУЗы. Именно сельские школы необходимо в первую очередь обеспе-чивать компьютерами и тянуть туда телекоммуникационные сети, чтобы хоть как-то уравнять образовательные возможно- сти сельского и городского населения.
Понятно, что малокомплектная сельская школа обходится дорого. Но, может быть, в связи со стремительным развитием в последние годы автомобильного транспорта и дорожного стро-ительства, имеет смысл перенять опыт США, где специальные школьные автобусы собирают детей со всей округи и привозят их в школу, а по окончании занятий развозят их по домам. Может быть, это обойдется дешевле содержания множества ма-локомплектных школ?
А в области профессионального образования для сельских жителей необходимо всемерно развивать дистантное, открытое и другие формы образования с доставкой, так сказать, обра- зовательных услуг «на дом».
Еще худшее положение с территориями российского Севера. Тоталитарный режим смотрел на Север как на источник ми-нерального сырья, абсолютно не заботясь о строительстве жилья, школ, больниц и т.п. для населения, которое было в подавляющем большинстве временно приезжим. В итоге бара- ки, свалки и бездорожье – лицо нынешнего российского Се- вера, который сегодня стремительно пустеет и может очень скоро обезлюдеть вообще. А «охотники» на эти территории найдутся очень быстро. Ведь недаром же, к примеру, Франция объявила российскую Арктику зоной своих стратегических ин-тересов и создала в Санкт-Петербурге свою Арктическую ака-демию. Поэтому школа, и вся система образования и здесь при-званы сыграть ведущую роль в формировании оседлого насе-ления Севера, который является для любого здравомыслящего человека одной из наиболее перспективных и приоритетных зон стратегических интересов России. России и никого более.
2. Во-вторых, для реализации принципа равных возмож-ностей при введении образовательных стандартов мера требо-ваний на всех ступенях образования должна быть посильной для каждого, кто поступил на данную ступень, кто хочет про-должать учиться. То есть исключить отсев учащихся, студентов из учебных заведений как массовое явление. Ведь известно, что многие крупные ученые, предприниматели, артисты были не лучшими учениками на школьной скамье. Надо сказать, что хотя о государственных образовательных стандартах много пишут и говорят, а для начального, среднего и высшего про-фессионального образования они уже разработаны и приняты, автор весьма скептически относится ко всей постановке работы над госстандартами в том виде, как они формируются сейчас. Ведь по сути дела, мы здесь ни на шаг не ушли вперед по отношению и построению содержания образования в былые годы. Раньше «Центр» спускал, выражаясь терминологией то- го времени, «на места» обязательные учебные планы и про- граммы. А «на местах» делали вид, что их выполняют.
Сегодня с государственными образовательными стандарта- ми картина абсолютно такая же. Проведем такую аналогию: можно ли оценить продукцию какого-нибудь завода по черте- жам конструкций его изделий?! Ведь стандарт образования, сформированный в его нынешнем варианте (и то еще в сово- купности с учебниками и другими средствами обучения), – это только проект. Этот проект трансформируется педагогами-практиками в ходе учебного процесса, а результатом является уровень, качество подготовки обучаемых – что сегодня никак не проверяется. А ведь главным является результат. Стандарты в их нынешней форме не являются «стандартами результатов» учащихся и студентов, они не описаны в понятиях демонст- рации обучаемыми определенных умений, компетенций. До сих пор нет независимых служб, которые занимались бы эк-заменами и мониторингом качество образования.
Основным правилом учебных заведений всех уровней пока что остается: «мы учим и сами оцениваем то, чему научили» (к этому вопросу мы еще вернемся, рассматривая принцип об-щественно-государственного управления). Так что, по мнению автора, к работе над государственными стандартами в норма-льном их понимании система образования еще не приступила.
Кроме того, введение государственных образовательных стандартов в нынешних условиях, по мнению автора, является еще и опасной акцией. И опасной именно для государства. Ведь любое образовательное учреждение, любой учитель, пре-подаватель или мастер производственного обучения вправе за-явить: если государство дает мне государственный стандарт и требует от меня его выполнения, то пусть государство обеспечит учебный процесс необходимым для выполнения стандарта учебным оборудованием, средствами обучения, пусть обеспе- чит нормальную наполняемость учебных классов, групп, а мне обеспечит достойную и регулярно выплачиваемую заработную плату и т.д. А ничего этого государство сегодня как раз обеспечить и не может.
Образовательные учреждения пока молча «проглатывают» спускаемые сверху стандарты в силу укоренившейся, к сожа-лению, у нашего населения привычки безропотно выполнять указания начальства, или делать вид, что эти указания вы-полняются. Но все это до поры до времени – ведь гражданское самосознание населения, в том числе работников народного образования стремительно растет.
3. В-третьих, очевидно, условием реализации принципа равных возможностей является индивидуальная поддержка социальными службами особо нуждающихся семей с детьми и самой молодежи из таких семей, продолжающей образова- ние – за счет выделения государственных стипендий, предо-ставления общежитий и т.п. Причем если в былые годы в ус-ловиях искусственно насаждаемого классового расслоения об-щества студенты профтехучилищ как представители «молодо- го поколения рабочего класса» все без исключения обеспечи-вались и до сих пор по традиции подчас обеспечиваются бес- платным питанием и обмундированием (а многие из них в этом не нуждались, что создавало около каждого ПТУ свалки продуктов, одежды и обуви), то сегодня, наверное, было бы справедливо направить эти средства на специальную поддер- жку только тех, кто в этом действительно нуждается, – но на всех ступенях образования – и в школе, и в ПТУ, и в техни- кумах (лицеях, колледжах), и в ВУЗах, и в аспирантуре.
Кроме того, необходимо, сохранение, а возможно, и усиление социальных функций призрения молодежи учреждениями на-чального профессионального образования, которые принимали и по-прежнему принимают всех желающих. Ведь это единст-венные средние учебные заведения, для поступления в которые не требуется сдачи вступительных экзаменов и которые дают общее и профессиональное образование тем подросткам, которых нельзя оставить без внимания. В адрес профучилищ много нареканий в плане их контингента, доставляющего немало хлопот правоохранительным органам. Но если бы ПТУ отка-зались от нежелательных подростков или если бы профучили- ща были бы закрыты (а нередко приходится слышать и такие призывы), такие подростки оказались бы просто на улице, со всеми вытекающими отсюда последствиями.
Здесь уместно провести такую образную аналогию. Во вре- мя Второй мировой войны в Англии, подвергавшейся мас-сированным налетам фашистской авиации, остро не хватало зенитных орудий. Но поскольку Англия – островная страна, у нее был огромный торговый флот, а каждое судно было снабжено двумя зенитками. Когда выяснилось, что судовые зенитки не сбили ни одного вражеского самолета, генералы тут же приказали поснимать их с судов торгового флота и передать на сушу. Но количество потопленных бомбами су- дов тут же возросло в 6 раз! Оказалось, что задача зенитных орудий на судах была не в том, чтобы сбивать самолеты, а в том, чтобы отпугивать их и не давать им бомбить суда прицельно. Так что лозунги о закрытии профучилищ, осо- бенно часто звучащие со стороны местных органов власти и управления образованием, очень похожи на ситуацию с анг-лийскими зенитками.
Необходимо также введение как обязательного условия обучения учащихся в школе до завершения программы базового общего образования – ведь сегодня многие общеобразователь-ные школы буквально «выбрасывают» на улицу «неугодных» им по тем или иным причинам учащихся после пятого–ше- стого классов. Необходимо также введение обязательного ус-ловия отчисления учеников из школы по завершении програм- мы общего базового образования лишь при наличии гарантии его дальнейшего дневного обучения, либо трудоустройства с обязательной профессиональной подготовкой на предприятии (с предоставлением в этом случае предприятиям определенных льгот).
4. В-четвертых, – это дальнейшее развитие элитарных про-фессиональных образовательных учреждений. Элитарных не в смысле социального происхождения их учащихся и студентов (хотя, конечно, наличие таких негосударственных платных учебных заведений для детей состоятельных родителей отри- цать нельзя), а элитарных в смысле формирования професси-ональной элиты общества. Под профессиональной элитой по-нимаются такие профессионалы, которые задают в обществе образцы, высшие уровни профессиональной деятельности. Со-здание в обществе благоприятных условий для воспитания и деятельности профессиональной элиты выступает фактором его собственной динамики. Примером такого элитарного учеб-ного заведения может служить, в частности, получившей ми-ровую известность Московский физико-технический институт, знаменитая «система Физтеха» подготовки научных кадров в области естественных, технических наук и математики с ее обширной сетью заочных физико-технических школ, олимпи-адами школьников и т.п.
Но профессиональная элита, очевидно, нужна обществу во всех сферах деятельности, и не только интеллектуальных. Нужны и летчики-ассы, и слесари-инструментальщики, и ме-дицинские сестры, что называется «высшего класса» и т.д. Поэтому воспитание профессиональной элиты – это задача не только высшей школы и послевузовского образования, но и общеобразовательной школы, учреждений начального и сред-него профессионального образования. Причем, эти элитарные учебные заведения не должны быть какими-то «инкубатора- ми», где бы создавались особые условия для «выращивания талантов», по выражению М.А. Булгакова, «как ананасов в оранжереях». Ведь, как известно, опыт таких «инкубаторов» вроде физико-математических школ-интернатов при Москов-ском и Новосибирском государственных университетах, так же, как и в других странах, оказался неудачным. Просто в них должно вестись преподавание на высшем уровне достиже-ний в соответствующей области и доступ в них должен быть открыт любому юноше, любой девушке, обладающих необхо- димыми способностями и, добавим, упорством.
Можно отметить, что, как показывает исторический опыт, элита общества (в хорошем смысле, а не в вымысле новорусских хамов) формируется в достаточно суровых условиях. Напри- мер, в элитарных школах Англии, выпускники которых тра-диционно занимают ключевые посты в правительстве, очень жесткая дисциплина, весьма скромное питание, а в спальнях нет отопления и окна в них открыты настежь круглый год.
Другой пример – автор как-то на Соловецких островах встречался с бывшими узниками этих лагерей. Они рассказы-вали, что наиболее стойко выносили жесточайшие лишения и издевательства бывшие гвардейские офицеры царской армии. В гвардии отбирались потомки наиболее знатных дворянских фамилий, но в детстве и юности они воспитывались в таких же суровых условиях. В этом отношении сегодня создание ка-детских корпусов, женских гимназий в Красноярском крае, мужских педагогических лицеев в Волгоградской области и т.д., т.е. учебных заведений такого элитарного типа представ-ляется достаточно перспективным делом.
Что же касается отбора молодежи для «элиты» и вообще профессионального и любого другого отбора молодежи, автор придерживается точки зрения, не совпадающей с если не об-щепринятыми, то по крайней мере широко распространенны- ми взглядами о том, что людей надо отбирать на обучение профессиям по специальным задаткам и способностям. Навер- ное, для некоторых профессий весьма ограниченного круга это справедливо – для артистов, художников, летчиков и т.п. Но для большинства остальных профессий, профессиональный отбор (в отличие от профессиональной ориентации) не только не целесообразен, но в определенной мере опасен.
С одной стороны, всегда есть возможность ошибки в выборе критериев отбора. Так, например, длительное время считалось, что важным профессиональным качеством шофера является быстрая реакция. Но, как показали исследования психологов, водители с быстрой реакцией как раз значительно чаще совер-шают аварии, чем водители с медленной реакцией. Первые рассчитывают на свою быструю реакцию, едут быстро и попа-дают в дорожно-транспортные происшествия. Вторые, зная свои индивидуальные особенности, ездят осторожнее. Как по-казал своими детальными исследованиями Е.А. Климов люди с разными типами нервной системы по-разному, но сравнитель- но одинаково успешно адаптируются к той или иной профес-сиональной деятельности.
С другой стороны, из теории систем известно, что любая специализация сложной системы каковой, в частности, явля- ется человек, приводит к суждению ее функциональных воз-можностей. И если людей к какой-либо профессиональной де-ятельности отбирать с определенными четко очерченными спо-собностями, то коллективы таких профессионалов смогут ус-пешно выполнять свои функции только в определенных конкретных и постоянных условиях. Любое изменение произ-водственной, экономической, социальной ситуации для такого сообщества окажется катастрофой.
С третьей стороны известно, что выдающихся достижений в различных областях достигают чаще всего люди, плохо приспособленные к тому, чтобы делать что-то «как все» – они ищут свои собственные особенные пути и находят их. И за счет этого добиваются успехов. Но если все будут «отобраны» и будут все делать одинаково – любой такой коллектив будет обречен на застой и стагнацию. Именно поэтому, к примеру, многие преуспевающие фирмы набирают коллективы своих подразделений из людей разных профессий, разных нацио-нальностей и разнородные команды работают продуктивнее.
Так что, очевидно, для отбора есть единственный способ – дать возможность человеку: ребенку, юноше, девушке, взрос-лому проявить себя в деятельности – в учебе, в труде.
5. В-пятых – это создание особых условий для тех, кто не может учиться в обычных условиях, т.е. обучение инвалидов. До недавнего времени это была, пожалуй, наиболее заброшен- ная сфера образования – как общего, так и профессионально- го. Но в гуманном и демократическом обществе люди, не спо-собные учиться и трудиться в нормальном для других режи- ме – предмет особой заботы. И в так называемых социально развитых странах (понятие все больше приходящее на смену понятию «экономически развитые страны») на обучение и обес-печение работой каждого инвалида выделяются средства, под- час в десятки раз превышающие стоимость обучения обычного учащегося, студента.
Таким образом, реализация принципа «равных возможно-стей» – это широкое поле деятельности для развития системы народного образования.
Принцип многообразия образовательных систем
Принцип многообразия образовательных систем – это многоукладность образовательных учреждений, альтернатив- ность, вариативность, многообразие образовательных про- грамм, содержания, форм и методов обучения дифференциа- ция и индивидуализация общего и профессионального образо-вания.
Говоря о многоукладности, в первую очередь подразумевают переход от тотального огосударствления профессиональной школы к многообразию ее учредителей и собственников. То, что государственное – то, во многих случаях, догматично, пассивно, негибко – с одной стороны. А с другой – зависит от произвола работников аппарата управления, создает благо-приятную почву для использования служебного положения ру-ководителями и работниками всех рангов. Нынешней системе образования крайне необходима альтернатива в лице пусть и немногочисленных, но негосударственных учебных заведений, как хоть какого-нибудь стимула к конкуренции, к соревнова- нию, к развитию.
У нас уже появился ряд негосударственных школ, гимна- зий, ВУЗов, колледжей, появились многочисленные негосу-дарственные курсы – по обучению иностранным языкам, пользованию компьютером и т.д. Но «почему-то» (читателю нетрудно будет догадаться самому – почему) как-то сразу ста- ло повсеместно считаться, что раз негосударственное, не му-ниципальное – то платное. Хотя Законом об образовании, во-первых, предусмотрены негосударственные образователь- ные учреждения не только частные, но и общественных и ре-лигиозных организаций и т.д.; во-вторых, – Законом предус-мотрено право негосударственного образовательного учрежде-ния на государственное, муниципальное финансирование (с момента государственной аккредитации).
Надо сказать, что во всем мире частных учебных заведений немного и они особого влияния на сферу образования не ока-зывают за исключением, возможно, образования аристокра- тии. А вот негосударственных учебных заведений – множе- ство. В Германии и Франции – при заводах, фирмах, в Ни-дерландах – при церковных общинах и т.д. – и все они по- лучают государственное финансирование. У нас же этот процесс всячески сдерживается.
В частности, автору известно только единичное негосударственное, но и не «коммерческое» образовательное учреждение – это Московский технический колледж МОСЭНЕРГО (дирек- тор – кандидат педагогических наук В.В. Темник). Это учебное заведение полностью финансируется фирмой (пред-приятием).
Неоднократно подготавливавшийся в проектах Закон о разгосударствлении образовательных учреждений каждый раз на-талкивается на массу противоречий.
Стать собственниками государственных школ, училищ, колледжей, ВУЗОВ и т.д. хотят многие – и частные лица, и предприятия, и государственные ведомства – органы по уп-равлению образованием разных уровней, ведомства по управ-лению имуществом, также разных уровней, службы занятости и т.д. Но как только собственность в виде учебного заведения попадает в чьи-то руки, в том числе и в руки чиновника ка- кого-либо государственного или муниципального ведомства – а власть в России всегда была и остается персонифицирован-ной – у этих «рук» появляется возможность распорядиться этой собственностью – «прихватизировать», продать, сдать в аренду, преобразовать в коммерческое предприятие, или, к примеру, преобразовать ПТУ в воскресную религиозную шко- лу, выбросив на свалку дорогостоящее технологическое обору-дование – случай, имевший место в действительности.
Между тем во многих странах найден механизм, препятст-вующий передаче государственного учебного заведения в чьи- либо руки и делающим невозможным что называется «при-хватизировать» государственное учебное заведение. Этот ме-ханизм заключается в очень короткой и простой формулировке о том, что собственником всех зданий, сооружений, земли, оборудования и т.д. государственной (муниципальной) школы, колледжа, университета и т.п. является само учебное заведе- ние – школа, колледж и т.д. Такая формулировка означает, что никто персонально – ни директор (ректор), ни педагоги-ческий коллектив, ни чиновник любого ведомства, ни любое другое физическое или юридическое лицо – не может изме- нить функциональное назначение этой собственности, т.е. школа может оставаться только школой, колледж – коллед- жем и больше ничем другим. Очевидно, такой подход к опре-делению собственников учебных заведений следовало бы за-имствовать.
Тем не менее, проблема развития учебных заведений, аль-тернативных государственным остается крайне актуальной.
К сожалению, у нас почти нет сегодня крупных «богатых» предприятий, фирм, общественных организаций, которые за-хотели бы в ближайшее время создавать новые образователь- ные учреждения. Отдавать государственные образовательные учреждения в чьи-либо руки крайне опасно из-за возможности их потерять. Кроме того, многоукладность в принципе озна- чает также, что государственные учебные заведения могут на-ходиться в ведении (и на финансировании) органов управления народным образованием разных уровней – часть ВУЗов, тех-никумов, профучилищ, лицеев и колледжей – в федеральном ведении, часть – у субъектов Федерации, часть, на муници-пальном .
Конечно, управлять из Москвы тысячами профучилищ и техникумов, сотнями ВУЗов – безумие! Но и передать их в ведение региональных и местных органов управления крайне опасно из-за возможности их потерять – какими бы «созна-тельными» ни были региональные, местные руководители, они могут просто не устоять перед напором требований различ-ных социальных групп и движений «избежать лишних расхо-дов», или «перераспределить расходы» в пользу более массовой и, к сожалению, еще более нищей общеобразовательной школы.
Так что проблема с разгосударствлением общеобразовательной и профессиональной школы почти тупиковая. Почти, по-тому что отчасти она решается. Правда, в несколько ином на-правлении – многие школы, лицеи, колледжи, институты и университеты, оставаясь государственными, но преодолевая монополизм государственного (ведомственного) учредителя-собственника, включают в число соучредителей другие ведом-ства, тоже государственные – другого уровня или, например, службы занятости, а также предприятия и т.д., заключают с ними договоры, осуществляют целевые образовательные про-граммы для них, комплектуют так называемые «коммерче- ские группы» и т.п. – финансируясь из разных источников и обретая тем самым финансовую устойчивость и большую независимость.
Развитие негосударственного сектора народного образова- ния идет чрезвычайно трудно. Во-первых, в наших российских условиях негосударственные образовательные учреждения сразу попадают под пристальное внимание чиновников всех уровней. Как с горечью пишет главный редактор журнала «Ча-стная школа» В. Жуков (в журнале «Мир образования»): «кое-где в чиновничьих глазах засветился новый нездоровый блеск». Оказывается, по мере становления частной школы чинуша долго и настойчиво высматривал свой интерес и вот наконец, кажется, нашел. Догадались? Сегодня в наших бедных и не-счастных школах, имевших неосторожность получить аккре-дитацию, учатся сотни детей мэров, префектов, работников налоговых инспекций, СЭС, гороно и т.п. учатся бесплатно, ибо их спонсируют ... те же школы ...
Рискни, не возьми с собой чиновника-пахана на междуна-родную конференцию – естественно, на средства школы – проходу не даст, «Моисеем по пустыне пустит».
Фактически, сетует этот автор, частная школа живет по принципам «зоны»: «Не верь, не бойся, не проси».
Точно в таких же условиях находятся и негосударственные профессиональные образовательные учреждения – они как бы «второсортные» для государства и общества. Другое дело, что государство в лице органов управления образованием должно потребовать от негосударственных учебных заведений высоко- го качества подготовки учащихся, студентов. Но государство должно стыдиться, что оно пока что не может обеспечить до- ступ к бесплатному высшему, среднему профессиональному образованию всем желающим и способным учиться, и потому оно должно создавать режим наибольшего благоприятствова-ния для негосударственных учебных заведений. А происходит как раз наоборот – точно так же, как и с частными школами. Или такой же вопрос – почему студентов негосударственных ВУЗов лишают отсрочки от армии? Получается прямо по М.А. Булгакову, что «гостей разделяют на два сорта – одним подают кофе, другим – нет».
Немало проблем возникает и с так называемыми «коммер-ческими группами» в государственных образовательных уч-реждениях. Ведь фактически в них все коммунальные расходы (тепло, вода, свет и т.д.), все расходы на ремонт и т.п. опла-чиваются студентами «коммерческих групп». А рядом учатся «бесплатные», «государственные» студенты, которые точно так же пользуются зданиями учебного заведения, тем же теп- лом, светом и т.д. И студенты «коммерческих групп» вправе поставить вопрос, который они пока не ставят, но со временем он неизбежно будет поставлен. «А почему я должен из своего кармана, кармана моих родителей оплачивать учебу «государ-ственных, бесплатных» студентов?!». Или же: «почему один и тот же преподаватель за проведенные занятия в «коммерческой» группе получает оплату (из моего кармана) в 3-4 раза больше, чем в «бесплатной государственной группе?!» И так далее.
Парадоксально, но в государственных образовательных уч-реждениях сложилось положение, когда в сокращении планов приема обучаемых (федеральных, региональных, муници-пальных) заинтересовано не только «государство» – можно сэкономить бюджетные ассигнования, но и сами учебные заведения – на «разницу» контингента можно тут же открыть «коммерческие группы». Так, например, в ряде регионов были резко сокращены планы приема в педагогические училища и колледжи – в ближайшей перспективе в связи с демографии-ческим спадом столько учителей начальной школы и воспи-тателей детских садов не понадобиться. Но эти образовательные учреждения тут же восполнили пробел – за счет обучения на платной основе. Ведь желание учиться в педагогических учи-лищах и колледжах есть у многих девушек – это хорошая школа для будущей матери.
Тем не менее, несмотря на все трудности и парадоксы, не благодаря, а вопреки государственной политике, негосударст-венный сектор народного образования развивается.
Некоторые сдвиги произошли и в преодолении безликого единообразия типов учебных заведений и содержания образо-вания. Наряду с традиционными школами, профтехучилища- ми, техникумами, институтами и университетами появились многочисленные гимназии и лицеи, высшие профессиональ- ные училища, технические лицеи, колледжи, региональные профессиональные учебные центры, центры непрерывного об-разования, профильные университеты (технические, педагогические и т.д.), академии и т.п. Появились авторские школы. Появилась многоуровневость профессионального образова- ния – и начального, и среднего, и высшего – о ней мы пого- ворим подробнее в разделе о непрерывном образовании.
Стало более многообразным и содержание образования – учебные заведения получили право самостоятельно разрабаты-вать учебную документацию, хотя многие их руководители с опа-ской до сих пор поглядывают в сторону «вышестоящего органа», пытаясь там утверждать учебные планы и программы, а также по-старинке все ожидают «типовую учебную документацию».
Но это только первые шаги. Каждый учитель, преподава- тель получил право на собственную, личную методику препо-давания. Но почему-то сегодня мы не наблюдаем массового педагогического творчества, которое стремительно разверну- лось в конце 80-х годов и затем также быстро угасло. И объ-яснить это только низкой заработной платой педагогов про-фессорско-преподавательского состава вряд ли возможно.
Или другой аспект. Допустим, учащийся, студент имеет право выбора учебного заведения. Но поступив туда, много ли он имеет возможностей выбора предметов для изучения? Или выбора учителей, преподавателей? По мнению автора, суще-ственным сдерживающим демократизацию российской школы фактором является все та же классно-урочная система. Дейст-вительно, учащийся, студент, поступив в школу или профес-сиональное учебное заведение, попадает в определенный класс, определенную группу студентов постоянного состава и должен изучать учебные предметы строго по расписанию этого класса, этой группы – за редким исключением отдельных ВУЗов, а также случаев обучения по индивидуальным учебным планам.
Но возможен совершенно иной подход. Когда создаются классы, группы для изучения конкретного предмета, курса у конкретного учителя, преподавателя. Группа, класс как со- брание студентов, учащихся участвующих в одном занятии, после окончания занятия распадается и собирается в следую- щий раз только на следующем занятии по данному предмету, курсу у данного учителя, преподавателя. После сдачи зачета, экзамена группа расформировывается. Такая форма обуче- ния – предметная – может быть в максимальной степени адаптирована к запросам и возможностям каждого учащегося, студента, дает возможность естественным образом разделить их по интересам, темпу изучения материала так, что каждый класс, каждая группа будет иметь относительно однородный состав: способный студент не будет страдать от скуки, а слабый получит оптимальную для него методику обучения. Причем такие классы, группы могут состоять и из учащихся разных возрастов, студентов разных курсов. И подобная система обу-чения уже практикуется. Например, в средней школе № 6 г. Лангепаса в Ханты-Мансийском округе (директор школы Н.Ф. Корякина), в ряде других сибирских школ под научным руководством красноярского профессора В.К. Дьяченко.
Весьма перспективным было бы, очевидно, предоставление учащимся, студентам права выбора учителя, преподавателя. Это позволило бы, по крайней мере в крупных учебных заведе-ниях, избежать элемента случайности, дать возможность всем учащимся, студентам получить максимум подготовки, обучаясь у тех учителей, преподавателей, которые больше соответствуют их индивидуальным качествам, способностям. При этом проявит-ся широкий спектр индивидуальных различий педагогов – один ориентируется на группы любознательных, способных, более ак-тивных учащихся, студентов. Другой склонен больше внимания уделять тем, кто слабо разбирается, отстает. И в том и в другом случае необходимо педагогическое мастерство, но оно разное по содержанию и направленности. Так же в одном и том же пред-мете, курсе, одни педагоги могут ориентировать обучаемых на дальнейшее продолжение образования (академический профиль), другие – на практическое применение полученных знаний в профессиональной деятельности. И так далее.
Такая организация обучения может позволить достичь боль-шей индивидуализации деятельности педагога, создать кон- курентную борьбу учителей, преподавателей за контингент учащихся, студентов, критерием которой станет педагогиче- ское мастерство – на первый план будут выдвигаться педагоги по их деловым качествам, а не по интригам, связям и чино-почитанию. Здоровая конкуренция приведет к значительному улучшению качества обучения и воспитания с одной стороны, с другой – к оздоровлению общей атмосферы в педагогических коллективах учебных заведениях.
Еще одно направление – расширение спектра курсов по выбору и необязательных предметов – если они будут опла-чиваться педагогу так же, как и обязательные (в общеобразо-вательной школе, в учреждениях начального, среднего профессионального образования) или засчитываться в учебную нагрузку (в ВУЗах, ИПК) – у преподавателей появится стимул к дальнейшему образованию и развитию – чем больше и инте-реснее предметов он сможет предложить, тем больше к нему пойдет учащихся, студентов, тем больше будет его педагоги-ческая нагрузка. Тем самым в учебных заведениях появится рынок образовательных услуг, регулируемый исключительно спросом и предложением. Причем, педагоги смогут раскрывать свои способности разносторонне, подчас в самых неожиданных сторон. Ярчайшим примером служит «ракетный» академик Б.В. Раушенбах, который читает в Московском физико-тех- ническом институте факультативный курс «Русские иконы».
Очевидно, наиболее сложным в построении нового содержа-ния образования будет его индивидуализация (просьба не пу-тать с индивидуализацией обучения). Развитие рыночной эко-номики, расширение гражданских прав и свобод личности тре-буют перехода от «массовой школы», а в профессиональном образовании – подготовки специалистов так называемых «массовых» специальностей к индивидуальному, «штучному» образованию молодежи – как общему, так и профессиональ- ному. Каждый учащийся, студент должен иметь право выбора своей личной «образовательной траектории», выбора и изуче- ния тех курсов и предметов, которые он считает самыми не-обходимыми в соответствии со своими индивидуальными ин-тересами и планами.
Принцип сотрудничества
Принцип сотрудничества сегодня – это не просто слова о взаимопонимании, доверительности и взаимной требователь-ности педагога и учащегося, студента. Это новые деловые контакты обучаемого и педагога, совместная постановка задач, совместный анализ процесса их решения и достигнутых результатов.
Сегодня много говорят и пишут о перегрузке школьников, которая, безусловно, отражается на состоянии их здоровья. Об одной из причин этой перегрузки мы уже писали в первой главе этой книги – о фактически сдельной системе оплаты труда учителей, которая неизбежно ведет к увеличению до физического максимума учебной нагрузки учащихся. Но есть еще две, по мнению автора, не менее, а возможно и более важные причины. Это скука и стресс.
Ведь известно, что дети школьного возраста обладают огромной работоспособностью, которая не сравнится с работо-способностью взрослых. Но эта работоспособность проявляется только в сочетании с интересом. Когда учиться интересно – никакие нагрузки не страшны. Но когда заинтересованности нет? ... вот тут и начинается серая унылая жизнь, учеба ста-новится тяжелой обязанностью, которая и есть так называемая «перегрузка», отнюдь не способствующая сохранению здо- ровья.
В этой школьной скуке повинно и содержание школьного образования, как правило, слишком академическое, оторван- ное от жизни, от актуальных для ребенка, подростка его те- кущих жизненных потребностей. Но повинна и вся система преподавания в школе – ведь нудные, скучные уроки – яв- ление в российской школе, к сожалению, массовое. Как писал А. Эйнштейн: «Если учитель вокруг себя распространяет ды-хание скуки, то в такой атмосфере все захиреет».
Ведь если школьники так перегружены, то возникает есте-ственный вопрос – почему все больше и больше учащихся в последние годы переходит из обычных школ в вечерние, или, как их теперь называют, в открытые школы – чтобы получить аттестат зрелости в сокращенные сроки и быстрее начать стро-ить свою будущую профессиональную карьеру?! Почему вче-рашние унылые школьники с радостью начинают учиться в профессиональных училищах и лицеях, где они с первых же дней могут начать что-то делать руками?!
Так что, как говорил известный шекспировский принц: «Что-то не в порядке в Датском королевстве». Зачем, к при- меру, надо держать всех учащихся на всех уроках. Ведь давно апробирована и показала свою эффективность зачетная систе- ма: учитель (в старших классах) проводит вводную обзорную лекцию по изучаемому разделу, тут же дает задания на весь период изучения раздела. Кто изучил этот раздел самостоя-тельно и досрочно решил все задания, выполнил задания и сдал зачет – свободен, дальше до конца изучения раздела может занятия не посещать. С каждым занятием в классе остается все меньше и меньше учащихся, учитель может уделить им больше внимания, индивидуально поработать с отстающими. А ведь единственная проблема для внедрения зачетной систе- мы – «Что скажет княгиня Марья Алексеевна?» – что скажет по этому поводу его величество Чиновник?
Теперь о стрессе. Знаете ли Вы, уважаемый Читатель, как у собак создают экспериментальный инфаркт? Перед клеткой устанавливают ящик с экраном. В ящике расположены лам- почка и металлический круг, который может поворачиваться вокруг поперечной оси. Если круг расположен вертикально, на экране будет теневая проекция круга, если наклонно – проекцией станет эллипс. У собак в течение какого-то времени вырабатывают два условных рефлекса: если на экране круг – ей дают корм (поощрение), если эллипс – собаку больно бьют электрическим током (наказание). Наконец, однажды этот круг начинают непрерывно вращать: круг превращается в эл-липс, эллипс снова в круг и т.д. Всего несколько минут ... и готово – у собаки инфаркт миокарда. Это у собак. А школь- ники качаются на этих «качелях» все 10–11 лет: спросят – не спросят; поставят хорошую отметку или плохую; вызовут родителей или не вызовут и т.д. Сегодня учитель пришел в хорошем настроении, завтра – в плохом. Или у одного учителя он «любимчик», а на следующем уроке у другого учителя-пред-метника он – изгой, пария. И так весь срок пребывания в школе. А потом еще ПТУ, или техникум, или ВУЗ, в которых те же «качели». Так что же тогда можно говорить о здоровье молодежи?
Так что многое предстоит перестраивать в российской шко-ле. Сегодня мы пока до сих пор чаще всего имеем «застывшее», заорганизованное занятие. Ряды столов выстроены так, что учащиеся, студенты сидят спиной друг к другу, напротив – преподаватель. Фронтальные методы ведения занятий – фронт – военный термин. Он больше всего соответствует си-туации противостояния, противоборства. Часто бывает и так, что педагог сам по себе, а учащиеся, студенты сами по себе. В лучшем случае они «не мешают» друг другу. А ведь надо на-стойчиво искать дорогу друг к другу. Можно попробовать даже столы расставить так, чтобы каждый учащийся, студент видел своих коллег и мог с ними общаться. Сегодня, кстати – это норма в учебных заведениях многих стран (кроме, естественно, начальных классов общеобразовательной школы и аудиторий для чтения лекций потокам студентов).
На повестке дня сегодня иные отношения педагогов и обу- чаемых. Учащиеся, студенты включаются в работу советов учебных заведений. Важно, чтобы это не оказалось формаль-ностью. Обучаемый имеет право высказать свое мнение о работе педагогов, об учебном заведении, он может вступить в дискус-сию со своими учителями. Все это должно стать нормой. Но пока что до этого еще далеко. Слишком привился наш россий-ский принцип субординации: «Я начальник – ты дурак, ты начальник – я дурак».
Конечно, ныне многие педагоги в растерянности. Изменения в обществе застали их врасплох. Сильны еще убеждения, что ученик слишком молод, чтобы публично заявлять о своих принципах, что его можно, так сказать, тут же «ткнуть носом в орфографические ошибки».
Стоит ли пугаться отсутствия казарменного единомыслия, гласного обсуждения болезненных проблем? Без этого невоз-можно воспитать политическую, демократическую культуру молодежи. Сегодня педагогу лучше признаться, что сейчас он не готов ответить на тот или иной вопрос, что он еще не опре-делил собственную позицию по той или иной проблеме, чем криком подавлять возникшие сомнения.
Неподготовленность педагога к проявлению свободомыс- лия, неразвитость демократического сознания явно не способ-ствует демократизации образования. Нередко педагогическая нетерпимость переходит в агрессивность, а расхождение во взглядах перерастает в личную вражду. Демократию нельзя внедрять насильственно, иначе средства насилия очень скоро подменят благородную цель. В истории это уже было.
Необходимо коренное изменение позиции педагога общеоб-разовательной и профессиональной школы – «унифицирован-ного» подхода к обучаемым. Унификация людей – тяжелей- шее наследие тоталитаризма. Как знакомо и привычно: «У нас не хуже, чем у других»; «Я – как все»; «Делай, веди себя как все»; «Ты что особенный?». Насколько тяжело прижива- ется в обществе, в том числе и в коллективах учебных заведе-ний мысль, что каждый человек особенный, что каждый че- ловек – неповторимая личность, что Человек – высшая цен- ность и к каждому человеку, к каждому учащемуся, студенту независимо от его возраста необходимо относится как к выс- шей ценности.
Другой тормоз – это пассивность значительной части педагогического корпуса: «Лишь бы меня не трогали, лишь бы мне не было хуже – а все остальное меня не касается!»; «Вот приедет барин – барин нас рассудит!» Подобная позиция, точ- нее, отсутствие таковой, больше всего мешает развитию на-родного образования.
Поэтому столь важна сегодня роль руководителей учебных заведений в создании в них непринужденной, творческой, де-мократической атмосферы с одной стороны; с другой стор- ны – столь важна роль институтов и факультетов повышения квалификации, различного рода курсов в системе последип-ломного образования в психологической переподготовке, пе-реориентации, и можно сказать, в «перевоспитании» учителя преподавателя.
Специфическим тормозом только для учреждений началь-ного профессионального образования в развитии педагогиче-ского сотрудничества является сохранение института мастеров производственного обучения. Эта должность существует только в нашей стране и является отголоском идеологического посту-лата «о ведущей роли рабочего класса». В других странах есть преподаватели практического (производственного) обучения. Совмещение преподавателя-практика и воспитателя в одном лице, возможно, было оправдано в начале становления систе- мы профессионально-технического образования, когда в учи-лища набирались подростки из глухих деревень. Им нужен был наставник, который всюду их сопровождал, «вытирал им нос».
Надо ли сохранять это положение сегодня, когда есть классные руководители. Когда мастера производственного обучения вынуждены «отсиживать», согласно «инструкции», свои обязательные 8 часов в день в комнате мастеров. Когда педа-гогические коллективы делятся на «белую» (преподаватели) и «черную кость» (мастера). Не пора ли задуматься над целесо-образностью существования подобного института, и, быть мо-жет, ввести должность такого же преподавателя производст-венного (практического) обучения, как во всех странах? К тому же все более широко распространяющийся принцип организа-ции труда мастеров «мастер-мастерская» по сути и есть вве- дение должности преподавателя производственного обучения, только с искусственными наслоениями, возникшими из-за необходимости соблюдать порядки, установленные более пяти-десяти лет назад еще в сталинские времена.
Принцип открытости
Следующий принцип демократизации российской шко- лы – ее открытость – как преодоление замкнутого (идеоло-гического, экономического, педагогического и т.п.), корпора-тивного, ведомственного строя и духа учебных заведений.
Открытость – это внутреннее раскрепощение от догм и мифов, открытость по отношению к различным философским, экономическим, педагогическим и т.д. течениям и взглядам, к разным научным школам, которые есть в каждой отрасли научного знания.
Открытость – это активные партнерские связи образова-тельных учреждений с общественностью, различными обще-ственными институтами, с предприятиями и организациями, с разными государственными ведомствами (учреждениями культуры, науки, службами занятости населения, социальной защиты и т.д.), а также с другими учебными заведениями, что особенно актуально в связи с необходимостью создания систе- мы непрерывного образования в стране и в каждом регионе (см. соответствующий раздел).
Открытость – это и отчетность учебных заведений перед общественностью, возможность и доступность контроля с ее стороны, привлечение общественности в состав советов учебных заведений. Это переход на договорные отношения с учредителями.
Открытость – это деловые, научные и другие связи с образовательными учреждениями других регионов России, а также с зарубежными коллегами, зарубежные стажировки и про-граммы обмена педагогами и учащимися, студентами. К со-жалению, при нашей нынешней бедности это далеко не всегда возможно, но к этому необходимо всячески стремиться. Во всех развитых странах считается нормой, и в дореволюционной Рос-сии также считалось нормой, когда студент едет на стажировку за границу, в том числе нередко и за государственный счет «для завершения образования». Причем не столько за тем, чтобы приобрести какие-то новые знания и умения, когда к примеру, студент голландского сельскохозяйственного универ-ситета едет на стажировку в Индонезию или Бразилию, сколь- ко за тем, чтобы расширить свой кругозор и осознать, что образ жизни, который сложился в его стране – не единственно возможный.
Открытость – это предоставление учащимся и студентам права и возможности перейти в другие учебные заведения, одновременно учиться в двух или нескольких учебных заве-дениях, посещать занятия в разных учебных заведениях. Это взаимное признание учебными заведениями сданных учащи-мися, студентами экзаменов и зачетов, что также сегодня чрез-вычайно актуально в связи с проблемами построения системы непрерывного образования.
Наконец, открытость – это переход образовательных уч- реждений на рыночные отношения, возникновение и нараста-ющее обострение конкурентной борьбы между учебными заве-дениями. Учебные заведения, имеющие высокий авторитет, дающие обучаемым хорошее образование, которое позволяет выпускникам трудоустроиться или продолжить обучение там, где они хотят, будут иметь много учащихся, студентов и, со-ответственно, большие средства. И наоборот, учебные заведе-ния, не пользующиеся популярностью, будут терять контин- гент, терять источники финансирования и, возможно даже, за-крываться. Как бы мы ни относились к факту наличия ры-ночных отношений, они уже налицо: образование становится услугой, которая продается. Рынок, в свою очередь, требует соответствующего ему рыночного поведения, стратегии и так-тики деятельности учебного заведения на рынке образовательных услуг.
Приведем простой пример. В условиях расточительной (за-тратной) экономики мы привыкли к роскоши односменной (в большинстве случаев) работы образовательных учреждений, привыкли к жалобам некоторых их руководителей, что поме-щений не хватает, приходится работать в две смены. Но в условиях рыночной экономики вопрос стоит уже по другому: здание, коммунальные расходы и т.д. стоят больших денег. Эти расходы должны окупаться, и многие учебные заведения неизбежно должны будут перейти на двух-, трех-, а то и че-тырехсменную работу.
Говоря об открытости, необходимо рассмотреть некоторые тенденции в развитии образовательных учреждений в новых социально-экономических условиях. Эти тенденции склады-ваются на фоне диалектического единства двух противополож-ных процессов: с одной стороны, зарождением и стремитель- ным развитием острейшей конкурентной борьбы образователь-ных учреждений всех типов, уровней и форм на региональных рынках образовательных услуг. С другой стороны, развитием объективно необходимой интеграции образовательных учреж-дений разных уровней и профилей в построении преемствен- ных образовательных программ.
Начнем с первого – конкуренции. Если раньше, в условиях планового хозяйства, основной задачей учебных заведений бы- ло выполнение планов приема, выпуска и распределения обу-чаемых, а директор (ректор) учебного заведения выступал как бы в роли «передаточного звена» в выполнении решений ди-рективных органов, то теперь ситуация в корне изменилась. Успешность деятельности учебного заведения и, соответствен-но, его финансовое благополучие (или неблагополучие) теперь определяется количеством учащихся, студентов, слушателей, курсантов и т.д., пришедших на обучение, количеством и раз-нообразием видов, уровней и т.п. образовательных услуг, реа-лизуемых в данном образовательном учреждении. Соответст-венно, принципиально поменялась роль директора учебного заведения – теперь это руководитель самостоятельной обра-зовательной «фирмы». И на нем лежит полная ответственность за развитие и процветание этой «фирмы», или наоборот – за стагнацию и неизбежное ее умирание.
К великому сожалению, далеко не все руководители обра- зовательных учреждений это осознают. Положение учебных заведений резко расслоилось, дифференцировалось: одни где руководители ориентируются по старинке только на получение бюджетных ассигнований, которых становится все меньше и меньше, медленно хиреет и, по сути, обречены на вымирание. Другие, сориентировавшись на рынок образовательных услуг, на конкурентную борьбу, стремительно развивают свою дея-тельность, осваивая все новые и новые «плацдармы» и получая финансирование не только из образовательных бюджетов, но и из федеральных, региональных и муниципальных бюджетов служб занятости населения, социальной защиты, ведомств по делам молодежи, силовых ведомств и т.д., а также получая финансирование от предприятий и граждан за предоставление им самых разнообразных образовательных услуг.
Вплоть до того, что, насколько автору известно, у некоторых наиболее преуспевших учебных заведений ассигнования, по-лучаемые от образовательного бюджета, составляют уже менее 20% их суммарного дохода. В этих учебных заведениях при- обретается новейшее оборудование, мебель, педагоги получают двойную, а то и тройную зарплату (правда, при этом им при- ходится работать куда более интенсивнее, чем раньше), и т.д.
Часто можно слышать недовольные возгласы – устные и письменные некоторых руководителей учебных заведений: «Почему профессиональные лицеи стали выдавать дипломы о среднем профессиональном образовании – запретить!», «Поче- му соседний колледж открыл подготовку по тем же специаль-ностям, что и в моем техникуме – запретить!», «Почему об-щеобразовательная школа стала давать своим учащимся про-фессиональную подготовку – запретить!» и т.д. Но ведь время запретов ушло безвозвратно – сегодня никому ничего не за-претишь. Даже прямые директивные запреты, вроде недавней неукюжей попытки Минобразования РФ закрыть программы среднего профессионального образования в профессиональных лицеях, ни к чему не приводят – если есть спрос на ту или иную образовательную услугу, расторопный руководитель об-разовательного учреждения всегда найдет десятки вариан- тов – как обойти подобный запрет на вполне законных осно-ваниях. В новых условиях любой руководитель образователь-ного учреждения должен обратиться к себе с вопросами:
– если, к примеру, соседний лицей начал подготовку по программам среднего профессионального образования и моло-дежь пошла учиться туда, а не в мой техникум – это моя вина, моя упущенная выгода, упущенная выгода моего техни-кума. Значит, в соседнем лицее лучше поставлена реклама, лучше организован маркетинг, или там выше качество образования, или специальности там более перспективные, чем у меня;
– если по соседству открылись коммерческие компьютер- ные курсы или курсы иностранных языков и окрестная моло-дежь и взрослое население пошли учиться туда, а не в мой техникум – это моя упущенная выгода, а также, упущенная вы-года педагогического коллектива, за который я отвечаю и ко-торый на этом мог бы иметь дополнительные заработки;
– если в соседней общеобразовательной школе открылись курсы по обучению вождению автомобиля, а я такие курсы не создал – это моя упущенная выгода;
– если завод заказал переподготовку и переаттестацию, к примеру, сварщиков не моему техникуму, а соседнему профес-сиональному училищу – это моя упущенная выгода;
– и так далее.
Но это варианты только прямой конкуренции. Наряду с этим есть и механизмы косвенной конкуренции:
– если выпускник 9 класса остался продолжать образование в своей школе, а не пришел ко мне в техникум – это моя упущенная выгода;
– если выпускник полной средней школы поступил в ВУЗ, а не пришел ко мне в техникум – это моя упущенная выгода;
– если юноша, девушка уехали учиться в другой город, а не пришли ко мне в ВУЗ – это моя упущенная выгода.
– и так далее.
Таким образом, все образовательные учреждения находятся в состоянии конкурентной борьбы. Естественно, эта борьба дол-жна вестись в рамках, что называется, правового поля, с со-блюдением этических норм. Но эта борьба в корне меняет по-ложение любого учебного заведения в образовательном про-странстве и в корне меняет роль руководителей образователь- ных учреждений.
С другой стороны – противоположный процесс – интегра-ция образовательного пространства, построение системы не-прерывного образования – как общего, так и профессиональ- ного, что требует объединения усилий образовательных учреж-дений: школ, техникумов и колледжей, профессиональных училищ и лицеев, ВУЗов и т.д. Причем, учитывая все возра-стающее стремление молодежи к получению высшего образо-вания (а это объективная общемировая тенденция), то особенно актуальным становится проблема интеграции средних учеб- ных заведений с ВУЗами.
Естественно, возникает вопрос – если все больше молодежи будет стремиться получить высшее образование, то не потеря- ют ли свое значение учреждения начального и среднего про-фессионального образования? Как раз наоборот! Как показы- вает анализ развития профессиональных образовательных си-стем во всем мире, тенденция такова, что всего лишь неболь- шая доля молодежи поступает сразу в университет после окончания общеобразовательной школы. И эта доля год от года становится меньше. Дело в том, что учиться в университете даже экономически благополучных странах слишком дорого, в т.ч. если высшее образование и бесплатное. Расходы на жилье, учебники, питание и т.д. под силу далеко не каждому студенту.
Все чаще реализуется иной путь – молодежь последова-тельно осваивает ступени, проводя аналогию с нашими стан-дартами, начального, среднего профессионального образова- ния, совмещая, как правило, учебу с работой, а затем, по их завершении, поступают на 1–2 года в университет, чтобы за-вершить свое образование, получить диплом университета. Эти же тенденции начинают проявляться и у нас в России.
Но, как всегда у нас бывает, при этом появляются нередко самые неожиданные «эксперименты». Есть две философские категории «содержание» и «форма». Как учит диалектика, ведущим является содержание. А форма – это то, что органи- зует содержание. Казалось бы, решаться проблема интеграции начального, среднего и высшего профессионального образова- ния должна, в первую очередь, выстраиванием преемственного содержания образовательных программ. А потом уже, на этой содержательной основе, приступать к решению организацион- ных вопросов – какого рода договоры должен заключить ли- цей, колледж, техникум и т.д. с ВУЗами, на каких условиях абитуриенты будут переводиться в ВУЗ и т.д.
Однако так происходит далеко не всегда. Например, под флагом широко развернувшейся компании интеграции ССУЗов с ВУЗами, активно к тому же, поддерживаемой чинов-ными кругами, ряд техникумов, колледжей влились в те или иные ВУЗы, как их подразделения, потеряв право юридиче- ского лица. Причем даже есть случаи, когда техникум и ВУЗ не имели при этом ничего общего в содержательном плане, поскольку профили их специальностей были совершенно раз-нородны! А каковы же в этом случае перспективы?! Для ВУЗов такой вариант очень выгоден – можно бесплатно получить хорошую дополнительную учебно-материальную базу. А через некоторое время то, что было раньше техникумом, прикрыть, людей уволить. Полученную же базу можно сдавать в аренду. Или на этих площадях обучать так называемые коммерческие группы. Да и с позиций чиновников нашего, с позволения сказать, «государства» есть возможность «сэкономить» госу-дарственные средства на образование: после такой «интегра- ции» сразу возникает вопрос – а зачем нужен такой монстр? Если это ВУЗ, то пусть занимается своим делом – готовит специалистов с высшим образованием. А программа среднего профессионального образования – прикрыть!
Другой вариант «интеграции», тоже получивший уже рас- пространение – когда техникум, колледж, сохраняя свой юри-дический статус, фактически почти весь свой контингент пе-редают ВУЗам, теряя при этом свое лицо, свою основную функ-цию – подготовку специалистов со средним профессиональ- ным образованием.
Фактически, так ошибочно понимаемая «интеграция» – это опасность гибели всей системы среднего профессионального об-разования как мощной и эффективной подсистемы всего народ-ного образования России. Причем это вина, а может быть беда в первую очередь руководителей ССУЗов, многие из которых имеют пенсионный или предпенсионный возраст, и у которых нет уже сил маневрировать в современных сложных условиях, выдерживать конкурентную борьбу, противостоять чиновному давлению, и у которых возникает желание «отдаться» какому-либо более сильному партнеру. Очень опасная тенденция!
Естественно, при разговоре о рынках образовательных услуг возникает вопрос – а как же бесплатное обучение в государст-венных муниципальных образовательных учреждениях? Ведь вроде бы образовательные услуги, оказываемые учащимся, сту-дентам, ими не покупаются, а учебным заведением не продаются. Но в том то и дело, что продаются и покупаются. Продаются учебным заведением, а покупаются налогоплательщиком. Бес-платное образование – платное! Оно бесплатно для обучаемого, но не бесплатно для общества, для налогоплательщиков. И се-годня механизм купли-продажи «бесплатных» образовательных услуг весьма несовершенен. Общество в лице государства, муни-ципалитета оплачивает учебному заведению образовательные ус-луги «валом», и тем самым учебное заведение не заинтересовано в учащемся, студенте, он для него не потребитель, не клиент, которого надо удовлетворять, а просто «контингент».
Практически во всех странах мира есть дотационные отрас-ли. В том числе бесплатное образование – это дотации государ- ства, общества. Но в рыночной экономике есть проверенное правило – дотацию следует давать не производителю (как сей-час финансируется наше образование), а потребителю. Тогда у производителя есть интерес в потребителе, он им дорожит.
Рассмотрим следующую схему персонального финансирова-ния потребителей образовательных услуг, т.е. учащихся, сту-дентов. Каждый обучаемый получает чек на сумму, равную установленному федеральному нормативу – стоимость обуче- ния на уровне государственного стандарта. Это чек принци-пиально не может быть использован ни на какие иные цели. Далее учащийся, студент может выбрать любое учебное заве-дение, которое кажется ему предпочтительней, представить туда свой чек и таким образом быть принятым в него. Набран-ным учебным заведением количеством чеков и осуществляется тем самым бюджетное финансирование. Очевидным преиму-ществом такой системы является реальная свобода выбора учебного заведения (естественно, там, где имеется выбор). Раз-рушается монополизм «производителей» – учебных заведе- ний, которые станут конкурировать друг с другом за обучае- мых и, следовательно, вынуждены будут повышать уровень и качество предоставляемых образовательных услуг.
Мы рассмотрели так называемую «ваучерную» модель фи-нансирования образования. Конечно, входить в нее будет непро-сто. Возможны, очевидно, и другие модели. Но нынешний меха-низм государственного финансирования народного образования необходимо менять. И в первую очередь вводить хотя бы меха-низм нормативного финансирования из расчета на одного уча-щегося, студента. Об этом механизме как бы «забыли», посколь-ку органы управления образованием всех уровней в нем крайне не заинтересованы, поскольку они в этом случае теряют свое монопольное право распоряжаться бюджетными средствами.
Принцип регионализации образования
Принцип регионализации профессионального образования охватывает целый ряд аспектов деятельности учебных заведе- ний в новых социально-экономических условиях.
1. Во-первых, это регионализация содержания образования как отказ от повсеместно унифицированных учебных планов, программ, учебников. Вводимые или подготавливаемые госу-дарственные стандарты образования всех уровней предусмат-ривают национально-региональные компоненты содержания, что будет реализовать, очевидно, очень непросто для такой страны, как Россия с ее многонациональным населением, мно-гообразием климатических, демографических, социально-эко-номических и других условий. Действительно, в общеобразо-вательных школах многих регионов появились учебники гео-графии, истории и т.д. республики, края, области – как до-полнительные разделы к основным учебным курсам. Это – хороший вариант. В то же время появилась и совершенно не-обоснованная «самодеятельность» региональных и муници-пальных органов управления образованием, а также отдель- ных учебных заведений. Действительно, какое отношение к региональному компоненту содержания образования может иметь введенный в ряде регионов курс «Основы потребитель-ских знаний»? Или же что может быть предметом изучения введенного в школы ряда других регионов курса «Истоки» (сразу напрашивается вопрос – истоки чего?)?
2. Во-вторых, что касается только профессионального обра-зования – это переход от ведомственной ориентации профес-сиональных учебных заведений к региональной их ориента- ции. Если раньше большинство профтехучилищ, многие тех-никумы и многие ВУЗы (технические, химические и т.д.) со-здавались при крупных предприятиях или группах предприятий одной отрасли, расположенных в одном городе, области и обеспечивали их квалифицированными кадрами сравнительно узкого круга специальностей, то сейчас ситуация меняется.
В регионах начинает расти потребность в кадрах для малых предприятий в рыночных структурах, в сфере обслуживания, в строительстве, в инфраструктуре. И профессиональные учеб-ные заведения уже сегодня начинают переориентироваться на подготовку кадров для удовлетворения потребностей тех регио-нов, где они расположены. А это означает для них, в первую оче-редь, переход от узкоспециализированного отраслевого профиля подготовки студентов к широкому спектру всех спе-циальностей, необходимых регионам. И этот процесс уже идет.
Проще ситуация складывается с профтехучилищами, про-фессиональными лицеями, ВУЗами, находящимися в ведении федеральных или республиканских, краевых, областных ор- ганов управления образованием, у которых нет отраслевых интересов – интересов подготовки специалистов каких-либо определенных отраслевых профилей.
Сложнее дело обстоит с техникумами и колледжами, нахо- дящимися в ведении отраслевых ведомств. Последние не за-интересованы, чтобы профессиональные учебные заведения «обслуживали регионы». Приведем такой показательный при-мер. Во многих регионах есть острая потребность в медицин-ских сестрах, других профессиях среднего медицинского пер- сонала. Медицинских училищ не хватает, да далеко не везде они есть, а молодежь сегодня, как правило, не хочет уезжать на учебу в другие города. Поэтому многие профессиональные лицеи, техникумы, колледжи совместно с местными органами здравоохранения предлагают открыть в них медицинские от-деления для подготовки медсестер – ведь в любой районной больнице есть квалифицированные врачи, которые могут стать преподавателями в этих учреждениях. Но «на страже» стоит Минздрав РФ – как это?! В бывшем ПТУ создать медицинское училище?! А почему бы и нет? Так, например, в Республике Саха (Якутия) в Жатайском профессиональном лицее, бывшем ПТУ судоводителей создано медицинское отделение. Матери-альная база была создана прекрасная. А места работы выпу-скников расписываются на несколько лет вперед – буквально со дня поступления студента в лицей – такова потребность.
Характерно, что процесс региональной переориентации профессиональных образовательных учреждений в силу необхо-димости быстрее идет в малых городах, поселках, где нередко бывает в наличии лишь одно ПТУ или один техникум и они волей-неволей должны расширять профили подготовки специ-алистов, а также становиться многоуровневыми профессио-нальными образовательными учреждениями, осуществляю- щими одновременно и начальную профессиональную подго-товку и переподготовку, осуществлять образовательные про-граммы и начального и среднего профессионального образо- вания.
Более того, можно предположить, что эта тенденция кос- нется и высших учебных заведений. Если в каком-либо срав-нительно небольшом городе есть только один педагогический институт, то в связи с неизбежным ростом потребностей моло-дежи, да и взрослого населения в высшем образовании в усло-виях рыночной экономики он, очевидно, быстро или медленно неизбежно станет трансформироваться в региональный универ-ситет, чтобы удовлетворить эти потребности. Раньше было пре-стижным ехать учиться в крупные города – Москву, Петер- бург, Екатеринбург и т.д. Теперь же молодежь скорее всего в основной массе захочет получить образование на месте. И в значительной части – без отрыва от производства – в заочной, вечерней и других формах.
3. В-третьих, регионализация образования – это дальней- шее усиление культурообразующих функций учебных заведе- ний в своих регионах, районах, микрорайонах и т.д., в част- ности, за счет осуществления самых разнообразных образова-тельных программ для местного населения – обучения ино-странным языкам, вождению автомобиля, ремеслам для занятий на досуге, предоставление своей спортивной, культур-ной базы для пользования жителям окрестных районов, про-светительской деятельности среди местного населения и т.д.
Можно также предполагать, что развитие рыночных струк-тур будет все больше требовать научного обеспечения – в пер-вую очередь в прикладных региональных экономических, социо-логических и других исследованиях, а, поскольку для многих регионов учебные заведения являются единственными органи-зациями, имеющими научные кадры, то ВУЗы, а вслед за ними, возможно, школы, гимназии, общеобразовательные и профессиональные лицеи, колледжи, в связи с усилением их научного кадрового потенциала, о чем мы говорили выше, будут все больше выполнять функции региональных научных центров.
4. В-четвертых, регионализация образования – это вхож-дение учебных заведений в общее образовательное простран- ство регионов. Как это ни парадоксально, общее образование и профессиональное образование «идут» по разным ведомст- вам, в том числе и на уровне регионов, хотя они должны ор-ганически сочетаться. Нередко, к сожалению, администрации районов, городов, органы управления народным образованием, т.е. те, кто, казалось бы, должен быть больше всех заинтере- сован в привлечении учебных заведений, расположенных на их территории, к решению социально-экономических проблем развития своего региона, не уделяют им должного внимания. Для них все еще срабатывает старая «ведомственная привыч- ка»: раз не мое собственное, не могу этим распоряжаться, ко-мандовать – значит, чужое, и к тому же – ненужное и вред- ное. Причем во многих районах, городах, областях и т.д. раз-рабатываются стратегические программы развития общего об-разования в полном отрыве от профессионального образования, что является по меньшей мере бессмысленным, поскольку не-посредственное влияние на развитие экономической и соци-альной сфер регионов имеет, в конечном итоге, именно профессиональное образование.
Рассмотрим, к примеру, лишь самый простой экономиче- ский – финансовый аспект деятельности профессионального образовательного учреждения в регионе – о непосредственном, сиюминутном влиянии на его экономику.
Разберем два случая. Первый случай – в регионе есть профессиональный лицей, училище, колледж и т.п. Второй – в регионе профессионального учебного заведения нет (а то и нет полной средней школы) и молодежь едет учиться в другой рай-он, город. В чем же будут финансовые различия для этих двух регионов?
В первом случае, поскольку профессиональное учреждение финансируется не из местного бюджета, а из бюджета субъекта Федерации или федерального бюджета, в регион приходят фак-тически «дармовые» для него деньги. Естественно, «дармовы-ми» эти деньги являются условно – ведь федеральный бюджет, в том числе бюджет на образование складывается из налогов, поступающих от всех регионов. Точнее – от многих, т.к. часть регионов являются убыточными. На эти деньги, во-первых, региону обеспечены десятки постоянных рабочих мест для его жителей – работников данного учебного заведения. Во-вто- рых, из этих денег уплачены налоги в виде начислений на зарплату, подоходного налога и т.д., причем часть этих нало- гов идет в местный бюджет. В-третьих, оставшиеся деньги в виде заработной платы, стипендий и средств на питание сту-дентов, коммунальные платежи и т.п. потрачены в регионе, часть из них пошла на развитие торговли, промышленности, транспорта и т.д. этого региона, косвенно обеспечивая еще и создание дополнительных рабочих мест. Таким образом, вроде бы «ненужная» структура оказывается для города, рай- она, округа и т.п. очень нужной, выгодной.
Второй случай – в регионе, в поселке т.п. профессиональ- ных учебных заведений нет, а то и нет полных средних школ, и молодежь вынуждена уезжать учиться в другие города и районы, или ездить туда каждый день. Таким образом, посто-янные рабочие места – у соседа. Далее, в таком разе в регион не только не поступают «дармовые» деньги извне, но еше к тому же деньги самого региона «уезжают» из него. Ведь уча-щийся, студент, уезжающий в другой регион учиться, «про-едает» и «проезжает» там деньги, заработанные в своем реги- оне (чаще всего, естественно, деньги родителей). И деньги сво-его региона начинают «работать» на развитие другого региона. Не говоря уже о том, что юноши и девушки имеют «почему-то» свойство жениться и выходить замуж по месту учебы, и регион к тому же теряет еще и свое коренное население, его наиболее трудоспособную часть.
Как ни странно, об этом простейшем экономическом меха-низме часто даже не задумываются ни руководители и работ-ники учебных заведений, ни администрации регионов. В то же время руководители регионов, понимающие этот механизм, не только делают все возможное для развития находящихся на их территориях средних образовательных учреждений, но и стремятся создать если не собственные ВУЗы, то хотя бы их филиалы, отделения – лишь бы молодежь не уезжала из ре- гиона.
Совершенно аналогично обстоит дело и с переподготовкой незанятого населения. В одних регионах службы занятости создают собственные учебные центры или активно сотрудни-чают с местными профессиональными учебными заведениями. В других руководители и работники служб занятости при попустительстве региональных администраций в массовом порядке направляют безработных на учебу «на сторону» – вроде бы это «проще» и «эффективнее» – но из региона в этом случае утекает огромное количество средств.
Таким образом, рыночная экономика начинает нас при- учать считать каждую копейку, а правило «не вывозить денег из региона» становится одним из ведущих для развития обра-зования.
Необходимо отметить, что, к сожалению, и сами учебные заведения – школы и гимназии, профучилища и техникумы, лицеи и колледжи, ВУЗы и институты повышения квалифи-кации и т.д. разобщены между собой и редко когда находят дорогу друг к другу. Но вслед за развитием рыночной эконо-мики начинают складываться региональные рынки образова- ния. А в рынок лучше входить сообща, скоординировав свои усилия, чем оказаться перед лицом безудержной конкурентной борьбы.
Поэтому представляют значительный интерес попытки ско-ординировать процессы развития всех сфер образования в ряде регионов (Новгородская область, Краснодарский край и др.) Посредством создания институтов развития образования на ба- зе институтов повышения квалификации работников образо-вания или как самостоятельных структур – но не управлен-ческих – все учебные заведения боятся любых новых бюрократических органов – а именно «координационных».
Только через координацию, интеграцию всех образователь-ных сфер – общего, профессионального, последипломного и дополнительного образования в единое образовательное про-странство, вовлекая в него помимо стационарных учебных за-ведений все другие образовательные структуры – учебно-про-изводственные и учебно-курсовые комбинаты, технические школы, отделы технического обучения кадров предприятий, различного рода курсы и т.д., а также общественные структу- ры, родительский актив и т.д., службы занятости, социальной защиты и другие региональные ведомства, можно сделать об-разование эффективным средством развития регионов. К этому вопросу мы еще вернемся в разделах, посвященных идеям опережающего и непрерывного образования.
5. В пятых – в последние годы во многих регионах Рос-сийской Федерации стали разрабатываться долгосрочные ре-гиональные программы развития образования. Явление это, безусловно, положительное – администрациям регионов, ре-гиональным органам управления образованием, руководите- лям и педагогическим работникам образовательных учрежде- ний необходимо видеть перед собой перспективы развития, более или менее четко очерченные цели дальнейшего движе- ния. Вместе с тем в практике разработки подобных программ зачастую имеются существенные недостатки и огрехи, кото- рые, к тому же, судя по опыту автора в их экспертизе, стали уже типичными.
Вариант первый. Исходя из принципа: «нет пророков в сво-ем отечестве» авторский коллектив приглашается из числа ученых – работников научных учреждений и профессорско-преподавательского состава ВУЗов. Этому коллективу заказы-вается или практически целиком перепоручается разработка региональной программы. Но такой авторский коллектив, не зная специфики и конкретных особенностей данного региона, его экономики, социальной и культурной сферы и не имея возможностей детально их изучать в силу кратковременности командировок, даже при самом добросовестном отношении к своим договорным обязательствам, что, к сожалению, бывает отнюдь не всегда, практически не в состоянии дать достовер- ную и детальную картину не только перспектив развития си- стемы образования в данном конкретном регионе, но и его текущее состояние. Чаще всего в разработанных при таком варианте программах дается общий обзор состояния тенденций развития образования в мире, в Российской Федерации в целом и, в заключение, приводятся лишь некоторые общие рекомен-дации по развитию образования в данном конкретном регионе.
Вариант второй. Авторский коллектив создается внутри самой системы образования – из числа руководителей и работ-ников органов управления образованием и образовательных учреждений. В этом случае их можно поощрить «за смелость», но в этом варианте в программе отражаются чаще всего лишь их собственные «ведомственные» интересы, их взгляды «изнутрии» самой системы образования. При этом нередко ведущие позиции оказываются у представителей лишь одной подсисте- мы образования – чаще всего высшей школы. И тогда про- грамма развития образования оказывается «перекошен- ной» – в пользу развития лишь одной из подсистем образо- вания в ущерб другим. Кроме того, нередки случаи, когда в региональную программу развития образования включаются вопросы развития лишь тех образовательных учреждений, ко-торые находятся лишь в прямом ведении региона. Например, дошкольные учреждения, общеобразовательные школы и пе-дагогические училища. В некоторых регионах добавляются еще профессиональные училища и педагогические ВУЗы. Но подобного рода «программа» явно ущербна. А что должны де-лать, как работать на развитие региона все остальные образо-вательные структуры – техникумы, колледжи, ВУЗы других профилей, институты повышения квалификации, негосудар-ственные образовательные структуры?
Таким образом, оба перечисленных наиболее распростра- ненных на сегодняшний день варианта вряд ли приемлемы.
Главная задача при разработке долгосрочных программ развития образования регионов, по мнению автора, заключается в том, чтобы вовлечь в развитие образования все образова- тельное пространство региона. Региональное образовательное пространство понимается как совокупность всех субъектов ре-гиона, прямо или косвенно участвующих в образовательных про-цессах, либо заинтересованных в них. Это учащиеся и студен- ты, их родители, учителя, преподаватели, образовательные учреждения всех типов и уровней. Это научные организации, которые, в частности, имеют аспирантуру и докторантуру. Это учреждения дополнительного образования, а также библиоте- ки, музеи. Это все предприятия, организации и учреждения региона, которые, во-первых, в перспективе заинтересованы в квалифицированных кадрах; а во-вторых, в них всегда осу-ществляется обучение персонала, хотя бы и в форме наставни-чества, в том числе неформального. Это службы занятости и службы социальной защиты регионов и т.д. По сути – обра- зовательное пространство – это все физические и юридические лица региона, весь регион, только взятый в определенном ас-пекте – отношении к народному образованию.
Для реализации таких подходов при разработке программ развития образования регионов должны создаваться большие и разнородные авторские коллективы. Во-первых, для того, чтобы программа отвечала интересам развития всего региона в целом, а не отдельных его отраслей, территорий и т.д., крайне желательно, чтобы ее разработку возглавлял руководитель администрации региона – глава администрации или его заме-ститель. Во-вторых, для обеспечения научного руководства це-лесообразно привлечь в качестве научных руководителей, кон-сультантов ученых, в том числе, в целях объективности – из крупных научных центров, из других регионов. В третьих, в число разработчиков должны войти не только руководители и работники органов управления образованием и образователь- ных учреждений, но и представители администраций городов и районов, представители депутатского корпуса, руководящие работники экономических структур, социальных служб – за-нятости, социальной защиты и т.д. Всем им предстоит доста-точно долгая кропотливая работа по сбору и анализу статисти-ческих данных, разработке прогнозов и т.п. Только при такой широкой всеобъемлющей работе может быть, очевидно, созда- на полноценная программа развития народного образования региона, которая сможет стать действенным инструментом развития всей его экономики и социальной сферы.
Принцип общественно-государственного управления
Пожалуй, в области управления народным образованием мы сегодня оказались в ситуации еще менее демократичной, чем были до 1985 года.
Быстро отошли в прошлое выборы руководителей учебных заведений (за исключением ректоров ВУЗов). Выборы якобы «не оправдали себя», поскольку педагогические коллективы выбирали директоров не по деловым качествам, а «поклади-стых», нетребовательных. Советы учебных заведений с самого начала оказались безгласными, поскольку во главе их в по-давляющем большинстве случаев стали директора, а членами советов – подчиненные, зависящие от них учителя, препода-ватели. Парткомов, профкомов всех уровней, народного кон-троля, т.е. органов, которым были хоть как-то подконтрольны первые руководители учреждений, не стало. Органы управле- ния образованием стремятся не вмешиваться в деятельность руководителей внутри учебного заведения, чтобы их, «не дай Бог», не заподозрили в диктате.
В итоге руководство учебных заведений получило в свои руки огромную власть. Директор, ректор может совершенно безнаказанно избавиться от неугодного работника – не пре-доставить ему учебной нагрузки в следующем учебном году (в школе, ПТУ, ССУЗе), или реорганизовать кафедру или другое подразделение (в ВУЗе, ИПК). В этом же направлении «сра-ботала» контрактная система найма учителей и преподавате- лей – контракты, в соответствии с Законом РФ об образова- нии стали заключаться. Но заключаться в основном только с одной целью – ограничить срок действия трудового договора как правило 1–2 годами: если учитель, преподаватель или другой работник «взбрыкнет», то директору, ректору долго ждать не придется, – контракт можно не продлить. В области хозяйственной деятельности стали нередкими случаи, когда, сдавая помещения в аренду или организуя «предприятия» при учебных заведениях, руководители стали сами себе вы-писывать заработную плату (или получать доходы иными путями), подчас в десятки раз превышающую заработную плату учителей, педагогов, устраивать себе и своим близким заграничные поездки и т.д. Автор далек от того, чтобы ут-верждать, что так происходит повсюду, но тем не менее эти факты имеют место.
В деятельности органов управления образованием произво- ла стало не меньше, чем было раньше. Так, они всячески бло-кируют заключение учредительных договоров с подведомст-венными учебными заведениями, что предусмотрено тем же Законом об образовании, поскольку договор влечет за собой не только права (которые у чиновников и так есть в избытке), но и обязанности перед учебным заведением, которых никогда не было и нет сейчас.
Более того, чиновный аппарат разрастается и все больше блокирует развитие образования. Так, если в былые, так на- зываемые «застойные», годы бывшие профтехучилища долж- ны были согласовывать набор подготавливаемых профессий и специальностей только с двумя инстанциями – областным управлением образования и базовым предприятием, то теперь во многих регионах таких инстанций для учреждений началь-ного профессионального образования стало по 6–7. Таким об-разом, как бы считается, что ни учебное заведение, ни учащи- еся, ни их родители ничего не понимают в выборе профессий, молодежь лишают права выбора. Зато во всем разбираются господа чиновники-бюрократы, которых с каждым годом ста-новится все больше и больше.
Примеров можно перечислять много. Но все пороки управ-ления образованием можно обобщить в одной короткой, но страшной фразе: вся нынешняя организация системы народ- ного образования создает самые благоприятные условия для коррупции.
Как!? – спросит читатель. Неужели автор утверждает, что большинство учителей, преподавателей, руководителей, работ-ников органов управления образованием берут взятки?!
Вовсе нет! Автор этого не утверждает. Подавляющее большинство работников народного образования – порядочные, добросовестные, искренне преданные делу люди. Но корруп- ция – это не только взятки. Коррупция – Читатель может заглянуть в любой словарь – это использование служебного положения. Вот с этих позиций автор и приглашает Читателя разобраться:
– учитель, преподаватель учит ученика или студента. Кто оценивает качество обучения? Он же. В том числе принимает выпускные экзамены. Руководители учебного заведения, пред-ставители органов управления образованием, участвующие в экзаменационной комиссии, будут в этом случае солидарны с учителем, преподавателем – чтобы учебное заведение не дало «плохих показателей». Где еще, в какой сфере может быть ситуация, когда качество продукции оценивает ее производи-тель, а не потребитель?! Кроме того, учащийся, студент нахо-дится в личной зависимости от педагога: последний может завысить или занизить оценку;
– о сложившейся бесконтрольности руководителей образо- вательных учреждений по отношению к преподавателям было сказано выше. То же самое и в отношении обучаемых – ди-ректор, ректор могут принять ученика, студента – «на кон-курсной основе», могут не принять. И отчислить по своему усмотрению – Закон теперь и это позволяет;
– работник аппарата управления – вовсе не обязательно за взятки или подношения может дать деньги на ремонт зда- ния школы, ПТУ и т.д., может не дать – хотя бы из личных симпатий или антипатий к тому или иному директору. Или по каким-либо иным соображениям может разрешить какой- либо «эксперимент», а может не разрешить и т.д.
Таким образом, получается, что каким бы хорошим ни был учитель, преподаватель, руководитель или работник аппарата управления, он всей существующей системой поставлен в по-ложение, когда он может, а подчас и должен, вынужден ис-пользовать служебное положение. Причем делается это нередко даже непроизвольно, просто исходя из своих личных взглядов или симпатий. А мы по традиционной российской привычке уповаем на хорошего руководителя – вот у нас плохой, а в соседней школе – хороший. Плохой может когда-нибудь уйдет или его «уберут» – придет «хороший».
А надо создавать и включать в действие демократические механизмы управления. Такие механизмы, которые позволяли бы хорошему, сильному руководителю делать все лучше, чем положено, а слабого, плохого заставляли делать то, что поло-жено и не позволяли бы делать то, что не положено.
Такие механизмы есть. Они давно отработаны в странах с развитой демократией. Часть из них к тому же применялась еще в дореволюционной России. Некоторые из них были за-ложены в проект Закона РФ об образовании, но затем при его принятии они были старательно заблокированы. Основная суть действия этих механизмов заключается в гласности и пере-даче функций управления общественности или под контроль общественности. Рассмотрим эти механизмы управления об-разованием.
Финансирование. Финансирование образования осущест-вляется из государственного, регионального, муниципального бюджетов, которые образуются из налогов, заплаченных граж-данами и предприятиями. Но в России мы пока что платим налоги вообще, обезличенно, а государство может потратить образуемые средства бесконтрольно на что угодно. Необходимо заимствовать опыт демократических стран, где налоги приня- то платить по совершенно конкретным статьям. Так, в Дании за каждый проработанный час каждый работник и его работодатель (предприятие) платят по 2 кроны (датская крона –1/6 американского доллара) налога на профессиональное об-разование. И эти деньги государством могут быть потрачены только на профессиональное образование населения и ни на что другое. Причем, в условиях открытой статистики эти суммы могут быть легко просчитаны любым жителем страны. Дополнительным источником финансирования являются пожертво-вания фирм, различных фондов и т.п. на образование, а также обучение персонала предприятий за их счет. И на то и на другое устанавливаются такие налоговые льготы, что фирмы, предприятия заинтересованы вкладывать свои деньги в образование.
Распределение средств. Демократизм механизмов бюджет-ного финансирования образовательных учреждений заключа- ется в том, что: во-первых, в целях объективности средства бюджетов должны выделятся по разным статьям: федеральный бюджет начального профессионального образования, федераль-ный бюджет среднего профессионального образования, феде-ральный бюджет высшего образования, муниципальный бюд- жет дошкольного образования, муниципальный бюджет общего среднего образования и т.д.
Во-вторых, средства учебным заведениям должны распре- деляться не работниками административного аппарата, чтобы органы государственной и местной власти не могли быть за-подозрены в коррупции, а общественными советами по обра-зованию: федеральными, региональными, местными. В состав таких советов должны, очевидно, входить видные деятели про-изводства, науки, культуры. Работа в советах их членам может оплачиваться, на что могут быть затрачены доли процента бюджетного финансирования.
В-третьих – средства бюджетов по каждому источнику дол-жны распределяться на конкурсной основе по обоснованным заявкам учебных заведений: кого и сколько они собираются учить, чему учить, у каких отраслей и предприятий будет потребность в таких специалистах на перспективу срока завершения обучения и т.д.
Возможно, есть смысл позаимствовать и некоторые зару- бежные модели финансирования высшего образования. За «железным занавесом» нам долго рассказывали сказки о том, что высшее образование в западных странах платное. Оно дей-ствительно платное – студент должен платить университету деньги за обучение. Но как только юноша, девушка поступают в университет, государство во многих странах выделяет им грант – стипендию для оплаты обучения (если доходы роди-телей не превышают определенного уровня). Средства выделя-ются либо полностью (например, в Англии), либо на 80–90% (США) – остальную, пусть небольшую сумму, студент должен заплатить сам – исходя из того соображения, что совсем бесплатное никогда не ценится. Такой механизм бесплатного платного образования ведет к тому, что, с одной стороны, у студента воспитывается гражданская ответственность – он реально осознает, что учится на деньги налогоплательщиков. С другой стороны – университет относится к студенту как к «клиенту», который, если ему в этом учебном заведении не понравилось, может забрать свой грант и передать в другой университет, а не как у нас до сих пор: «ходят тут всякие и только мешают ...»
Бюджетные средства на научные исследования также дол-жны выделяться не обезличенно ВУЗам вообще, как у нас при-нято, а на конкурсной основе руководителям проектов или направлений исследований – как правило, признанным уче- ным, которые своими предыдущими работами могут доказать, что возглавляемые ими коллективы могут эффективно спра-виться в указанные сроки с поставленными задачами.
Сегодня же у нас бюджетными средствами на образование распоряжается даже не Министерство образования РФ, не ре- гиональные и муниципальные органы управления образова- нием, а всемогущий Минфин и финансовые управления адми-нистраций регионов и муниципалитетов. Считается, что Ми-нистерство финансов пользуется при распределении бюджет- ных ассигнований регионам и ВУЗам определенными методиками. Но их природа и способы разработки и исполь-зования до сих пор остаются секретом для всех. В том числе и для Минобразования РФ. А как известно, «кто заказывает музыку...» По сути дела у нас до сих пор действует формула бывшего Министра финансов СССР В.Ф. Гарбузова: «все ми-нистры могут только запрещать. Разрешать могу только я».
Управление учебным заведением. Органом общественного управления образовательным учреждением может являться, например, попечительский совет – российская модель управ-ления учебными заведениями до 1917 года, когда в наших школах, гимназиях, училищах, ВУЗах и т.д. были попечи-тельские советы, являвшиеся подлинно демократическими об-щественными органами управления образовательными учреж-дениями. Ныне такого рода советы распространены во многих странах мира. Они могут называться по-разному: «корпора-цией», «правительством», «ассоциацией» учебного заведения и т.д. В них входят на добровольной основе местные предпри-ниматели, другие уважаемые граждане города, региона. При- чем, во многих странах обязательным требованием является то, что в состав совета не должны входить профессионалы, т.е. работники образования.
Быть членом совета любого учебного заведения – это по- четная общественная должность. Совет заседает в среднем 1 раз в два месяца и принимает все ответственные, принципиальные решения по деятельности учебного заведения, его развитию. Но члены совета несут финансовую ответственность за деятель-ность учебного заведения и в случае понесенных убытков, пре-вышения расходов над бюджетными и другими ассигновании-ями, возмещают убытки из собственных средств или средств возглавляемых ими предприятий. Каждые 5 лет происходит обновление состава, причем новый состав утверждается прежним составом совета.
Совет, в частности, на конкурсной основе по контракту при-нимает на работу директора, который в состав совета в большинстве стран не входит, а является лицом, непосредственно исполняющим решения совета. Совет принимает на работу также и всех других руководящих работников учебного заве-дения, а по представлению директора – учителей, преподава-телей (в высших учебных заведениях порядок несколько иной).
Сейчас во многих российских образовательных учреждени- ях попечительские советы стали создаваться. Но, к сожалению, в большинстве случаев не как органы общественного управле-ния, а в целях куда более прозаических – для получения дополнительной материальной поддержки от спонсоров – чле- нов советов.
Учителя школ, преподаватели профессиональных учебных заведений за рубежом набираются по конкурсу или без кон-курса, но обязательно по контракту, который подписывается директором от имени совета, и в случае возникновения спор- ных вопросов они решаются советом и профсоюзами. Сроки контрактов могут быть разные, как правило – несколько лет, но обычно первые 12 месяцев считаются испытательным сро-ком.
В отличие от «контрактов», которые стали вводится в на- ших отечественных образовательных учреждениях в соответ-ствии с Законом Российской федерации об образовании, и, как правило, в которых ничего не говорится ни о правах и обязан-ностях работника, ни о правах и, главное, обязанностях ад-министрации, и занимают в большинстве случаев не более по-ловины страницы текста, нормальный академический контр- акт, к примеру, Европейский – очень детальный документ. Он занимает более 50 страниц машинописного текста, не счи- тая приложений.
В нем подробно оговариваются: гарантированная полная или неполная учебная нагрузка на весь срок работы учителя, преподавателя, детально расписанные должностные обязанно- сти, дисциплинарные правила, дни и часы работы, порядок оплаты за сверхурочную работу или работу в выходные дни и праздники, сроки отпусков и время их предоставления, тер-риториальное расположение рабочего места, количество и сро- ки возможных командировок и порядок их оплаты, размер заработной платы, сроки и порядок ее получения, порядок ее повышения по стажу работы и т.д., возможности получения и размеры предоставляемых авансов и кредитов, размер и по-рядок отчислений в фонды пенсионного обеспечения и меди-цинского страхования, порядок и размер выплат по болезни, меры, которые может принимать администрация в отношении работника, не выполняющего установленные требования, со- став сведений, которые являются конфиденциальными в дан- ном учебном заведении и не подлежащие разглашению как в процессе работы, так и после ухода работника из данного учеб-ного заведения, авторские права работника и учебного заведе- ния на созданные научные разработки, методики, компьютер- ные программы и т.п., порядок обращения с жалобами в ад-министрацию, профсоюз и другие инстанции, порядок уволь-нения до истечении срока контракта как по инициативе работника, так и по инициативе администрации, порядок и сроки информирования работника о продлении или не продлении контракта и т.д.
Столь подробное изложение прав и обязанностей каждой стороны – и работника, и администрации четко определяет взаимную ответственность сторон в правовом государстве. И, если, представим себе, к примеру, что администрация всего на несколько часов задержала выплату заработной платы, то ра-ботник через суд может истребовать значительную компенса- цию за нанесенный ущерб, и он ее получит без всяких про-волочек.
Существенную роль в регулировании трудовых отношений работников образования должны играть профсоюзы. Пока что у нас в России профсоюзы до сих пор – это «школа ...» неиз-вестно чего. Но во всех демократических странах профсою- зы – это мощный рычаг преодоления разногласий между на-емными работниками и работодателями. Дело, в частности, в том, что отстаивает права работника представитель профсоюза, не работающий в учебном заведении, а потому полностью не-зависимый от администрации. У нас все члены профсоюза од- ной данной отрасли – от уборщицы до министра числятся в одном профсоюзе, а в других странах они строятся именно по профессиональному признаку – профсоюз учителей, проф-союз уборщиков, профсоюз преподавателей, профсоюз менед-жеров и т.д.
Причем, как это для нас ни парадоксально, профсоюзы, именно потому, что они профессиональные союзы, крайне не заинтересованы, чтобы в их ряды попадали непрофессионалы. И поэтому, когда в многих странах представители того или иного профсоюза принимают на паритетных началах с ассо-циациями работодателей выпускные квалификационные эк-замены у студентов профессиональных учебных заведений, то они предъявляют к выпускникам не менее жесткие требова- ния, чем представители работодателей. А, например, Амери-канская федерация учителей (профсоюз), сама требует предо-ставления ей права увольнять учителей, чьи ученики плохо усваивают учебный материал.
Контроль качества. Контроль качества образования, качества учебно-воспитательного процесса должен стать объектом самого пристального внимания как внутри учебного заведе- ния, так и со стороны общественности, государства.
Внутренний контроль в учебном заведении, используя за- рубежный опыт, может осуществляться через системы само-оценки, регулярной аттестации учительского, преподаватель-ского, профессорского-преподавательского состава, взаимокон-троля научно-педагогических и административных кадров, тщательного изучения и учета мнения учащихся и студентов. Необходимость объективного и беспристрастного внутреннего контроля объясняется тем, что в условиях жесткой конкурен- ции все сотрудники учебного заведения должны сознавать, что его престиж, общее и личное финансовое благополучие зависят от качества работы каждого учителя, преподавателя, админи-стратора и т.д., и поэтому все должны быть заинтересованы в том, чтобы случаи некомпетентности отдельных работников немедленно выявлялись и от таких сотрудников немедленно избавлялись.
С этими целями, например, регулярно, 2–3 раза в полуго- дие, семестр, может проводиться анкетирование среди учащих-ся, студентов. Анкета может содержать десятки вопросов, ка-сающихся всех сторон жизни учебного заведения – качества преподавания каждого предмета, учебников и других учебных материалов, объективности оценок, состояния учебных поме-щений, работы библиотеки, мастерских, столовой, спортивных сооружений и т.д. и т.п.
Анализ таких анкет позволяет судить о деятельности каж- дого учителя, преподавателя, других работников и служб и своевременно принимать соответствующие меры.
Внешний контроль. Создание в России независимых от ор-ганов управления образованием аттестационных организа- ций – государственной аттестационной службы, (опять-таки государственной), предусмотрено действующим Законом Рос-сийской Федерации об образовании. Однако, к сожалению, дальше соответствующих формулировок в тексте Закона дело не пошло – в этом демократическом механизме регулирования качества образования не заинтересованы ни административ- ные органы, которые не хотят отдавать свое монопольное право распоряжаться учебными заведениями, ни педагогические коллективы образовательных учреждений, которые также не хотят отдавать свое монопольное право аттестации выпускни-ков.
За рубежом же деятельность независимых самофинансиру-ющихся аттестационных организаций, охватывает все учебные заведения, кроме университетов. Эти организации, во-первых, задают стандарты образования (а не государственные образо-вательные ведомства, как это началось делаться у нас). Во-вто-рых, учебные заведения на каждую образовательную програм- му получают в этих организациях разрешение – либо в виде лицензии, либо в форме утверждения подготовленной учебным заведением учебно-программной документации, либо в каких-либо иных формах.
В-третьих, школьники и студенты сдают выпускные и ква-лификационные экзамены не у себя в учебном заведении, а в этих организациях. Вступительные экзамены в профессио-нальные учебные заведения, в том числе высшие, во многих странах не проводятся – абитуриент лишь предъявляет итоги сданных в независимой аттестационной организации экзаме- нов за курс общеобразовательной школы (важнейший рычаг «перекрытия крана» для коррупции). Причем экзамены в этих организациях проводятся только в форме тестов, сочинений и только в письменной форме – чтобы остались «следы», чтобы можно было всегда проконтролировать их объективность.
Причем, студент имеет право выбора – где, в какой аттестационной организации ему сдавать экзамены (а они конкурируют между собой) и в каком ее территориальном отделении – у себя дома или поехать в другой округ, графство, департамент и т.п. Проведение экзаменов аттестационным организациям оплачи- вают учебные заведения – соответствующие средства заложены в их бюджетное финансирование.
Аттестационные организации сами подлежат контролю, но не со стороны государства, а, как правило, со стороны ассоци-аций работодателей и профсоюзов, обязательно на паритетных началах (принцип равного участия).
Дополнительными формами общественного контроля ка-чества функционирования учебных заведений могут являть- ся системы добровольной аккредитации их общественными организациями – ассоциациями учебных заведений, про-фессиональными общественными объединениями специали- стов по профессиональным интересам и др. Причем, профес-сиональные общества, ассоциации, академии и т.д. также могут играть весьма существенную роль в контроле качества профессиональной подготовки выпускников всех образова- тельных учреждений, в первую очередь – выпускников ВУЗов. Так, в США, например, выпускники педагогических ВУЗов после 1–2 лет работы в школе должны пройти в одном из местных филиалов профессиональной ассоциации процедуру сдачи официального экзамена, дающего право дальнейшего преподавания в школе.
А выпускники ВУЗов по профессиям, когда некомпетен- тная деятельность может нанести вред здоровью и благосо-стоянию людей – врачи, юристы, строители и т.д. – не ранее чем через два года после выпуска должны в своих профессиональных обществах сдать экзамен для получения лицензии на частную практику или на право быть руково-дителями проектов.
Создание в России предусмотренных Законом независимых аттестационных служб, в которых экзамены и результаты этих экзаменов были бы обязательными для приема абитуриентов на следующую ступень образования позволило бы сразу решить две актуальнейшие задачи:
– во-первых, заткнуть огромные коррупционные бреши, которые у нас сегодня зияют «на стыках» образовательных программ, особенно в звене «школа–ВУЗ»;
– во-вторых, сразу бы снять давление высшей школы на все образовательные ступени более низких уровней, и, в первую очередь, сделало бы общеобразовательную школу самоценной, освободило бы ее от функций подготовительных курсов для ВУЗов (см. выше).
Таким образом, исходя из сказанного, у Читателя может сложиться впечатление, что вроде бы, по мнению автора, государство должно все функции управления образованием пе-редать общественности и государственным органам управле- ния как бы и делать нечего. Наверное, это не так – как раз в этих условиях на государственные ведомства должна лечь содержательная сторона работы.
Здесь уместно будет привести пример с деятельностью Министерства сельского хозяйства Нидерландов, с которой автору довелось когда-то детально ознакомиться. Голландия – ма-ленькая страна – население всего 14 млн человек с фермерским сельским хозяйством. Каждый фермер – сам себе хозяин, он в «ценных указаниях» сверху не нуждается. А аппарат Ми-нистерства огромный – несколько сот человек! Зачем? Ока-зывается, работники министерства выполняют всего 3 функ- ции. Это:
– разработка рекомендаций для фермеров: со всего мира собираются и анализируются книги и журналы, про-рабатываются климатические погодные и другие прогнозы и т.д., чтобы дать фермерам научно обоснованные рекомен-дации;
– консультирование фермеров. По любому вопросу любой фермер может позвонить в Министерство и к нему бесплатно приедет квалифицированный специалист для консультаций именно по интересующему его вопросу;
– развитие сельскохозяйственного образования в стране. Министерство самым тщательным образом заботится об обес-печении сельских школ, сельскохозяйственных профессио-нальных учебных заведений всеми новшествами науки и прак-тики, консультирует, финансирует создание тренажеров, ви-деофильмов и т.п.
Как видим, управленческие функции могут быть не «ди- рективными», а иными – содержательными. Сегодня у нас стало модным ругать работников аппарата управления за бю-рократизм, за старые методы работы. Но в их защиту можно поставить вопрос и по-другому: а кто-нибудь разработал новые небюрократические механизмы управления, и, главное, кто научил их новым методам работы?
Кроме того, не лишним было бы, наверное, рассмотреть воп-рос о выборности и периодической сменяемости состава управ-ленческих органов и руководителей системы народного обра-зования на всех ее уровнях: федеральном, региональном, му-ниципальном.
Автор далек от того, чтобы всячески восхвалять зарубежное или дореволюционное российское образование. В них было и есть много своих недостатков. Но столь длинное описание при-ведено здесь для того, чтобы показать, что в мире есть разрабо-танные и апробированные десятилетиями механизмы общест-венно-государственного управления образованием, которые можно и давно пора внедрять в России. Всякие ссылки на то, что демократию надо внедрять постепенно, что у России здесь своя специфика и т.д. – это все те же попытки бюрократии удержать свои права и не обременять себя никакими обязан-ностями. Демократии, как и правды, слишком много не бы- вает, так же как женщина не может быть «слегка беременной». Демократия либо есть, либо ее нет.
Конечно, деятельность таких общественных институтов, как региональные советы ректоров ВУЗов, директоров средних профессиональных учебных заведений, когда, например, в Свердловской области они распределяют по образовательным учреждениям средства, поступающие от дополнительного ре-гионального налога на образования, или региональные объе-динения учреждений начального профессионального образова-ния (Читинская и другие области) следует рассматривать как положительный опыт. Но эти институты не меняют принци-пиальных позиций командно-административной системы уп-равления образованием.
Вводить общественно-государственное управление образованием в России будет, очевидно, чрезвычайно сложно. Во- первых, по причине отсутствия традиций общественного уп-равления. Во-вторых, из-за других, негативных наших тра- диций – в России чаще всего общественные структуры, если они создаются и не распадаются, тут же становятся удобными местами для чиновников. Еще И.А. Крылов в басне «Вельможа и философ» писал, что с общественными организациями в России происходит то же, что с новыми домами: «Хозяева в него еще не вобрались, а уж сверчки в нем завелись». Но проблема общественно-государственного управления образованием акту-альнейшая, и решать ее надо безотлагательно.
Принцип самоорганизации учебной деятельности обучаемых
Принципиально иной подход ко всей постановке учебно-воспитательного процесса в новых социально-экономических условиях заключается в том, чтобы ответить на один вроде бы простой, но очень существенный для всей российской школы вопрос: учащегося, студента, слушателя учат или он учится?
Как сказал У. Черчиль: «Я всегда любил учиться, но не любил, когда меня учили». Ведь вся отечественная и общеоб-разовательная и профессиональная школа длительное время, особенно в застойный период, была ориентирована на обучение молодежи, которая в массе своей учиться не хотела – обра-зование в обществе того времени было фактически невостре-бованным, мотивация к учению у школьников и студентов была низкой. Отсюда сложилась та ориентация учебно-воспи-тательного процесса, что педагог «тянет» учащегося, студента к знаниям. Он сначала должен его уговорить, чтобы тот его слушал, затем все подробно объяснить и растолковать, а учащийся, студент, если соизволит, дома этот материал заучит. И вот из стремления заставить обучаемых осваивать учебный материал, их аудиторная учебная нагрузка доводилась и в общеобразовательной школе, и в профессиональных учебных заведениях всех уровней до 40–50 часов в неделю. А оптималь-ной формой организации учебно-воспитательного процесса в такой ситуации как раз и являлась классно-урочная система, которая давно уже во всем мире зовется как «обучение в ко-робке для яиц». Она была чрезвычайно удобна тем, что учеб- ный материал подается малыми дозами. И учащиеся, студенты все время находятся под контролем преподавателя (а преподаватель, добавим, под контролем руководителя учебного заведения и инспектора). Черты классно-урочной системы просматривались даже в ВУЗах, однако полному внедрению ее туда препятствовали, конечно, традиции высшей школы.
В новых социально-экономических условиях ситуация принципиально меняется. В рыночной экономике знания, ква-лификация становятся капиталом специалиста. Исчезают про-блемы дисциплины и мотивации учащихся и студентов к уче- нию – они сами хотят учиться. Во главу угла ставится само-стоятельная работа обучаемых, самоорганизация его учебной деятельности. Учебно-воспитательный процесс коренным об-разом преображается: позиция «учитель впереди ученика» должна поменяться на позицию «ученик впереди», кроме, ко-нечно, начальной школы. Учитель, преподаватель должен со-риентировать, направить учащегося, студента – вводными и обзорными лекциями, а затем «пропустить его вперед» и время от времени консультировать, подправлять в его самостоятель- ном движении от незнания к знанию – посредством индиви-дуальных и групповых консультаций, организацией учебной работы в малых группах и командах, игровых форм и т.д. Кстати, во многих странах учебная нагрузка студентов уни-верситетов снижена до 12–15 учебных часов в неделю, студентов колледжей – не более 20 часов.
Очевидно, эта же тенденция будет развиваться и у нас в весьма недалекой перспективе. Причем, уменьшение аудитор- ной учебной нагрузки обучаемых позволит (если при этом наше государство не уменьшит выделяемые фонды заработной пла- ты) либо снизить учебную нагрузку учителям и преподавате- лям, сняв тем самым с них стрессовую перегрузку и высвобо-дить время для творческого саморазвития, занятия научной работой, либо уменьшить наполняемость учебных классов, групп, которые сегодня недопустимо велики для нормальной учебной работы, либо и то и другое вместе.
Направление специфическое для общеобразовательных учебных заведений, профтехучилищ, техникумов, лицеев и колледжей – это переход с, в основном, урочной формы организации учебных занятий на лекционно-семинарские формы. Проблема, которая, по мнению автора, давно назрела, но ко- торая почти не решается из-за традиционной привычки педа-гогического корпуса этих учебных заведений к так называе- мому «комбинированному уроку», а также особой привязан-ности к нему инспекторов всех категорий. Причем тот поли- атив, компромисс, который получил довольно-таки широкое распространение в виде так называемых «уроков-лекций», «уроков-семинаров» и т.п., по мнению автора, – это нон- сенс – урок строится по своим правилам и по своей логике, лекция, семинар – по своей. И совместить их невозможно.
Таким образом, очевидно, основная тенденция реализации принципа самоорганизации заключается в смещении акцентов учебно-воспитательного процесса на самостоятельную работу обучаемых. Помимо всего прочего это необходимо и для воспитания у молодежи привычки самостоятельной учебной ра-боты в связи с задачами построения системы непрерывного (пожизненного) образования (см. ниже).
Как видим, демократизация образования – это огромное поле проблем. К решению большинства из них мы еще не приступали, а многие работники образования, к сожалению, над ними даже не задумывались. Но решать эти проблемы надо безотлагательно – ведь демократизация общества по глу-бинной сути дела начинается с демократизации школьной скамьи.
ИДЕЯ ОПЕРЕЖАЮЩЕГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Соединив безумие с умом,
Среди пустынных смыслов
Мы построим дом –
Училище миров, неведомых доселе.
Н.А. Заболоцкий
Рассмотрим теперь проблемы развития образования в ас- пекте отношений «образование – производство» (еще раз по-зволим себе напомнить читателю, что производство мы рас-сматриваем в самом широком смысле, включая и материаль- ное, и духовное производство).
В последнее время в связи с социальным и гуманитарным прогрессом, происходящим в стране и, в частности, в связи с разработкой концепций развития как общего, так и профес- сионального образования появилось новое понятие – «опере-жающее образование». Его содержание пока еще очень размы- то. Во многих публикациях речь идет о том, что образование, должно что-то опережать. Причем это что-то связывается, как правило, с производством.
Между тем, при более глубоком выяснении сути проблемы оказывается, что «опережающее образование» является важ-нейшей идеей дальнейшего развития как общего, так и про-фессионального образования, требующей существенного пере-смотра многих сложившихся стереотипов.
Рассмотрим соотношение категорий (понятий) «образова-ние» и «производство». Категория «образование» относится к личности, к человеку – и только к нему. Слово «образование» происходит от корня исходного понятия – «образ». То есть образование – это создание у человека образа окружающего мира и самого человека, своего «я» в этом мире. Профессио-нальное образование в этом смысле можно трактовать как фор-мирование образа мира производства (в широком смысле) и образа своего положения, своей роли, своей профессиональной деятельности в мире производства.
Если мы приспосабливаем образование только к конкрет-ному производству, к конкретной технике, технологиям (пусть новейший, с «опережением»), значит, мы приспосабливаем че-ловека к производству, то есть опять имеем дело с технокра-тическим подходом, когда человек теряется как личность, и ставится в подчинение потребностям производства, ставится на службу внечеловеческому научно-техническому прогрессу. Не производство для Человека, а человек для обезличенного производства. И это больно бьет в обе стороны. С одной стороны, мы имеем частичную, ущербную личность, исковерканную уз-копрофессиональными образованием и рутинной, однообразной профессиональной деятельностью. С другой стороны – застой, стагнацию в развитии производства, поскольку уровень обра-зования рабочих и специалистов приспосабливается только к сегодняшним потребностям производства, что резко ограничи-вает перспективы его развития.
И действительно, эти процессы исторически шли параллельно. Стагнация «социалистической» экономики началась во второй половине 50-х – начале 60-х годов. Но примерно с тех же пор почти перестало развиваться (по численности студен- тов) высшее образование в стране. Производству якобы не тре-бовалось увеличение количества квалифицированных специа-листов – «гнилой интеллигенции». Но зато хронически «не хватало» трактористов, станочников, строителей и т.п., их подготовка постоянно увеличивалась. Хотя «нехватка» была вызвана совсем иными причинами – огромной текучестью кадров из-за плохих условий работы. Так например, ежегодно в СССР подготавливалось во всех формах обучения: в школе, ПТУ, на курсах и т.п. около 900 тыс. механизаторов сельского хозяйства, хотя общая их численность в стране составляла всего 2,5 млн человек. То есть получалось, что в среднем ме-ханизатор работал по этой профессии менее 3 лет!
Причем, развитие общего среднего, начального и среднего профессионального образования (в прежних названиях – профессионально-технического и среднего специального) в этот период шло, так сказать, «поточными методами» – государство все время стремилось переложить с себя бремя финансовых забот об образовании на плечи предприятий и отраслевых ведомств:
– в 1958 г, был принят Закон о связи школы с жизнью, которым была предпринята попытка всеобщей профессиона-лизации молодежи в общеобразовательной школе – за счет предприятий: за каждой школой были закреплены через рай-комы партии так называемые «базовые предприятия», кото- рые были обязаны оснастить в школах кабинеты и мастерские технологическим оборудованием, материалами, средствами наглядности, содержать за свой счет преподавателей и масте- ров производственного обучения и т.п. Предприятия, естест-венно, относили эти расходы на счет себестоимости продук- ции – так было положено начало «латанию Тришкиного каф-тана»;
– в 1969 и последующие годы начинают в массовых мас-штабах развиваться средние профтехучилища, дающие воз-можность молодежи получать одновременно полное среднее и начальное профессиональное (профессионально-техническое) образование. Опять же кабинеты общеобразовательных дис-циплин должны были оснащать за свой счет базовые предприя-тия;
– 1984 г. – так называемая «реформа» образования – еще большее закабаление базовых предприятий, которые должны были обеспечивать в еще большей степени профессиональные образовательные учреждения оборудованием, материалами, кадрами, обеспечивать ремонт зданий и т.п.
Такая финансовая политика государства в области образования неизбежно вела к катастрофе.
Ориентация на «текущие потребности производства» в чис- ле других причин и привела к невостребованности, обесценен-ности образования, сложившимся в стране. Отсюда же та лег-кость, с которой страна, не задумываясь о завтрашнем дне, отказалась от всеобщего среднего образования, полагая, что для сегодняшнего производства каждому работнику не обяза-тельно иметь даже полное среднее образование.
Конечно, переход ко всеобщему среднему образованию очень непрост. Одно дело – учить избранных, тех, которые хотят учиться, другое – учить всех. Здесь без определенных издержек в снижении качества образования обойтись было не-возможно. Но эту задачу надо было терпеливо решать в течение 15–20 лет, как делали и продолжают делать это другие страны. Мы же пошли по простому пути – пути отказа от всеобщего среднего образования. Отказаться – и все. Это и дешевле – на расходах на образование государство смогло «сэкономить».
И предлог хороший есть: как нам объясняют наши политики, в свободном демократическом обществе не должно быть насилия, что нельзя, мол «насильно заставлять учиться». А позвольте спросить – если, к примеру, 6-летний ребенок зая- вит: «не хочу учиться ...», то применение к нему насилия тоже будет считаться ущемлением свободы и демократии? И почему это во многих куда более демократических странах приняты законы, что молодежь до 17–18 лет должна находиться только в стационарных учебных заведениях и нигде больше. А у нас в связи с накалом построения демократического общества директора школ получили возможность даже десятилетних детей выбрасывать на улицу.
В результате такой политики в области образования страна шла к катастрофе. И она разразилась в конце 80-х – начале 90-х годов. Когда рухнул «железный занавес», наша промыш-ленная и сельскохозяйственная продукция оказалась некон-курентоспособной на мировых рынках.
Даже внутри страны импортные товары оказались дешевле, чем отечественные. А чему тут, собственно, удивляться?! Одной из причин был, в том числе, низкий уровень образования за- нятого населения.
Если СССР в 50-е – 60-е годы занимал по разным оценка второе-третье место в мире по уровню образования населения (по коэффициенту интеллектуализации, вычисляемому как среднее число лет, проведенных каждым жителем страны в учебных заведениях), а именно в этот период, как уже гово-рилось, СССР занимал лидирующие позиции по научно-тех-ническому прогрессу, то сегодня Россия откатилась в шестой десяток, пропустив вперед даже многие африканские страны. Причем у нас в стране число учебных заведений не сокраща- лось. Наоборот, шло развитие. Но другие страны, кстати, ори-ентируясь на успехи образования в СССР в 20–50 г.г., разви- вали свое образование быстрее, чем, начиная с 60-х г., разви-валось оно в СССР, а затем в России.
К 1990 г. на территории СССР из 131 млн. человек работа- ющего населения только 8,7 млн имели высшее образование, а высшее и среднее специальное вместе взятые – 20,6 млн, что составляло 15,7% . На этот же период в США этот показа-тель составлял 45%, в Японии – 50%.
В Японии сегодня около 70% молодежи получает высшее образование и образовательная политика направлена на пере- ход ко всеобщему высшему образованию. США сейчас значи-тельно отстают от Японии на мировых рынках – там высшее об-разование получает 58% молодежи. Англия отстает еще боль- ше – соответственно 45% молодежи. В России же по-прежнему около 20%! О чем тут можно говорить?!
Нередко в оправдание этих неутешительных цифр можно слышать, в основном, от чиновников, аргумент, что, мол, в западных странах любое образование после средней школы якобы считается высшим образованием. Об этом мы поговорим ниже, в следующем разделе. А здесь можно привести другой перерасчет: в Японии среднее число лет, проведенное каждым жителем страны в учебных заведениях, составляет 14,5 лет, многие другие страны приближаются к 14 годам, в России – 10,5 лет. То есть разница целых 4 года. Приходящихся, к тому же, на самый благодатный для обучения возраст с 17 лет до 21 года!
В новой редакции Закона РФ об образовании, принятой Государственной Думой в 1995 году, принят норматив, что за счет средств федерального бюджета финансируется обучение в государственных образовательных учреждениях высшего про-фессионального образования не менее 170 студентов на каждые 10 000 человек, проживающих в Российской Федерации. Но несложный подсчет показывает, что в этом случае всего лишь около 24 % молодежи смогут получить высшее образование на бесплатной основе – цифра явно небольшая.
Даже уровень квалификации рабочих в СССР в 80-х годах был значительно ниже, чем требовало производство – средний квалификационный разряд рабочих в промышленности отста-вал от среднего разряда работ на целую единицу! Все это при-водило к технологической, а вслед за ней и экономической катастрофе.
Ведущие страны мира стремительно развивают свое обра-зование. За последние 10 лет страны Европы резко увеличили число студентов ВУЗов. В Англии с 1993 по 1995 гг. число студентов только в колледжах было увеличено на 25%. Фин-ляндия стремительно преобразовывает бывшие профтехучили- ща в высшие профессиональные училища – техникумы, кол-леджи в нашем понимании. Это и понятно – в рыночной эко-номике, в гуманном, демократическом обществе нужны обра-зованные люди. Причем везде – даже на конвейере. Доста- точно привести такой интересный факт. На заводах Форда около 97% «синих воротничков» (т.е. рабочих), нанятых после 1991 г. имеют диплом о высшем образовании. Оказывается, это выгодно – сегодня способность быстро прочесть и освоить инструкцию важнее физической силы. Рабочий с высшим об-разованием приходит на работу трезвым, он социально более ответственен, поскольку предвидит последствия своих дейст- вий для себя, для производства, для окружающих и для обще- ства и отвечает за них. В случае необходимости его можно поставить на другое рабочее место, направить в другой цех и т.д. – его интеллектуальный потенциал позволяет быстро ос-ваивать новые виды работ.
Причем преимущества работников с высшим образованием проявляются и у нас, в России. Например, вахтовые бригады буровиков для работы на нефтяных и газовых промыслах Тю-менской области оказалось выгоднее комплектовать из числа безработных инженеров различных специальностей, даже не имеющих отношения к добывающей индустрии, чем из квали-фицированных рабочих-буровиков, окончивших специальные ПТУ и техникумы. Характерен такой факт – как показали физиологические исследования, по окончании рабочей смены ча-стота пульса у членов бригады инженеров составляла 80 ударов в минуту, что говорит о нормальном утомлении после нормаль-ной работы, а частота пульса у членов бригады рабочих, выпол-нявших точно такую же работу, – 110–120 ударов в минуту, что свидетельствовало об очень высокой степени утомления. Ра-бочие после смены ложились спать, а инженеры шли играть в футбол, ловить рыбу и т.д. Объяснялось это различие просто – инженеры работали, зная, что надо делать и предвидели по-следствия своих действий для окружающих. В бригаде же ра-бочих основная часть времени уходила на объяснения друг с другом в выражениях, далеких от норм литературного языка и в ожидании указаний начальства. Так что уровень образо- вания оказывает непосредственное влияние на все показатели: экономические, экологические ... и даже физиологические.
Между тем, глубинные противоречия российского общества в отношениях «образование – производство» давно назрели и начинают активно проявляться. С развитием рыночных от-ношений в России у молодежи, да и у значительной части взрослого населения растет в массовых масштабах стремление к образованию: в учреждениях начального и среднего профес-сионального образования появились конкурсы абитуриентов по 3–4 человека на место, чего раньше никогда не было; стре-мительно растут так называемые «коммерческие» ВУЗы, кол-леджи и «коммерческие группы» в государственных учрежде-ниях профессионального образования.
Одним из направлений разрешения этих противоречий яв-ляется зарождение и стремительный рост количества высших профессиональных училищ, лицеев, колледжей, центров не-прерывного образования и т.п.
Развитие высших профессиональных училищ, лицеев, кол-леджей, университетов и академий, связано не столько с по-требностями сегодняшнего производства (ведь темпы научно-технического прогресса за последние годы резко снизились во всем мире), сколько с потерей престижа бывших профтехучи-лищ, техникумов и институтов в глазах юношей и девушек, их родителей, да и всего общества.
Преобразование профессионально-технических училищ и средних специальных учебных заведений в лицеи и колледжи, институтов в университеты и академии – это попытка поднять престиж профессиональных образовательных учреждений, сде-лать их более привлекательными перед лицом общественного мнения. Попытка, конечно, полезная. Но в русле старых тех-нократических стереотипов возникает трудноразрешимый воп-рос – «кого готовят» лицеи, колледжи, университеты и т.п.?
Если ПТУ готовят квалифицированных рабочих, то профес-сиональные лицеи, очевидно, должны заниматься подготовкой высококвалифицированных рабочих. Если техникумы готовят техников, то колледжи, очевидно, должны готовить «младших инженеров» (поскольку подготовкой просто инженеров зани-маются высшие учебные заведения) и т.д. В рамках этого тра-диционного технократического мышления сложился замкну- тый круг.
И этот замкнутый круг необходимо разорвать! И он уже рвется неизбежно ходом процессов, происходящих в эко- номике и социальной сфере. Но нужно понять, откуда этот круг взялся. Происходит он от того же технократического под-хода к человеку в нашем былом обществе. Человек рассмат-ривался лишь как совокупность социальных ролей, предпи-санных ему обществом и предопределенных еще на школьной скамье. На работе он токарь, врач или тракторист («хороший производственник» – была наша приоритетная, высшая оцен- ка человека), в автобусе – пассажир, у себя в квартире «про-живающий» (с обязательной пропиской в паспорте) и т.д. По отношению к системе производственных ролей по этой логике в профессиональном образовании сложилась строгая иерархия уровней профессиональных учебных заведений, которая идет от давнего разделения труда на труд физический и труд умс-твенный: первый уровень – профтехучилища готовят рабо- чих–профессионалов физического труда; второй уровень (про- межуточный) – техникумы готовят «младших командиров производства» (?!), высшие учебные заведения по этой логике готовят «старших командиров производства», а также ученых, конструкторов и т.д., т.е. профессионалов умственного труда.
Научно-технический и социальный прогресс уже сущест-венно размыл эти границы и будет размывать их в дальней- шем. Сейчас многие рабочие профессии требуют высшего и среднего профессионального образования. Например, наладчи- ки автоматизированного оборудования, операторы сложных технологических установок и т.д. В то же время многие проф-техучилища, лицеи готовят специалистов сугубо умственного труда – операторов ПЭВМ, бухгалтеров и т.п. Поэтому такое основание классификации (труд умственный или труд физический) сегодня уже не годится.
Нужна другая классификация – по прямому или косвен- ному отношению к процессу производства. Если человек не-посредственно включен в технологический процесс – он рабо-чий, может быть, и с высшим образованием. Например, пилот гражданской авиации. Он имеет инженерное образование, но его функции, по сути, не отличаются от функций шофера – и тот, и другой управляют транспортным средством и являются рабочими. Еще пример: оператор единой энергетической системы (сети электростанций). После окончания вуза он дол-жен еще много лет учиться и стажироваться. Но по отношению к производственному процессу он – рабочий. Сегодня уже мно-гие рабочие, окончив не только техникумы, но и вузы, оста- ются на рабочих местах. Они получили образование не ради профессиональной деятельности, но ради общего развития, ут-верждения себя как личности. И сегодня человек, оканчива- ющий исторический факультет университета и работающий слесарем – уже не редкость. Еще в бывшем СССР, например, из 6 млн. инженеров 1,5 млн. были заняты на рабочих местах.
А вот другой, противоположный случай. Шофер (по всем прежним меркам – это рабочий) купил грузовик, зарегистри-ровал индивидуальное частное предприятие и стал предпри-нимателем. Сегодня это – явление массовое.
Таким образом, иерархическая лестница уровней образова-ния по отношению к разделению труда на производстве раз-валивается. Рабочий или нерабочий – это понятие производ-ственное, технологическое, а не педагогическое и даже уже не экономическое. И вместо вопроса, «кого готовят» те или иные профессиональные учебные заведения, пора задавать вопрос об уровне общего и профессионального образования, об уровне общего и профессионального развития личности, которые обес-печивает студенту та или иная образовательная программа, реализуемая в том или ином учебном заведении (ПТУ, техни-куме, лицее, колледже, институте или университете). Таким образом, разные типы учебных заведений, а точнее говоря –профессиональные образовательные программы разных уров- ней (см.раздел о непрерывном образовании) не «готовят» ра-бочих или специалистов, а воспитывают профессионалов раз- ных уровней квалификации. И только. Применение же своим способностям на производстве, свою «должность» выпускник найдет впоследствии себе сам, кстати, неоднократно ее меняя на протяжении трудовой жизни.
На проблеме, кого считать рабочим, а кого нерабочим, еще в 70-е годы ХХ в. свихнулась вся партийная мысль, исходя из маниакальной идеи «о ведущей роли рабочего класса». Но до сих пор федеральные органы по труду, по социальной защите маразматически цепляются за старое: у рабочих – профессии; у служащих, специалистов – специальности. И дело доходит до полного абсурда. Например, в кабине пасса-жирского авиалайнера вместе сидят и работают два пилота, бортмеханик, радист и штурман. Первые четверо – рабочие, штурман – служащий. На более современных машинах ИЛ-86, ИЛ-96 вместо бортмеханика понадобился бортинженер – он тут же был переведен в разряд служащих, и так далее.
Вплоть до того, что если учитель работал не в школе, а допустим, в прогимназии, то пенсии он не получит – таких учреждений в чиновных реестрах не числится. Но спрашива- ется, кому какое дело, где человек работал и на какой долж-ности? Если он участвовал в общественном производстве – материальном или духовном – получал зарплату, платил на- логи – он имеет право на пенсию. Причем же здесь должность и «социальное положение»?!
Парадокс нашей страны, связанный с прошлыми тенден-циями замедления экономического роста и застойными явле-ниями в обществе, может получить и уже начинает получать позитивное разрешение только на основе опережающих изме-нений в главной составляющей производительных сил – ус-коренном развитии личности. Речь идет не просто о совершен-ствовании общеобразовательной, профессиональной подготов- ки, а именно о разностороннем развитии личности, обеспечи-вающем высокую степень трудовой активности, предприимчивости, мобильности и адаптивности к быстро ме-няющимся экономическим, производственным и социальным требованиям.
Итак, подводя итог, в логике гуманистического подхода, в противоположность логике технократизма, если мы говорим об идее опережающего образования, то она может быть сфор-мулирована однозначно: уровень образования участников про-изводства должен опережать уровень развития самого произ-водства. Не образование должно обеспечивать производство, а наоборот – производство пытаться достигнуть уровня образо-вания его участников.
Мы, работники образования, настолько привыкли, что об-разование всегда ориентировалось на потребности производст- ва, что, часто даже не задумываясь, произносим: производству нужны токари, давайте готовить токарей; производству ткачихи не требуются, их подготовку необходимо прекратить и т.д.
Но если в гуманном и демократическом обществе Чело- век – высшая ценность, а производство – лишь средство удов-летворения его человеческих потребностей, то не пора ли поста-вить вопрос в обратном порядке: не производство будет дикто-вать свои условия системе образования, а наоборот, работни- ки образования будут задавать тон производству: имейте в виду, что к такому-то году уровень образования населения вырастет настолько, что рабочие места по таким-то, таким-то и таким-то профессиям окажутся пустующими, никто не ста-нет на них работать из-за непрестижности, отупляющей мо-нотонности труда и т.п. – принимайте заблаговременно меры!
Если работники производства будут иметь достаточно вы- сокий уровень общего и профессионального образования, они просто не станут заниматься непрестижной, отупляющей, мо-нотонной работой. Предприятия вынуждены будут искать воз-можности замены таких работ, автоматизировать технологи-ческие процессы, тем самым повышая производительность труда и научно-технический уровень производства. Кстати, с этим явлением мы сталкивались и раньше: так, на машино-строительных заводах всегда пустовали рабочие места станоч-ников-операционников, но не было проблемы с наладчиками станков с числовым программным управлением, роботов и об-рабатывающих центров.
Основная цель образования – развитие личности и только. Основная цель профессионального образования – профессио-нальное развитие личности. Приспособление, адаптация ра-ботника к условиям конкретного производства может быть до-стигнута в процессе производственной практики, на различ- ного рода курсах переподготовки и повышения квалификации (к этому же выводу мы придем и с иных позиций – рассмат- ривая проблемы непрерывного образования – см. соответст-вующий раздел).
Сегодня такие выводы звучат пока еще неожиданно, вроде бы парадоксально. Но общество, государство должны наконец понять, что экономия на образовании оборачивается нищетой. Государство, экономящее на образовании, обречено вечно до-гонять.
Немаловажная роль в изменении этой позиции принадле- жит и работникам образования. В последнее время в различ- ных публикациях авторы часто приводят мысль великого рус- ского хирурга и педагога Н.И. Пирогова о том, что школа – это пока еще дочь общества, а она должна стать его матерью. Но опять-таки эта мысль трактуется, в основном, лишь в том смысле, что общество, государство плохо заботятся о школе: школа тогда получается вроде как бы «престарелой матерью», о которой взрослая дочь «плохо заботится». Но вопрос, навер-ное, следует поставить по-другому: система народного образо-вания в лице ее учительства, всего педагогического корпуса как заботливая мать должна взять на себя нравственную от-ветственность за будущее своей дочери – страны. И всеми законными средствами добиваться у государства не только вы-платы зарплаты учителям, но и строительства новых школ, колледжей, университетов, оснащая их современным оборудо-ванием, учебниками, роста численности ученических и сту-денческих мест и т.д. Тем более что для нынешних властей всех уровней ответственность ограничивается чаще всего лишь четырехлетним сроком пребывания их в должности.
Ведь в конце концов отношения государства и системы об- разования неравноценные. Влияние государства на образова- ние – это лишь тактическая адаптация к текущим нуждам. А влияние системы образования на страну относится к стра-тегии развития страны. Ответственность самой системы обра-зования перед страной гораздо выше, чем ответственность го-сударства перед системой образования.
Реализация идеи опережающего образования может осуще-ствляться, очевидно, в трех аспектах, выделенных по основа- нию отношений «образование – производство»: на уровнях: страны в целом; отдельного региона; отдельного человека, лич-ности. И, соответственно, можно сформулировать три принци- па опережающего образования: опережающего уровня образо-вания населения, опережающей подготовки кадров в регионах, саморазвития личности.
Принцип опережающего уровня образования
Для того чтобы уровень образования населения опережал текущие потребности производства необходимо, очевидно, ре-шить две проблемы.
Во-первых, необходимо значительно увеличить число уча-щихся старшего звена средней школы, численность студентов учреждений профессионального образования всех уровней: на-чального, среднего, высшего, а также контингенты обучаемых в рамках последипломного образования. Кроме того, необхо- димо повышать долю студентов, обучающихся на более высо- ких ступенях иерархии профессиональных образовательных программ – этот процесс уже идет полным ходом естественным путем: профессиональные лицеи уже в массовом порядке вво- дят программы среднего профессионального образования, кол-леджи стремятся вводить программы неполного высшего обра-зования. Но для решения этой первой проблемы в целом необхо-димо резко увеличить государственное финансирование обра-зования. Наряду с государственным бюджетным финансиро-ванием образования следует искать дополнительные источни- ки ассигнований (союзы предприятий, торгово-промышлен- ные палаты, профессиональные союзы, различные фонды, спонсоров и т.д.), в том числе – за счет взимания платы за образовательные услуги с граждан. Это позволит, в частности, расширить сеть учебных заведений всех уровней и типов.
Однако само по себе даже многократное увеличение расхо-дов на какую-либо отрасль еще не означает роста ее эффектив-ности. Ярким примером может служить отечественное сельское хозяйство или черная металлургия в былые годы. Многомил-лиардные «вливания» средств в них дали ничтожно малый результат. Аналогичная ситуация может возникнуть и в сфере образования. Если увеличение финансирования направить на инерционный вариант развития, то оно будет, скорее всего, бесполезно. Значительное увеличение расходов на образование будет оправданным, если оно послужит глубоким качествен-ным позитивным изменениям образовательной системы.
Во-вторых, и это еще более важно, чем увеличение финансирования образования, необходимо решить проблему отсутст- вия у населения, в первую очередь – молодежи, стремления к образованию, мотивации учения, потребности в знаниях. Никаким увеличением финансирования, никакими указами потребность в образовании у населения не сформируешь. Для того чтобы поднять престиж образования, чтобы у всего насе-ления возникла органическая потребность в нем, необходимы были коренные изменения экономических и социальных от-ношений в стране. Но они уже происходят!
В частности, введение рыночных отношений уже значи-тельно повысило стремление к образованию и молодежи, и значительной части взрослого населения. И, очевидно, с даль-нейшим развитием реформ в стране стремление населения к образованию будет расти. Именно этот фактор рано или поздно (лучше, конечно, рано) вынудит государство повернуться лицом к развитию образования.
Между тем государство, судя по всему поворачиваться ли- цом к развитию народного образования пока не собирается. Действительно, приведем цитату из выступления С.В. Кири- енко, тогда занимавшему должность Председателя Правитель-ства РФ на V съезде Российского Союза ректоров (журнал «Вы-сшее образование в России» № 3, 1998): «Мы не против суще-ствования того количества институтов, университетов, кото- рые востребуются рынком... Если рынок востребует специалистов больше, чем способно профинансировать госу-дарство, то их можно и нужно готовить, но в условиях само-стоятельного финансирования».
Эта короткая цитата говорит о многом. Она говорит о том, что как мы жили, в тоталитарном технократическом режиме, так и продолжаем жить. Поменялись лишь формулировки: раньше бы говорилось о востребованности специалистов про-изводством, теперь о востребованности рынком. Но суть та же – Человек, его образовательные потребности тут не при чем.
Между тем, по мнению автора, на систему народного обра- зования, да и на всю страну в целом надвигается грозная опасность в виде 12-летней школы. Причем, ситуация развивается в точности по сценарию известного во всем мире «эффекта агрессивного меньшинства», когда сравнительно небольшая группа людей, небольшое сообщество своим агрессивным по-ведением при пассивной позиции большинства навязывают свою волю всему обществу, всей стране. Эти явления происхо-дят во всем мире: многочисленные движения «зеленых», дви-жение феминисток в США и т.д. Дошло дело до российской системы народного образования.
Небольшая группа «специалистов», возглавляемая Миноб-разованием РФ активно навязывает стране 12-летнюю школу. Причем, ведут они себя так, как будто вопрос уже решен, и осталось только определить «детали»: 9 + 3 или 10 + 2. Не спросив при этом мнения ни школьников, ни родителей, ни вообще общества. Основные аргументы адептов 12-летки за-ключаются, во-первых, в том, что в связи с сокращением ко-личества детей в школах в ближайшие годы, если не увеличить продолжительность обучения, придется уволить сотни тысяч учителей, они станут безработными. Во-вторых, в большинстве стран мира полная средняя школа – 12 лет, поэтому мы дол- жны быть «как все», чтобы наши аттестаты зрелости призна-вались за границей.
Но эти позиции не выдерживают никакой критики. Дей- ствительно, в условиях сокращения числа школьников куда гуманнее было бы сократить учителям нагрузку, не умень- шая при этом, а может быть, увеличивая им заработную плату, или уменьшить наполняемость классов, или и то и другое вместе.
Кроме того, сегодня в российской школе значительная часть учительского корпуса предпенсионного и пенсионного возра- ста. И в ближайшие годы, возможно, придется не сокращать учителей, а наоборот, принимать срочные меры по привлече- нию в школы молодежи.
Далее, по поводу «заграницы». Много ли наших выпуск-ников полной средней школы, кроме детей правителей и «новых русских» едет сегодня учиться в заграничные уни-верситеты? Более того, России достаточно подписать Лисса-боскую (1997г.) совместную конвенцию ЮНЕСКО и Со- вета Европы. Любая страна, подписавшая эту конвенцию, признает любые документы о среднем образовании любой другой страны. В этом документе особо подчеркнуто, что разница в сроках и периодах обучения не может служить основанием для отказа в признании аттестата той или иной страны.
Тогда чем же вызвана столь бурная компания по введению 12-летки? Возможны два варианта. Вариант первый – сто-ронники 12-летки руководствуются узковедомственными ин-тересами в ущерб интересам общественным, общегосударствен-ным. Но это еще не худший вариант.
Невольно напрашивается мысль о другом, куда более страшном варианте. Как за рубежом, так и внутри России есть силы, заинтересованные в ее ослаблении, в превращении ее лишь в сырьевой придаток мировой экономики. Теперь предполо- жим – в порядке гипотезы – что какая-то вполне «респек-табельная» международная организация, допустим, к примеру, Всемирный банк выделяет небольшой кредит или спонсорскую помощь для «научного» обоснования и методического обеспечения перехода российской школы на 12-летний срок обучения. Вот тут-то за небольшие деньги в наших российских нищенских условиях и разворачивается широкая компания агрессивного меньшинства за 12-летку.
Чем же грозит России 12-летка?
Введение 12-летней школы за счет увеличения сроков обу- чения соответственно сократит период активной трудовой де-ятельности людей и тем самым сократит трудовые ресурсы страны примерно на 3,5 %. Если еще недавно СССР занимал третье место в мире по численности населения (после Китая и Индии), то сейчас, после распада Союза и резкого ухудшения демографической ситуации в самой России ее население со-ставляет менее 150 млн человек и в не столь отдаленной пер-спективе оно будет всего 120 млн чел. Кризис экономики вечно продолжаться не будет, промышленность и сельское хозяйство начинают возраждаться. Остро понадобятся рабочие руки. Спра-шивается, кому может быть выгодно сокращение экономиче-ского потенциала России?
В настоящее время многие дети школьного возраста не учатся. Увеличение продолжительности обучения, скорее всего эту цифру значительно увеличит. Значительная часть семей с большими экономическими трудностями выдержи- вает обучение своих детей в 11-летней (фактически 10-лет- ней) школе. Увеличение сроков еще на 1 год будет означать, что еще меньшая доля населения России будет иметь аттестат зрелости и, соответственно, сможет продолжить дальнейшее образование. Опять же возникает вопрос – кому это может быть выгодно?
Так называемая «перегрузка» школьников, как уже гово-рилось, вызвана, с одной стороны, экономическими причина- ми – несовершенными механизмами оплаты труда учителей. С другой стороны, тем обстоятельством, что многие школьники потеряли интерес к учебе. С третьей стороны – стрессовые перегрузки в школе. Увеличение сроков обучения может при-вести к тому, что многие учащиеся станут просто покидать школу. Опять же – кому это выгодно?
Увеличение продолжительности обучения на 1 год будет означать, что выпускники полной средней школы сразу после ее окончания вступят в детородный возраст, не имея при этом профессиональной подготовки и в силу этого, являясь социаль- но несамостоятельными. Учитывая нынешнее преимущест- венно ранние браки молодежи, скорее всего это приведет к дополнительному ухудшению демографической ситуации в России. Кому это может быть выгодно?
Введение 12-летнего образования потребует согласования с Минобороны РФ об отсрочке юношей от призыва. Даже если вопрос об отсрочке будет решен – это будет удовлетворение интересов образовательного ведомства. Но не самой молодежи, которая пока еще идет служить в Вооруженные Силы, но хочет как можно быстрее освободиться от службы, чтобы потом сво-бодно распоряжаться собой – учиться, жениться, строить свою трудовую карьеру и т.д.
Увеличение продолжительности обучения в средней школе потребует соответствующего увеличения продолжительности обучения в учреждениях начального и среднего профессиональ-ного образования – если в них сохранять общеобразовательную подготовку учащихся. Но обучение в профессиональных образо-вательных учреждениях стоит значительно дороже. Если же в профессиональных училищах, техникумах, лицеях и колледжах отказаться от общеобразовательной подготовки, то тем самым будет еще более понижен общий уровень образования населения страны – еще меньшая доля молодежи будет иметь полное сред-нее образование. Кому это может быть выгодно?
Экстенсивное расширение школьных программ, как пока-зывает предшествующий опыт, никаких результатов не дает. Действительно, ряд лет назад была введена 11-летняя школа (де юро). Де факто – она осталась десятилетней – более по-ловины детей – до 70% начальную школу осваивает за 3 года вместо прежних 4. Но это не дало никакой прибавки к уровню образовательной подготовки школьников. Между тем адепты 12-летки настаивают на том, чтобы 3-летнюю начальную школу совсем прикрыть и ввести обязательную 4-летку. Но сколько автор не говорил с учителями начальных классов, все они в один голос говорят, что 3-летняя начальная школа – опти-мальный вариант. Четвертый год – лишь искусственное рас-тягивание сроков.
Введение 12-летнего обучения в школах создает для самих школ, особенно для школ-интернатов и т.п. массу проблем с половыми отношениями молодежи.
Ориентация на западные стандарты школьного образова- ния для России в настоящий момент вряд ли приемлема. Во-первых, мы имеем пример американской 12-летней школы, плодящей массовую неграмотность населения США. Между прочим, нелишним будет напомнить что, когда в 1957 г. в СССР был запущен первый в мире искусственный спутник Земли, американцы всполошились и в срочном порядке пыта-лись заимствовать достижения советской школы. Но в СССР школа тогда была 10-летней, а в США уже тогда – 12-летней. Во-вторых, следует иметь ввиду иной национальный мента- литет россиян и иные национальные традиции. На Западе, в частности, в странах с протестантскими традициями ребенка в школе держат 12 лет потому, что по окончании школы юноша, девушка просто обязаны уйти из семьи родителей и дальше полностью обеспечивать себя сами. У нас же полная противо-положность всего уклада жизни.
Подводя итог сказанному, введение 12-летней школы не только нецелесообразно, невыгодно для страны, но может еще вызвать и дополнительную социальную и экономическую на-пряженность в обществе. Опять же возникает вопрос – кому это может быть выгодно?
В то же время нельзя не признать, что Россия все больше отстает от других стран по уровню образованности населения, (но не по качеству образования!). Но поднимать этот уровень, наверное, следует совсем другими путями:
– возродить школьный всеобуч. Сейчас многие директора школ буквально выбрасывают на улицу неугодных им детей (или детей неугодных родителей);
– вернуться к утерянному всеобщему полному среднему образованию в рамках 10-летней полной средней школы – именно 10-летней – именно она является традиционной рос-сийской школой и ничем себя не опорочила, а 11-летка ока-залась просто блефом;
– вернуть, а может быть расширить, утерянные контиген- ты приема учащихся в учреждениях начального и среднего профессионального образования; увеличить прием студентов в государственные высшие учебные заведения.
Принцип опережающей подготовки кадров в регионах
Этот принцип относится ко всей сфере образования. Дело в том, что как стране в целом, так и всем регионам необ- ходимы, во-первых, управленцы. Умные, порядочные, ответ-ственные управленцы, которые могут предвидеть все возмож- ные последствия принимаемых ими решений. Таких управ-ленцев в России пока практически нет – достаточно сослаться на наше законодательство – как федеральное, так и регио-нальное. Законов приняли много, но все они запутаны, чаще всего не продуманы, противоречат друг другу, и сами авторы этих законов тут же признают, что они плохие и надо готовить новые варианты.
Руководителем может стать далеко не каждый человек – как показывают специальные исследования – менее 10%. Для этого нужны определенные природные задатки. Но, кроме то- го, способности руководить надо у таких людей целенаправ-ленно формировать с юных лет. Поэтому перед региональными системами общеобразовательной школы стоит задача выяв- лять детей, имеющих задатки стать будущими лидерами и собирать их либо в элитарные (в хорошем смысле слова – см. выше) школы с жестокой системой обучения и воспитания по типу английских элитарных школ, или по типу наших кадет- ских корпусов и т.д., либо в учреждениях дополнительного образования.
Во-вторых, регионам остро нужны будущие предпринима-тели, но не так называемые «новые русские», не расхитители государственной собственности, а предприниматели в настоя-щем, хорошем смысле этого слова. Как показывает мировой опыт, анализ научной литературы, управленцы и предприни-матели – это не одно и то же. Если от управленца требуются качества лидера и высокий уровень общего и профессиональ-ного образования, то предприниматель – это совсем другое. Природными задатками к предпринимательству обладают все- го 1–1,5% людей. Предприниматель – это тот, кто способен, разумно рискуя, соединить в единое целое людские, финансо-вые, материальные, технические и технологические ресурсы для производства и реализации на рынке каких-либо товаров или услуг. И предпринимательские качества тоже надо фор-мировать со школьных лет – вспомним, хотя бы, «Финанси- ста» Т. Драйзера. Для этого создаются так называемые «биз- нес-инкубаторы» для детей и юношества (Волгоградская об- ласть и другие регионы). Могут быть и другие самые разнооб-разные формы.
Это то, что касается общеобразовательной школы, которая нацелена на более отдаленные перспективы.
Что же касается профессиональной школы, то в рамках по- ставленной проблемы о том, что не производство должно дик-товать свои условия системе образования, а наоборот, система образования должна выдвигать условия производству, право-мерно поставить вопрос – а может ли система образования, в частности, могут ли профессиональные образовательные уч-реждения с опережением от текущих потребностей производ- ства развивать свои регионы – их экономическую, социаль- ную и культурную сферы?
Да, утверждает автор. Может. Образование может быть мощным средством развития регионов. И это уже происходит.
Во-первых, передовые профессиональные учебные заведе-ния всех уровней – училища, лицеи, техникумы, колледжи и ВУЗы еще несколько лет назад начали обучение по таким специальностям, которые с точки зрения действующих в ре-гионах их расположения предприятий, а также администра- ций городов и районов, служб занятости и т.д. вроде и не тре-бовались: банковских служащих, бухгалтеров, юристов, опе-раторов ПЭВМ и программистов, референтов, переводчиков, поваров, продавцов, портных, владельцев малых предприя- тий – ресторанов, кафе, авторемонтных мастерских и т.д. и т.п. То есть, в основном, по профессии малого бизнеса, кото- рый и получает сегодня преимущественное развитие. Естественно, такое «самоуправство» руководителей этих учебных за- ведений вызывало резкое противодействие администраций всех уровней и ведомств: как так? Предприятия им не зака-зывают, а они обучают?! Но многие учебные заведения это противодействие преодолели и сделали тем самым крупный прогрессивный шаг, показав, что образование может работать на опережение.
Особенно актуальна такого рода деятельность профессиональных учебных заведений для городов и поселков с монопрофильной (монопроизводственной) экономикой, когда в на-селенном пункте есть, например, всего один оборонный завод, или одна текстильная фабрика, или угольная шахта и т.п. – таких городов, городков и поселков по всей России великое множество. И если завод, фабрика, шахта останавливаются, весь город, поселок обречен на массовую безработицу и посте-пенное вымирание – люди из него станут уезжать. Для того чтобы социально защитить население, чтобы сохранить город как таковой, ему необходима многопрофильная экономика. А кто ее создаст, кто создаст новые предприятия, кроме как вы-пускники профессиональных учебных заведений, заранее обу-ченных или переподготовленных из числа взрослого населения новым профессиям?
Во-вторых, это иной аспект, свойственный, пожалуй, толь- ко для России: некоторые профессиональные образовательные учреждения стали сами создавать рабочие места для своих вы-пускников. Так например, в городе нефтяников Лангепасе Тю-менской области – типичном небольшом городе с монопроиз-водственной экономикой в профессиональном лицее – центре непрерывного образования его директором Г.К. Кучинской был организован так называемый профадапционный центр, а по сути дела – производственное предприятие в составе учеб-ного заведения, включающее столярный, механический, швейный и другие производственные цехи, где работают вы-пускники лицея по профессиям, которых раньше в городе не было! Предполагается, что в дальнейшем, накопив опыт рабо- ты в этом профессиональном центре, выпускники сами начнут создавать свои новые предприятия, формируя многопрофиль- ную и многоукладную экономику города.
Другой пример – агролицей в поселке Красный Чикой Читинской области. Поселок – центр сельского района. В районе разом стали рушиться все государственные структуры (а иных никогда и не было). Директор лицея Н.С. Бородин взял в состав своего учебного заведения, межрайонную агрохимлабораторию, сортоиспытательную станцию, крупный столярный цех, цех биотехнологий, свиноферму, пахотные земли, поселковую ба- ню, гостиницу и еще многое другое, перевел их на самоокупа-емость и трудоустраивает туда своих выпускников. Таким об-разом, образовательное учреждение те только сохранило, но и развивает районные производственные структуры, которые без него неминуемо бы погибли.
Как видим, образование может даже непосредственно, на-прямую развивать экономику, производство. К сожалению, так происходит не везде. К примеру, в одной из республик – субъектов Федерации (не будем называть, в какой) с много-миллионным населением и высокоразвитой промышленно- стью во всех учреждениях начального профессионального об-разования обучение ведется всего по 35 профессиям, что было крайне мало даже в застойные годы! Что ж, Россия удивитель- но многолика!
По каким профилям специальностей следует осуществлять профессиональное образование в регионах, чтобы обеспечить их опережающее развитие? Конечно, в условиях климатиче-ского, географического, экономического, этнического, демог-рафического и т.д. многообразия регионов России в каждом будет своя специфика. Но общие тенденции прогнозировать можно.
В первую очередь, структурные изменения производства бу-дут заключаться в преимущественном развитии сферы малого бизнеса и малых предприятий. Все больший отток рабочей силы будет происходить из промышленности и сельского хо-зяйства в строительство, в инфраструктуру (транспорт, связь), сферу обслуживания, социальную сферу, в культуру и т.д.
Причем, логика возрождения экономики после кризисов, очевидно, общая для всех стран – сначала развивается торгов- ля, затем сфера обслуживания и инфраструктура, затем легкая и пищевая промышленность, а лишь затем машиностроение, тяжелая промышленность.
В связи с этим, в частности, перераспределение рабочей си-лы в отраслях народного хозяйства касается не только профессионального образования молодежи, но и профессиональной переподготовки взрослого населения, которую также необхо-димо осуществлять заблаговременно, не дожидаясь, когда крупный оборонный завод, текстильная фабрика или угольная шахта остановятся совсем – профессиональные образователь- ные учреждения вместе со службами занятости могут содейст-вовать предприятиям и организациям в проведении опережа-ющего профессионального обучения высвобождаемых работни-ков в целях их последующего трудоустройства на вакантные и новые рабочие места. Кроме того, очевидно, все больше в разнообразную посильную трудовую деятельность будут вов-лекаться пенсионеры – ни одна страна мира пока не может позволить себе роскошь социального обеспечения пенсионеров с 55–60 лет, а пока у нас во многих регионах и для многих профессий этот возраст и того ниже. Во всем мире пенсионный возраст – 65 лет (для женщин в ряде стран – 63 года).
К перспективным видам профессиональных деятельностей, в которых в ближайшее время будут потребности, можно от-нести, очевидно, торговлю, архитектуру, банковское и страхо- вое дело, аудит, разработку программного обеспечения, сред- ства массовой информации, в учреждениях здравоох- ранения, социального обеспечения, ресторанах и гостиницах, выставочное дело, искусство, развлечения, туризм, путешест- вия, досуг, спорт, отдых, лизинг (сдача в аренду оборудования и т.п.), рекламу, работу в фирмах по трудоустройству, по внеш-неэкономические связям, право, строительство (в том числе дорожное), охрану окружающей среды, оздоровление жилья, городское хозяйство, ремесленные предприятия, свободные профессии (в том числе самозанятость) и т.д.
Но профессиональная подготовка в рыночной экономике должна стать совершенно иной по качеству. Так, например, сейчас во многих регионах широко развернулось индивиду-альное строительство, которое осуществляют, как правило, ма-лые строительные фирмы. Этим фирмам строители требуются, но выпускников строительных профтехучилищ и техникумов они не берут из-за низкого качества выполняемых ими работ, которое не удовлетворяет заказчиков.
Многие регионы России – Урал, Сибирь, Дальний Восток, Крайний Север и т.д. представляют огромный интерес для ино-странного туризма, горнолыжного и другого спорта, охо- ты, спортивного рыболовства и т.д. Но эту сферу – гостиницы, рестораны и т.п. необходимо поставить на уровень мировых стандартов. А кто бывал за границей, тот представляет разни- цу между, допустим, немецкой гостиницей и нашими рассад-никами хамства и тараканов.
Большие перспективы имеет подготовка владельцев и арен-даторов малых предприятий: магазинов, кафе и ресторанов, булочных-пекарен, авторемонтных мастерских, прачечных, ателье, парикмахерских, сельскохозяйственных ферм (там, где фермерство будет развиваться), теннисных кортов, яхт-клубов, малых предприятий многих других профилей.
Задача профессиональной подготовки этих контингентов отнюдь не простая. Владелец малого или даже микропредприя- тия должен быть и руководителем, и бухгалтером, и снабжен-цем, и водителем автомобиля, и рабочим всех необходимых профессий. Он должен знать, как зарегистрировать предпри- ятие, как открыть счет в банке, как вести бухгалтерский учет, как платить налоги, как оформить сделки, как отстаивать свои интересы в арбитраже и т.п.
Такой специалист должен в совершенстве владеть несколькими рабочими профессиями – как технологическими, так и вспомогательными, ремонтными. Ему нужны знания обо всей необходимой для малого предприятия технике, всех ее видах, имеющихся на рынке, и т.д. Кроме того, владелец малого пред-приятия должен знать все требования, предъявляемые Госгор-технадзором, пожарной и санитарной инспекциями, и многое другое.
Кстати, создание малых предприятий за рубежом – это традиционный путь трудоустройства безработных с высшим образованием – служба занятости его обучает и предоставляет безвозмездную субсидию в сумме двухлетнего пособия по без-работице. Ведь, как правило, больше вакантных рабочих мест бывает на рабочих должностях, на которые люди с высшим образованием обычно не идут, а на такое совмещение физиче-ского и умственного труда идут охотно.
Весьма актуальна уже подготовка еще одной катего- рии – работников жилищно-коммунального хозяйства. Наши многочисленные ЖЭКи, ДЭЗы и прочие «домоуправления» давным-давно превратились в рассадник люмпенов – вечно пьяных дворников, слесарей-сантехников, электромонтеров, техников-смотрителей и т.п., которые работать не умеют, не хотят и просто не приучены. Они способны только вымогать деньги у жильцов. Но сейчас жилищно-коммунальное хозяйство начинает переходить (переводится) на подрядную систему.
В странах Европы есть очень престижная и высокооплачи-ваемая профессия, которая называется «консъерж», или смот-ритель дома (управляющий домовладением). Этим профессиям обучают в муниципальных школах или колледжах в течение 4–5 лет. Здесь дается среднее образование, знание иностран- ных языков, профессиональная подготовка в таких областях как электротехника, слесарное и столярное дело, сантехника, ремонт бытовых приборов, оказание первой медицинской по-мощи, малярные и штукатурные работы и др. Столь серьезная профессиональная подготовка делает такого смотрителя необ-ходимым для каждой семьи, проживающей в доме или ряде домов. Как правило, его работа организуется на подряде, оп-лачиваемом муниципалитетом или владельцем дома, а до-полнительные услуги оплачивают жильцы. Здесь все просто и ясно – за чистоту и порядок отвечает один человек. Ему много платят, но с него и спрашивают. Наверное, введение такой организации труда в нашем жилищно-коммунальном хозяйстве произвело бы революцию. А подготовить смотри- телей зданий можно в профучилищах, техникумах, лицеях и колледжах.
В ближайшей перспективе можно ожидать стремительного развития страхового дела в стране – ведь Россия по уровню его развития занимает сороковое место в мире. А для страхо- вого дела также понадобятся специалисты всех уровней – от управляющих страховыми компаниями до страховых агентов.
И так далее. Перспектив для активного влияния системы образования на опережающее развитие профессионально-ква-лификационной структуры населения регионов и через нее на опережающее их социально-экономическое развитие много.
В самое последнее время система образования, в первую очередь учреждения начального профессионального образова-ния, столкнулись с новым противоречием. Наконец-то многие промышленные предприятия, в частности машиностроитель- ные, после почти десяти лет простоя начали работать. Сразу возникла проблема квалифицированных кадров. Ведь за годы простоя предприятий профессиональные учебные заведения подготовку по инструментальным профессиям и специальностям практически не вели – «не было потребности». Но за эти же годы значительная часть кадрового состава предприятий со-старилась и ушла на пенсию. Предприятия просят у профес-сиональных училищ, лицеев, техникумов и колледжей: «Дайте нам токарей, фрезеровщиков, слесарей и т.д.» Но предпри- ятия просят дать специалистов срочно и, кроме того, по ста-ринке, профессионалов узкого профиля.
В то же время профессиональные учебные заведения уже давно перешли на подготовку специалистов широкого профи- ля: наличие профессии широкого профиля является, в том чис- ле, средством социальной защиты человека – сегодня како- му-либо предприятию токари нужны, а завтра уже не нуж- ны – узкому специалисту надо учиться заново. А, кроме того, минимальный срок обучения (в профессиональном училище со средним образованием) – 3 года.
Поэтому, возможно, учебным заведениям, чтобы пойти на-встречу предприятиям, есть смысл как временную меру попро-бовать немецкую модель профессионального обучения – так называемую дуальную систему: общеобразовательная подго-товка и изучение специальных теоретических предметов осу-ществляется в учебном заведении, а практическое (производ-ственное) обучение – непосредственно на рабочем месте в про-цессе работы на предприятии. Или же английские варианты профессионального обучения в колледже без отрыва от работы: три дня в неделю студент учится, три дня работает – а в это время его коллега – «сменщик» заменяет его на работе в дни учебы первого и, соответственно, в оставшиеся три дня – на учебе. В английских колледжах практикуется еще такое анало-гичное чередование, только с периодами в 3 недели. Могут быть и другие варианты.
В целом же сложившийся сегодня дефицит промышленных профессий оказался следствием просчетом и планово-экономи- ческих органов управления государством, и самой системы об-разования. Сегодня срочно потребовались рабочие, завтра по-требуются инженеры, а подготовка инженеров в ВУЗах сейчас пока крайне малочисленна.
Таким образом, система образования в целом «не срабаты-вает» на опережение.
Но автор считает необходимым категорически возразить по поводу широко распространенного ныне тезиса о том, что ре-гиональный рынок труда определяет, формирует региональный рынок образовательных услуг. Дело в том, что рынок туда, во-первых, сиюминутен, он динамично изменяется и будет изменяться всегда. Кроме того, рынок труда – категория экономическая. Рынок же образовательных услуг, конечно, учи-тывая в определенной мере текущие требования рынка труда, должен работать на перспективу, «на опережение». Кроме то- го, если рынок труда, как уже говорилось, категория эконо-мическая, то рынок образовательных услуг – категория не только и, возможно, не столько экономическая, но и социаль- ная, и культурная и в том числе – педагогическая.
Сегодня, например, можно нередко слышать сетования, особенно со стороны работников органов управления образовани- ем, администрации регионов – зачем столько девушек посту- пает в юридические, экономические, педагогические ВУЗы, особенно в негосударственные (там их подавляющее большин-ство). Ведь столько юристов, экономистов, учителей не потре-буется, да и большинство из них и не собирается работать по будущей специальности, а, выйдя замуж будут воспитывать детей, обслуживать семью.
Но это опять все тот же технократический подход – стрем- ление прикрепить человека к рабочему месту.
Но в логике гуманитарного подхода, о котором мы все время говорим, но ничего не делаем для его реализации, совер- шенно очевидно, что высокообразованная мать воспитывает впо-следствии высокообразованных детей, необразованная мать вос-питает лишь люмпена, маргинала. Здесь уместно привести та- кую притчу. Молодой человек спрашивает у профессора: «что надо сделать, чтобы стать настоящим интеллигентом?» Про-фессор отвечает: «Надо окончить три университета». Молодой человек: «Так просто?!» Профессор: «Нет, вовсе не просто. Один университет должен закончить ваш дедушка, второй – ваш отец, а третий – вы сами».
Принцип саморазвития личности
На каждой ступени образования необходимо так перестра- ивать образовательный процесс, чтобы у учащихся, студентов не только формировались конкретные знания и умения, но и развивались определенные качества личности, которые позво- лят им в процессе дальнейшей жизни достаточно быстро осва-ивать любое новое содержание деятельности, а в случае необходимости – и новые профессии, т.е. образование должно за- кладывать основу для дальнейшего саморазвития личности че-ловека.
Что это за качества личности и как их сформировать? Этому будет посвящена оставшаяся часть данного раздела.
Речь идет о таких компонентах образования, которые будут инвариантны для любой деятельности, т.е. полезны выпуск- нику при изучении любого дела, любого нового производства, в том числе и при возможной перемене профессии. Причем, необходимо рассматривать все компоненты будущей деятельности человека: технико-технологические, нравствен- но-эстетические, общественно-политические.
Здесь мы неизбежно должны будем в значительной мере повторить те мысли, которые высказывались в разделе о гу-манизации образования, в частности при изложении принци- пов фундаментализации и деятельностной направленности. Но подойдем к этому с других позиций.
Как известно, личность включает в себя интеллектуальную, волевую, эмоциональную и сенсорно-двигательную сферы. Поэтому инвариантные компоненты образования мы будем рассматривать в этих аспектах.
Интеллектуальная сфера. Если задаться вопросом, какие знания устаревают медленнее всего и могут быть применены в любой профессиональной деятельности, ответ будет один – общеобразовательные знания. Именно общеобразовательная подготовка, как естественно-научная, так и гуманитарная, да- ют человеку наиболее широкий кругозор, обеспечивают воз-можность активной деятельности в любой области, в том числе и при перемене профессии. Именно поэтому, например, Япо- ния, достигшая самого высокого в мире уровня технологии производства, первоочередное внимание уделяет общему, а не профессиональному образованию молодежи.
Далее, в перспективе необходимо формирование знаний по общенаучным, общетеоретическим основам технологии как науки о способах производства вообще. Эта область научного знания еще не сформирована, но имеет очень большие перспективы. В какой-то мере инвариантными, но внутри только одной отрасли или группы отраслей будут знания по общеотраслевым предметам, допустим, материаловедение, технология машиностроения и т.д. Поэтому всемерное усиле- ние общеобразовательной и общеотраслевой подготовки уча-щихся, студентов является одним из важных аспектов реали-зации идей опережающего образования.
В то же время общеобразовательные и общеотраслевые зна-ния сами по себе мало что дадут, если у обучаемых не сфор-мированы способности применять теоретические знания в практической деятельности. Дело в том, что процесс примене-ния теоретических знаний в практической деятельности нель- зя рассматривать как это обычно делается, однолинейно – как применение какого-либо одного закона или принципа при решении практической задачи (на что были, в основном, ори-ентированы все предшествующие методические разработки), а как сложный процесс активного познания студентом объекта и условий деятельности, ориентировки, разнообразных оце- нок, «поворачивания» объекта в плоскость собственной деятельности, соотнесения имеющихся знаний с наличной ситу-ацией в разных уровнях: как активный поиск – какие условия должны быть учтены, какие понятия, принципы и законы из разных областей знаний необходимо использовать.
Повышение возможностей целенаправленного обучения данным процессом возможно за счет использования в обучении специальных методических приемов, непосредственно способ-ствующих активному применению знаний в практической де- ятельности. Речь идет о разнообразных аналогиях, примене- нии наряду с учебной и справочной литературой приемов пе-реформулирования практических задач; о решении вспомога-тельных задач, самостоятельном анализе учащимися и студентами ранее неизвестных им объектов, как письменное. Так и устное обоснование своих действий и коллективное обсуждение причин ошибок и т.д. Причем реализовать эти возможности следует с обучаемых всех возрастов, в процессе изучения практически всех предметов как в общеобразователь-ной, так и в профессиональной школе.
Таким образом, формирование у учащихся и студентов спо-собностей к активному применению теоретических знаний в практической деятельности – второй аспект реализации задач опережающего образования в отношении интеллектуальной сферы личности обучаемых. Подробно эти вопросы рассмотре-ны в другой книге автора («Процесс и методы формирования трудовых умений». М., 1986).
Третий аспект – это развитие у учащихся и студентов ус-тойчивого познавательного интереса и познавательных уме- ний. Эти вопросы были нами рассмотрены выше в главе о гуманизации образования.
Волевая и эмоциональная сферы. Это значительно менее разработанная область педагогики. Однако сюда можно отне- сти все то, что говорилось выше о воспитании самосознания личности, об овладении тактикой и стратегией деятельности, о творческом развитии обучаемых и т.д. Но в целом это – огромное поле малоисследованных проблем педагогики.
Сенсорно-двигательная сфера. Этот аспект относится, в основном, к трудовому обучению в школе и практическому (про-изводственному) обучению в профессиональных учебных заве-дениях в части формирования трудовых навыков учащихся и студентов. Успешность формирования у них многих навыков зависит от развития таких качеств личности, как точность зрительного и кинестетического анализа положения рук, других частей тела и инструмента в пространстве; точность ана- лиза прилагаемых к чему-либо усилий; развитие способностей коррекции движений в процессе их выполнения, развитие гла-зомера и ощущения временных интервалов (так называемое «чувство времени»), слухового восприятия и т.д. Овладение совокупностью этих компонентов можно выразить общим по-нятием сенсомоторная культура.
Сенсомоторная культура предполагает нечто большее, чем обычный перенос навыков. Перенос – это более быстрое фор-мирование какого-либо конкретного навыка при наличии у обучаемого другого определенного навыка. Сенсомоторная культура является общей основой для более быстрого форми-рования многих навыков. Известно, например, что высоко-квалифицированные рабочие, деятельность которых связана с ручным или механизированным трудом, как правило, легко овладевают новыми профессиями и могут без длительной под-готовки достаточно успешно выполнять работу, которой рань- ше им не приходилось заниматься. Например, хороший слесарь при необходимости может выполнять токарные, столяр- ные и многие другие работы. Про таких людей говорят, что у них «хорошие руки», что они «рукастые». Эта «рукастость» и определяется уровнем развития сенсомоторной культуры. Сенсомоторное развитие необходимо в трудовой деятельности очень широкого спектра профессий. Оно также необходимо в быту, спорте и т.д.
Целенаправленно развивать у учащихся, студентов сенсо- моторную культуру можно посредством подбора объектов тру-да, проведения специальных упражнений по развитию раз-личных компонентов сенсомоторной культуры с применением приборов и приспособлений, позволяющих сопоставлять чув-ственные оценки с объективными значениями пространствен-ных, временных и других параметров, применением самосто-ятельного планирования учащимися, студентами затрат вре- мени, нормирования их труда и т.д. Исследования показали, что целенаправленное развитие сенсомоторной культуры при сравнительно небольших затратах учебного времени позволяет ускорить в дальнейшем формирование различных навыков в 1,3–1,7 раза.
Из сказанного можно сделать вывод о том, что современной педагогикой накоплен достаточно большой арсенал средств для реализации принципа саморазвития. Нужно комплексно ис-пользовать его.
В целом же идея опережающего образования становится ключевой для развития страны, для ее экономики, социальной сферы, для ее будущего процветания.
Следующая, последняя глава посвящена раскрытию послед-ней идеи развития системы народного образования – идеи непрерывного образования.
ИДЕЯ НЕПРЕРЫВНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Самое главное
чтоб было нарисовано
здание
славное
В. Маяковский
Эта глава посвящена собственно проблемам внутренней перестройки системы народного образования (рефлексия проблем образования на себя).
Среди прогрессивных идей человечества существенное место занимает сегодня идея непрерывного образования. Ее главный смысл – постоянное творческое обновление, развитие и совер-шенствование каждого человека на протяжении всей жизни. Это влечет за собой и процветание всего общества.
В предшествующие периоды истории относительно медлен-ная эволюция развития человека, общества, общественного производства обусловливала относительное постоянство струк-туры и содержания образования. Имел место тип «конечного» образования, при котором полученные человеком знания и умения сохраняли свою ценность на протяжении всей его жиз- ни – «образование на всю жизнь».
Порожденная научно-технической революцией стремитель-ная гуманитаризация общества, социальный прогресс, темпы обновления техники и технологии, форм организации труда стали значительно превосходить темпы смены поколений лю-дей. В условиях «конечного» образования во всем мире обост-рились проблемы функциональной неграмотности, квалифи-кационной безработицы, в мире возник дефицит политиче- ских, экономических, правовых, социально-психологических, экономических и других знаний.
Динамизм современной цивилизации, наращивание ее культурного слоя, усиление роли личности в обществе и про-изводстве, рост ее потребностей, гуманизация и демократиза-ция общества, интеллектуализация труда, быстрая смена тех-ники и технологии предполагают замену формулы «образова- ние на всю жизнь» на формулу «образование через всю жизнь».
Характерно, что понятие «непрерывное образование» впервые прозвучала в 1972 году, т.е. практически одновре- менно с зарождением рыночной экономки. Именно рыноч- ная экономика в силу чрезвычайной подвижности своей конъюнктуры вынуждает людей постоянно учиться и пере-учиваться – и в случае перемены работы или профессии, и в случае, когда человек остается на своем рабочем месте дли-тельное время – к этому его вынуждают постоянные поиски возможностей производства новых товаров или услуг, повы-шения их качества, удешевления технологий в условиях ос- трейшей конкуренции.
Сегодня десятки стран мира ищут и реализуют свои модели непрерывного образования. Во многих странах резко выросла сеть учебных заведений всех типов, а число взрослых, обуча-ющихся в различных формах образования, превысило число школьников и студентов. Также актуальна проблема непре-рывного образования и в нашей стране.
Во многих публикациях, посвященных непрерывному об-разованию, просматривается довольно опасный упрощенный подход к решению этой проблемы, который условно можно назвать «надстроечным». Суть его заключается в предложени- ях дополнить, надстроить существующую сеть учебных заве-дений всех типов – от детского сада до вуза, аспирантуры и докторантуры – различного рода институтами, курсами по-вышения квалификации взрослых. Тогда, якобы, все занятое население будет иметь возможность всю жизнь учиться, повы-шать свою квалификацию.
В рамках такого «надстроечного» подхода довольно широко к тому же распространены мнения, отражающие ведомствен- ное мышление, когда на первое место выдвигается высшая школа в силу того, что только она и способна обеспечить под-готовку специалистов в соответствии с последним словом нау- ки, а также осуществлять их переподготовку и повышение квалификации. Эти специалисты, якобы, смогут обеспечить стране научно-технический и социальный прогресс. Это пози- ция элитарности в образовании, о котором мы уже говорили, неверна. Ведь «скорость флота определяется скоростью са- мого медленного корабля».
Страна сможет пойти по пути прогресса и процветания только если все ее население будет достаточно образованным, если каждый без исключения человек получит возможности для достойного саморазвития, раскрытия своих задатков и способ-ностей. Именно поэтому настало время для реализации мак-симально широкого подхода, опирающегося на представление о непрерывном образовании как самом широком социальном процессе, требующем коренной перестройки всех звеньев на-родного образования. Необходимо переосмысление целей и функций образования как системы, задач ее отдельных ступе- ней. Нужно пересмотреть традиционное представление о чело-веческой, социальной, экономической и культурной сущности образования, его месте и роли как социального института в жизни каждого человека и общества в целом.
Обучение взрослых – это лишь вершина «айсберга», осно- вание которого уходит в раннее детство. В непрерывном обра-зовании человека в течение всей жизни дошкольные учреж-дения, общеобразовательная школа призвана играть роль ба-зового звена. Именно она должна дать каждому человеку об-щественно необходимый уровень знаний, приобщить к богатствам отечественной и мировой культуры.
Переход к непрерывному образованию должен преодолеть ориентацию традиционных образовательных процессов на по-верхностную «энциклопедичность» содержания, перегружен-ность фактологическим материалом, не связанным с запроса- ми учащихся или нуждами общества. Предстоит переориен-тировать учебно-воспитательный процесс с воспроизводства только образцов прошлого опыта человечества на освоение спо-собов преобразования действительности, овладение средствами и методами самообразования, умением учиться.
Школьное образование должно быть обращено к будущему, к тем проблемным ситуациям, разрешение которых предпола-гает использование научных знаний в качестве средства прак-тической деятельности.
Аналогично – профессиональные учебные заведения всех уровней должны быть переориентированы – от обучения сту-дентов каким-либо конкретным профессиям «на всю жизнь» к предоставлению им широкого базового «конвертируемого» профессионального образования. Подробнее эти вопросы, в ча-стности, мы рассматривали в других разделах (проблемы гу-манизации, опережающего образования).
Здесь важно другое: сокращая прием молодежи в образова-тельные учреждения, якобы из-за отсутствия сегодня потреб-ности экономики в образованных специалистах, государство лишает соответствующую часть молодежи базового образова- ния и тем самым, сознавая это или нет, плодит будущую армию безработных, поскольку в рыночной экономике безработные, как мы уже говорили, – это в подавляющем большинстве люди, не имеющие систематического образования.
Еще до сих пор действует прежний стереотип – професси- ональные учебные заведения, обеспечивая конкретные потреб-ности конкретных предприятий в кадрах рабочих и специа-листов, не только гарантировали выпускникам трудоустрой- ство по полученной специальности, но и заставляли их отраба-тывать определенный срок по месту распределения.
Сегодня уже совершенно ясно, что в логике идеи непрерывного образования функции стационарных учебных заведений в отношении молодежи должны быть другими – обеспечение каждому юноше и каждой девушке возможностей общего и профессионального развития и социальной защищенности, не-обходимых им на всю дальнейшую жизнь в виде базового об-щего и профессионального образования. Соответственно эти функции должны обеспечиваться не под конкретные потреб-ности конкретных предприятий, как раньше, но обеспечивать- ся всем обществом, государством, независимо от того, где кон-кретно потом будет работать выпускник. Поэтому, хотим мы того или нет, профессиональные образовательные учреждения уже отошли от обязательного трудоустройства выпускников и стали выдавать им так называемые «свободные дипломы». И это скорее надо рассматривать как благо, как завоевание де-мократии в раскрепощении человека, чем недостаток.
В дальнейшем, в условиях рынка, можно ожидать резкого увеличения потребностей экономики в выпускниках профес-сиональных учебных заведений. В переходный период, когда многие профессиональные образовательные учреждения нахо-дятся в кризисном состоянии, задача государства, думается, заключается в том, чтобы не снижать объемы приема и выпу- ска молодежи. Но сразу возникает вопрос: можно ли обучать молодежь, если неизвестно, по каким специальностям она бу- дет потом работать? Можно, если заранее спрогнозировать по-требность рыночной экономки в тех или иных профессиях. Такой прогноз вполне реален. Это задача органов по труду, служб занятости и маркетинговых служб самих профессио-нальных образовательных учреждений и органов управления образованием.
Построение системы непрерывного образования – пробле-ма чрезвычайно сложная. Причем настолько новая, что эти слож-ности мы только-только начинаем осознавать, сталкиваясь с ситуацией как раз по К. Пруткову: «Многие вещи нам непо-нятны не потому, что наши понятия слабы; но потому, что сии вещи не входят в круг наших понятий».
В том числе создание системы непрерывного образования потребует в перспективе коренной перестройки всего содержа-ния образования, начиная с детского сада, переналадки орга-низационных основ образования и т.д. Сегодня мы находимся в самом начале этого пути. И на этом этапе основными проти-воречиями, очевидно, являются противоречия, обусловленные корпоративностью, ведомственной разобщенностью образова-тельных структур, их замкнутостью и самоизоляцией во мно- гих аспектах их деятельности: содержательном, организаци-онном, кадровом и т.д.
Рассмотрим текущие первоочередные проблемы построения системы непрерывного образования. Прежде всего рассмотрим содержание понятия «непрерывное образование». Понятие не-прерывности образования можно отнести к трем объектам (субъектам):
– к личности. В этом случае оно означает, что человек учится постоянно, без относительно длительных перерывов. Причем, учится либо в образовательных учреждениях, либо занимается самообразованием. Возможны три вектора движе- ния человека в образовательном пространстве: во-первых, че-ловек может, оставаясь на одном и том же формальном обра-зовательном уровне, оставаясь, допустим, слесарем, медсестрой или инженером, совершенствовать свою профессиональную квалификацию, свое профессиональное мастерство (условно назовем «вектор движения вперед»). Во-вторых, человек мо- жет подниматься по ступеням и уровням образования – «век- тор движения вверх». При этом человек может последователь- но восходить по ступеням и уровням образования, либо какие- то уровни и ступени пропускать. Например, студент может последовательно получить начальное, среднее и высшее про-фессиональное образование либо сразу после школы присту- пить к программе высшего образования. В-третьих, непрерыв-ность образования также подразумевает возможность не толь- ко продолжения, но и смены профиля образования, т.е. воз-можность образовательного маневра на разных этапах жизненного пути, исходя из потребностей и возможностей лич-ности и социально-экономических условий в обществе (напри-мер, поменять специальность) – «вектор движения по гори-зонтали, в бок»;
– к образовательным процессам (образовательным про- граммам). Непрерывность в образовательном процессе высту-пает как характеристика включенности личности в образова-тельный процесс на всех стадиях ее развития. Она же харак-теризует преемственность образовательной деятельности при переходе от одного ее вида к другому, от одного жизненного этапа человека к другому;
– к организационной структуре образования. Непрерыв-ность в данном случае характеризует такую номенклатуру сети образовательных учреждений и их взаимосвязь, которая со- здает пространство образовательных услуг, обеспечивающих взаимосвязь и преемственность образовательных программ, способных удовлетворить все множество образовательных по-требностей, возникающих как в обществе в целом, так и в каждом отдельном регионе, так и у каждого человека.
Таким образом, непрерывность образования обеспе- чивать возможность многомерного движения личности в обра-зовательном пространстве и создания для нее оптимальных условий для такого движения. Образно говоря, чтобы человек мог уверенно идти пусть по трудным, но ровным дорогам, а не пробираться через джунгли или карабкаться по лестнице с выбитыми ступенями.
Системообразующим фактором непрерывного образова-ния выступает, очевидно, его целостность, т.е. не механичес-кое приращение элементов, а глубокая интеграция всех обра-зовательных подсистем и процессов.
В Законе Российской Федерации об образовании система образования трактуется как совокупность взаимодействую- щих: преемственных образовательных программ и государст-венных образовательных стандартов различного уровня и на-правленности; сети реализирующих их образовательных уч-реждений и органов управления образованием. Тем самым под-черкивается не организационно-структурная основа, как рань-ше в жестко централизованной системе образования, а прежде всего ее содержательная основа. Это понимание определяет це-лесообразность содержательно-структурного подхода к постро-ению системы непрерывного образования, который означает приоритетность построения содержания непрерывного обра-зования перед его организационными формами.
Возможны два направления анализа построения системы непрерывного образования. Первое – это рассмотрение сущее-ствующих структур народного образования и определение воз-можностей их реорганизации и создания новых структур. Вто- рое – это рассмотрение непрерывного образования как систе- мы образовательных процессов (образовательных программ), направленных на обеспечение становления и дальнейшего раз-вития личности человека в соответствии с ее потребностями и социально-экономическими требованиями.
Представляется продуктивным сочетание этих направле- ний. Причем, очевидно, приоритетным должно быть рас-смотрение непрерывного образования с содержательной стороны как системы образовательных процессов – образова- тельных программ, а затем уже обеспечение этих процессов необходимыми организационными и образовательными структурами.
В связи с этим, переходя к изложению принципов разви- тия непрерывного образования, мы должны будем их разде- лить по основанию пары категорий диалектики «содержа- ние – форма». Причем, содержательный аспект, в свою оче- редь, делится на два: состав подсистемы «содержание» и ее структурные связи.
Можно выделить четыре принципа построения состава «со-держания». Первый принцип – принцип базового образова- ния детей и юношества как основы для продолжения молодым человеком дальнейшего образования и три принципа, соответ-ствующих разным векторам движения человека в образовательном пространстве (см. выше): принцип многоуровневости, принцип дополнительности, принцип маневренности.
Принцип базового образования
Для того, чтобы продолжить образование, свободно двигаться в дальнейшем в образовательном пространстве ребенок, подросток должен получить определенную образовательную стартовую основу, базу. В чем же должна заключаться эта основа? Разделим этот вопрос на два: общеобразовательная ос-нова (база) и профессиональная основа (база).
Общеобразовательная основа. Сейчас принято считать, что основной (базой) общеобразовательной программой является 9-летняя школа. Думается, что это неверно. Базовым общим образованием должно быть полное среднее образование. Ведь недаром же документ, выдаваемый полной средней школой называется «аттестат зрелости». По окончании полной средней школы юноша, девушка должны быть как бы зрелыми в лич-ностном и в гражданском плане. А окончание 9-летки – это возраст совсем другой. Это возраст 14–15 лет, возраст лишь полового созревания. Тот возраст, когда подросток уже ДОС-таточно осознанно может решать – продолжить ли ему только общее образование в школе, гимназии, общеобразовательном ли-цее, или приступить к совмещению продолжения общеобразова-тельной подготовки с профессиональным образованием в про-фессиональном училище, техникуме, профессиональном лицее или колледже. Причем, речь сегодня идет именно об осознанном выборе самим учащимся. Если раньше сама школа решала – кого перевести в 10-й класс, а кого отправить в техникум (кто посла-бее), а кого в ПТУ – совсем слабых – ведь школам раньше «спус-кали» планы комплектования профессиональных учебных заведе-ний, то сегодня водораздел стремительно меняется. Те подрост-ки, кто еще жизненно, граждански, профессионально не самооп-ределился, – остаются в школе. Те же, кто самоопределился, – переходят во все большем числе в вечерние (открытые) школы, профессиональные училища, техникумы и т.д.
Таким образом, по мнению автора, базовая общеобразовательная подготовка – это то, что соответствует «аттестату зрелости». Какие же требования должны быть предъявлены к базовому общему образованию (помимо того, что было описано в предыдущих разделах) для того, чтобы завершить эту обра-зовательную программу человек мог успешно продолжить свое движение в образовательном пространстве?
Во-первых, это, очевидно, достаточно высокий уровень социализации личности, ее жизненное и профессиональное са-моопределение, достаточно осознанный план ее дальнейшей жизненной карьеры.
Во-вторых, это достаточно высокий уровень познавательных умений и сформировавшаяся устойчивая привычка учиться.
В-третьих, это так называемая «языковая подготовка», понимаемая в самом широком смысле. Действительно, чтобы в дальнейшем иметь возможность осваивать любую науку, лю- бую деятельность – а общее образование, как мы писали выше, является, в частности, общим в смысле всеобщим – общее базовое образование должно дать ему знание языков:
– родного языка, русского языка и иностранных языков, как средство получения и переработки любой информации и как средства общения;
– языка математики как универсального языка построе- ния формальных моделей окружающей действительности, ко-торый может быть использован при изучении любой отрасли научного знания или при овладении любой профессиональной деятельностью;
– язык информатики, который сегодня необходим любому человеку в любой сфере человеческой деятельности.
Что же касается базового профессионального образования, то его, очевидно, следует понимать как первое профессиональ-ное образование, независимо от его уровня, ступени, которое позволяет человеку приступить к квалифицированному труду в отличие от неквалифицированного труда, не требующего спе-циальной подготовки и в отличие от малоквалифицированного труда, приступить к которому позволяет профессиональная подготовка (в отличие от профессионального образования, про-фессиональная подготовка по международной классифика- ции – это обучение какой-либо профессии в срок до 6-ти ме-сяцев). При этом следует оговорить, что высшее образование условно также можно в какой-то мере отнести к базовому об-разованию (когда оно получается в первый раз), но высшее образование – это не только высшее профессиональное, но, как уже говорилось, и высший уровень общего образования (по крайней мере они должны быть таковыми).
Базовое профессиональное образование в узком, строгом смысле можно попробовать определить по аналогии с опреде-лением профессионального образования, исторически приня- того за рубежом: это такое образование, которое обеспечивает развитие знаний, умений и отношений, необходимых в про-фессиональной деятельности, но недостаточном для получения степени бакалавра по данной специальности.
Принцип многоуровневости образовательных программ
Принцип многоуровневости предполагает наличие многих уровней и ступеней профессионального образования.
Единообразная подготовка специалистов, осуществляв- шаяся до последнего времени по жестким «стандартам»: «еди- ная общеобразовательная школа»: в ПТУ обязательно надо было учить три года – даже лифтера; в техникуме – то обязательно 4–5 лет и т.д., в условиях рыночной экономки и демократических отношений в обществе уже не годится. Чем больше в системе народного образования будет завершенных уровней и ступеней, подкрепленных соответствующими госу-дарственными документам, тем больше возможностей предо-ставляется человеку для выбора посильного для него образо- вания, изменения при необходимости избранной образователь-ной траектории при сравнительно малых потерях, а установ-ленные на каждой ступени конкретные и сопряженные цели психологически облегчат процесс обучения.
Многоуровневая и многоступенчатая система образования позволит воспитывать людей, специалистов разных уровней образования и квалификации и, значит, будет больше соот-ветствовать запросам и способностям каждого человека и обес-печивать более рациональное заполнение профессиональных ниш на рынке труда.
При этом необходимо обратить внимание, что систему мно-гоуровневого многоступенчатого образования следует, очевид-но, для того, чтобы не вызывать очередных «революций», раз-вивать как альтернативную, параллельно и в конкуренции с действовавшей ранее.
В частности, к настоящему времени в структурах как на-чального, так и среднего и высшего профессионального обра-зования, начиная с конца 80-х годов произошли изменения за счет введения посредством дополнения к ранее действовав-шей системе подготовки специалистов новых ступеней, предус-матривающих различные по объему и направленности профес-сиональные образовательные программы. К сегодняшнему дню мы имеем:
– начальную профессиональную подготовку, осуществляе-мую в старшем звене некоторых общеобразовательных школ, либо в учебно-курсовых комбинатах, в технических школах, на различного рода курсах, в том числе так называемых «ком-мерческих», либо непосредственно на предприятиях и в орга-низациях;
– как минимум три ступени на уровне начального профес-сионального образования: подготовка на ступени начальных первого и второго рабочего разряда квалификации для тех, кто не смог по тем или иным причинам освоить полную программу начального профессионального образования; ступень началь-ного профессионального образования (в традиционном пони-мании – ПТУ) – 3–4 квалификационные рабочие разряды; так называемая «повышенная ступень начального профессионального образования» – 4–5 рабочие разряды;
– как минимум две ступени на уровне среднего професси- онального образования: традиционное «среднее специальное образование» и повышенное – например, в техникумах и кол-леджах технического профиля это «техник» и «младший инженер»;
– на уровне высшего профессионального образования дей-ствовавшая ранее система высшего образования со сроком обу-чения, как правило, 5 лет и единой квалификацией, дополнена ступенями 4-летней подготовки бакалавров и 6-летней – ма- гистров. Причем, реализуются они как по узким (их более 400 специальностей), так и по широким (их менее 100) направле-ниям подготовки. Это фактически увеличивает разнообразие до 5 типов программ высшего образования разных ступеней. Кроме того, введена и 2-летняя программа обучения, отнесенная к ступени неполного высшего образования.
Таким образом, многоуровневость образования сегодня уже имеется. Однако, она, по мнению автора, выстраивается совершенно неудовлетворительно с точки зрения построения системы непрерывного образования. Об этом мы еще поговорим ниже.
В отношении многоуровневности образовательных программ необходимо рассмотреть еще одно существенное обстоятельст-во. В условиях былого классового расслоения общества сложил-ся парадокс, заключающийся в том, что повышение образова-тельного уровня человека однозначно связывалось с измене- нием его должности и социального статуса. Если, к примеру, токарь заканчивал техникум, то формально он не мог (а до конца 70-х годов и фактически не мог) оставаться рабочим, а долден был переходить на должность техника, бригадира и т.п., а если он кончал ВУЗ – то только на инженерную дол-жность. Если медицинская сестра заканчивала медицинский ВУЗ, то она должна была переходить на должность врача. Точ- но также в армии – для старшины, прапорщика повышение профессионального уровня однозначно связано с офицерским званием. А в армии США, к примеру, есть должность «главный старшина армии США». Это очень высокая должность, естественно, с университетским образованием. Но главный старшина – не офицер. У него совсем иные функции.
Сегодня этот парадокс приходиться преодолевать. Так, на- пример, в Московской медицинской академии им. И.М. Се-ченова, в первую очередь стараниями академика Российской академии образования В.А. Попкова, недавно было создано сестринское отделение для подготовки медицинских сестер с высшим образованием – меняется исторически сложивше- еся отношение должностных функций медицинской сестры лишь как ассистента врача. У врача и медицинской сестры разные функции: врач должен лечить, медицинская сестра в больнице, госпитале целиком отвечает за комфортные ус- ловия пребывания больного в лечебном учреждении, за его благополучие.
Аналогично в Уральском профессионально-педагогическом университете его ректор Г.М. Романцев начал подготовку ра-бочих с высшим образованием. Именно рабочих, хотя и с пол-ной инженерной подготовкой, но в отличие от обычных ин-женеров умеющих высококлассно работать руками – для об-служивания сложного технологического оборудования, высо- ких технологий.
Принцип дополнительности (взаимодополнительности) базового и последипломного образования
Этот принцип относится к «вектору движения вперед» че-ловека в образовательном пространстве.
И раньше, и до сих пор, даже в Законе РФ об образовании, система образования строится по типу пирамиды: внизу, в ос-новании, самая массовая по выпуску общеобразовательная школа, затем начальное и среднее профессиональное образо-вание, далее высшее – еще менее численные по охвату молодежи и выпуску специалистов программы высшего образования, на вершине пирамиды – так называемое послевузовское образо-вание лишь для единиц – аспирантура и докторантура (по отдельным специальностям еще адъюнктура и ординатура).
Но в условиях непрерывного образования каждый человек, в том числе выпускник школы, ПТУ, ССУЗа, тоже должен будет всю жизнь продолжать свое образование, даже если он и не пойдет учиться на следующий уровень – в техникум, в ВУЗ – во всем мире такое образование называется последип-ломным. Поэтому в дальнейшем будем пользоваться этим термином, а не принятым сейчас термином «дополнительное об-разование», которое, в том числе, в трактовке Закона РФ об образовании, звучит как совершенно необязательное, второ-степенное.
Попробуем сформулировать основные направления последипломного образования.
Во-первых, в связи с перспективами ориентаций професси- ональных образовательных программ на подготовку специа-листов широкого профиля, а также в связи с уже фактически произошедшей потерей базы производственной практики сту-дентов (кроме медицинских, педагогических, юридических и других профессиональных учебных заведений, ориентирован-ных на подготовку специалистов для бюджетной сферы) для того, чтобы выпускник ПТУ, техникума, лицея, колледжа, института, академии или университета мог на каком-либо кон-кретном рабочем месте выполнять определенный круг долж-ностных обязанностей, ему как правило необходима будет в дополнение к широкому фундаментальному базовому профессиональному образованию краткосрочная профессиональная подготовка (доподготовка, доучивание), осуществляемая, как правило, судя по опыту зарубежных стран, в курсовой модуль-ной форме, либо в том же стационарном учебном заведении – ПТУ, ССУЗе, ВУЗе, либо в институтах повышения квалифи-кации, учебно-курсовых комбинатах и т.д. А при очередной смене работы – соответствующая курсовая переподготовка. Таким образом, последипломное образование в этом аспекте как бы дополняет базовое образование. Но содержание базового профессионального образования и содержание подготовки, пе-реподготовки должны быть как-то согласованы между собой.
Во-вторых, строго говоря, образовательные учреждения всех уровней, как бы хорошо они ни обучали учащихся, сту- дентов, выпускают не специалистов в полном смысле этого слова, а только потенциальных специалистов. Настоящими специалистами они становятся только спустя несколько лет (и то не все), когда они «наломают дров», «набьют себе шишки», осознают свои ошибки и осознают себя профессионалами. И для формирования у специалистов профессионального самосоз-нания им нужна определенная образовательная помощь – в виде специально организованных образовательных программ.
Рассмотрим это на примере педагогического образования. Если общеобразовательные, психолого-педагогические, мето-дические и предметные (математические, химические, исто-рические и т.п.) компоненты педагогического образования с той или иной степенью успешности осваиваются студентами – будущими учителями в средних и высших педагогических учебных заведениях, а в последипломном образовании требу- ется лишь дальнейшее развитие педагога в этих направлениях, то область профессионального (педагогического в данном слу-чае) самосознания, формирования способностей к самоанализу, профессиональному саморазвитию в базовом педагогиче- ском образовании практически не представлена и полноценно представлена быть и не может. Формирование этих важнейших компонентов педагогической квалификации – задача последипломного образования.
Принципиально важен тот факт, что формирование профес-сионального самоопределения и рефлексии, являющихся от-личительными способностями (умениями) педагога-професси-онала возможно только после включения выпускника педвуза или педучилища в реальную педагогическую деятельность, когда учитель начнет «проживать» педагогический процесс, испытывать реальные профессиональные затруднения, искать свой собственный индивидуальный стиль педагогической дея-тельности. А, следовательно, в системе непрерывного педагоги-ческого образования – это прерогатива в основном последип-ломного педагогического образования. И такого рода специи-альные учебные курсы, направленные на формирование у ра-ботающих учителей профессионального самосознания уже целый ряд лет проводятся во многих институтах усовершенствования учителей (институтах повышения квали-фикации и переподготовки работников образования). Очевид- но, эту практику можно с успехом распространить и на после-дипломное образование специалистов многих других профес-сиональных областей. Таким образом, и в этом аспекте последипломное образование как бы дополняет базовое.
В-третьих, к последипломному образованию относятся и так называемое повышение квалификации в традиционном пони-мании этого термина. В силу постоянного развития культуры общества, экономических и правовых преобразований в стра- не, развития техники и появления новых технологий, изме- нения запросов личности именно последипломное образование в образовательных программах повышения квалификации призвано решать эти проблемы. А, следовательно, именно оно должно быть наиболее гибким, мобильным звеном в системе непрерывного образования. Система повышения квалифика- ции обладает рядом преимуществ по сравнению с базовым про-фессиональным образованием: она менее инерционна и способ-на быстрее реагировать на быстро меняющиеся социально-эко-номические и технико-технологические условия, имеет, как правило, непосредственную двустороннюю связь с практикой, срок обучения значительно короче, позволяет быстрее полу- чить образовательный результат; обучаемый контингент спо-собен критически оценивать предлагаемые инновации, он мо- жет непосредственно участвовать в их апробации, развитии и реализации.
В-четвертых – неформальное образование и самообразова-ние взрослых. Эти вопросы традиционно выпадали из поля зрения государственных органов управления образованием (но не выпадали из поля зрения партийных органов в виде былой чудовищной сети партполитпросвещения). Сферу неформаль- ных образовательных услуг взрослому населению только пред-стоит строить.
Неформальное образование взрослых должно, очевидно, рассматриваться как разветвленная сфера образовательных программ, которые могут предоставляться каждому человеку для удовлетворения тех или иных личностных образователь- ных потребностей, в том числе и общеобразовательных, и про-фессиональных, которые ему по тем или иным причинам не удалось удовлетворить в официальной системе образователь- ных программ, или требуются ему лишь частично, или они вообще выходят по своему содержанию за рамки возможностей этой системы.
Сектор образования взрослых должен получить законода-тельную базу и четкую формулировку свой роли. Это особенно важно для тех местностей, в которых формальное образование трудно получить. Во многих странах такую форму образования считают очень рентабельной. Затраты на нее сравнительно не-велики, поскольку в этой области используются преподавате- ли-почасовики и арендуемые помещения. Часто это система дает первый толчок тем, кто впоследствии хочет поступить в учреждения формальной образовательной системы, прийти на рынок труда, или усовершенствоваться, чтобы получить более выгодное трудоустройство.
Среди других результатов, важных в настоящее время, эта система может обеспечивать базовую компьютерную грамот-ность населения, совершенствования владения иностранными языками и т.д.
Особо следует обговорить перспективы так называемого «образования третьего возраста» – образовательных программ для пенсионеров, призванных помочь пожилым людям как можно дольше сохранить свое физическое здоровье и интел-лектуальные возможности. Основные характеристические чер- ты образовательных программ для пенсионеров:
– содержание учебных курсов определяется главным образом по желанию слушателей;
– большое число дискуссионных занятий и семинаров;
– никаких экзаменов, никаких официальных дипломов.
В этом отношении представляют большой интерес организованные в Санкт-Петербурге Институтом образования взрослых Российской академии образования так называемые «народные школы» для пенсионеров, которые пользуются огромной по-пулярностью. Для пенсионеров это не только образовательные возможности, но и возможность общения, чего и чаще всего остро не хватает. Народные школы могут быть организованы в любом образовательном учреждении – от детского сада до ВУЗа и ИПК. Они не требуют практически никаких затрат – пенсионеры сами становятся преподавателями, сами органи- зуют занятия и т.д. – требуется лишь помещение, и то, как правило, в вечернее время – днем бабушки и дедушки заняты с внуками. Конечно, никакой прямой «коммерческой» выгоды образовательному учреждению народные школы не несут. Но косвенная выгода определенно есть: эти бабушки и дедушки будут направлять своих внуков.
Принцип маневренности образовательных программ
Рассмотрим теперь третий возможный вектор движения человека в образовательном пространстве – «по горизонтали» – возможную смену человеком на том или ином этапе жизненного пути, на той или иной ступени образования области дея-тельности или получения параллельно образования в двух или нескольких образовательных областях.
Такое происходило в ограниченных масштабах и раньше. Но в новых социально-экономических условиях это явление, очевидно, получит массовый характер. Например, возмож- ность индивидуализации образования. Развитие рыночной эко-номики, расширение гражданских прав и свобод личности по-требует перехода от единой образовательной подготовки, от массовой подготовки рабочих и специалистов по так называ-емым «массовым» профессиям и специальностям к индивидуа-льному, «штучному» образованию молодежи. Каждый юно- ша, девушка, каждый взрослый человек должны иметь право не только выбора образовательной траектории и право выбора профессии, но и иметь право выбора изучения различных кур-сов, предметов в зависимости от своих личных интересов и планов, посещения занятий в разных учебных заведениях сво- его региона, а возможно – и параллельного обучения одно-временно в разных школах, ПТУ, ССЗах, ВУЗах. Или учить- ся одновременно: утром – в школе, вечером, допустим, в ПТУ. Ведь одновременное обучение студентов в двух ВУЗах по раз-ным специальностям сегодня уже стало довольно массовым явлением.
Учащийся, студент, специалист должен иметь возможность движения по горизонтали по разным областям. Вариантов здесь может быть множество:
– учащийся школы, лицея, гимназии за рамками общеоб-разовательных предметов учится в музыкальной, художест-венной или спортивной школе, посещает кружки технического творчества и т.д.;
– студент любого курса решил поменять специальность или его к этому вынудили какие-либо обстоятельства, в том числе состояние здоровья (например, у студента-химика открылась аллергия – довольно частый случай) и он переходит на изу- чение образовательной программы по другой специальности;
– студент закончил колледж по одной специальности, а в ВУЗ поступил учиться на другую. Так например, многие ма- стера производственного обучения учреждений начального профессионального образования, имея так называемое среднее индустриально-педагогическое образование (специальность «техник-мастер производственного обучения») для получения высшего образования поступают в педагогический институт или университет на психолого-педагогический факультет, где готовят в основном учителей начальных классов. И это вполне оправдано, т.к. технико-технологической подготовки для своей профессиональной деятельности им вполне достаточно, а не хватает именно педагогического образования;
– противоположный случай: специалист с высшим образо-ванием создает свое собственное издательство как индивиду-альное частное предприятие и поступает на вечернее отделение полиграфического ПТУ для того, чтобы приобрести необходи-мые навыки в этой области и т.д.
Огромные перспективы в этом аспекте можно предвидеть в переобучении безработного населения через службы занятости.
В отличие от времен командно-административной системы, когда считалось, что специалист должен работать только по полученной специальности – иначе «государство зря потра- тило деньги на его обучение» (но чего на самом деле никогда не было), в новых социально-экономических условиях переход специалистов из отрасли в отрасль следует рассматривать ско-рее как положительное явление – в отрасли будет «вливаться свежая кровь», что приведет к их обновлению и придаст им больших возможностей для саморазвития.
Приведем пример с общеобразовательной школой. Как уже говорилось выше, у нее есть одна, по мнению автора, очень отрицательная особенность, заключающаяся в том, что в массе своей учитель общеобразовательной школы ничего в жизни, кроме школы, не видел. К тому же педагогическая профессия очень специфична, и далеко не всякий человек к ней годится. Но свой профессиональный выбор будущие учителя делают в 17 лет, при поступлении в педвуз, когда они еще не осознают своих возможностей и своего призвания.
В то же время сегодня есть много безработных инженеров, химиков-технологов, бывших офицеров и других специали- стов, которые охотно пошли бы работать в школу учителями. При соответствующей переподготовке. Тем более, что эти спе-циалисты делали бы свой выбор осознанно, в зрелом возрасте, имея собственных детей, имея за плечами опыт работы в раз-личных отраслях. А в школах сегодня учителей не хватает. Так что привлечение специалистов разных профилей к работе в школах «работало» бы сразу в нескольких направлениях: снижало бы уровень безработицы, обеспечивало школу необ-ходимыми кадрами учителей, вело к обновлению школы и т.д. Но дело не идет.
Автор несколько лет назад пытался организовать такие образовательные программы переподготовки в Московской области. Было много желающих, было множество вакансий в школах, была поддержка местных властей, службы занятости готовы были оплачивать обучение. Но не было желания в чи-новных коридорах Минобразования РФ – «не положено» – и все тут. Но то, что раньше было не положено – остро необ-ходимо теперь. Ведомственность, корпоративность в рыночной экономике и демократическом обществе оборачивается серьез-ным тормозом.
Таким образом, мы рассмотрели четыре принципа, относя-щиеся к составу подсистемы содержания образовательных про-грамм непрерывного образования: принцип базового образо-вания, принцип многоуровневости образовательных программ, принцип дополнительности образовательных программ и принцип маневренности образовательных программ.
Следующий принцип будет относиться к подсистеме связей между образовательными программами (т.е. к структуре под-системы содержания образовательных программ): принцип преемственности.
Принцип преемственности образовательных программ
Для того чтобы учащийся, студент, специалист мог свободно продвигаться в образовательном пространстве по всем трем век-торам движения необходимы согласование, стыковка образовательных программ. Иными словами, преемственность озна- чает, что «выход» из одной образовательной программы дол- жен естественным образом «стыковаться» со «входом» в по-следующую. А для этого необходима сквозная стандартизация образовательных программ, основывающаяся на единых це- лях всей системы непрерывного образования.
Как уже говорилось, многоуровневость (точнее, многосту-пенчатость) образовательных программ уже складывается – в школе, в профессиональных лицеях, колледжах, вузах. Но парадокс заключается в том, что разные звенья системы об-разования в силу ведомственной разобщенности выстраива- ют свою «многоступенчатость», только для себя, порознь. Так в начальном профессиональном образовании это своя «многостпечатость», в среднем профессиональном – своя, в высшем – своя. Учреждения последипломного образова- ния, там где они сохранились, работают сами по себе. Даже перечни специальностей, по которым осуществляется подго-товка специалистов в начальном, среднем и высшем звене образования, никак не согласованы между собой даже по на-званиям профессий. Фактически выпускник ПТУ должен даже по родственной специальности поступать в техникум на пер- вый курс и учиться там полный срок, а выпускник техникума также идти в институт, университет на первый курс и учиться там полный срок. Кроме того, возникают недоуменные вопросы: кто выше по уровню образования – младший инженер или бакалавр? Техник или рабочий «повышенного уровня квалификации»? И т.д.
Тем не менее, преемственность образовательных программ частично уже выстраивается, что называется «снизу» – са- мими учебными заведениями. Отдельные школы, гимназии, общеобразовательные и профессиональные лицеи, колледжи заключают прямые договоры с ВУЗами, создают преемствен- ные учебные планы и программы и осуществляют совместное обучение части наиболее способных учащихся и студентов, эко-номя им, да и себе тоже до двух лет продолжительности обу-чения. Таких примеров сегодня уже много: в педагогическом, сельскохозяйственном, полиграфическом образовании и т.п., в Бурятии, Московской, Тюменской, Читинской областях и других субъектах Российской Федерации. Но пока это только отдельные примеры, хотя и довольно таки многочисленные, а проблему необходимо решать в целом.
Автор , имеющий опыт организации научно-методического обеспечения образования, отдает себе отчет в том, что проблема эта чрезвычайно сложная и трудоемкая. Кроме того, переход к действительно сквозной многоуровневой системе образова- ния потребует огромного объема работ организационного ха-рактера. Тем не менее мы только тогда сможем говорить о системе содержания непрерывного образования (в рассматри-ваемом здесь аспекте), когда по каждой профессиональной об-ласти смежных специальностей будет выстроена многоуровне-вая (многоступенчатая) серия преемственных образовательных программ.
Попытки выстроить сквозное через все ступени содержа- ние образования, как показывает первоначальный опыт, за-частую оказываются неудачными из-за невозможности четкого преемственного структурирования всего образовательного мате-риала, не разрушая конечных задач каждой из них (завер-шенность самоценность каждой ступени). Здесь, возможно, на-прашивается путь иной, проверенный во многих странах, – построение образовательных программ в виде достаточно крат-косрочных – 1, 2 или 3-х летних, но завершенных модулей, предлагаемых на выбор абитуриентам. И, соответственно, обу-чаемый, поступая в то или иное профессиональное образова-тельное учреждение, по результатам аттестации попадает на образовательную программу, доступную для него в данный момент. При этом более одаренные юноши и девушки могут достигать высших ступеней кратчайшим путем, минуя ряд модулей, другие – более длительным – последовательно пе-реходя от одного модуля к другому.
Для того чтобы обеспечить человеку маневренность движения «по горизонтали» в образовательном пространстве для сме-ны рода деятельности профессий, помимо решения многих организационных вопросов, снятия ведомственных барьеров, необходимо создание технологии «стыковок» образовательных программ разных профилей, ступеней, уровней между собой. Ведь все варианты сочетаний предусмотреть и нормативно за-крепить физически просто невозможно. Необходима именно технология и предоставление права каждому образовательно- му учреждению составлять и организовывать индивидуальные образовательные программы перепрофилирования и перепод-готовки.
Кроме того, образовательные программы должны еще об-ладать и реабилитационными возможностями – те, кто ос- тавил школу, гимназию, лицей, колледж или университет, должны иметь возможность вернуться туда, даже через не-сколько лет, восстановить забытое и закончить образователь- ную программу.
В перспективе может быть вообще поставлен вопрос о реализации идеи так называемого «открытого образования» (просьба не путать с открытым обучением – см. ниже): чему бы человек ни учился, в каких бы разных учебных заведениях ни посещал занятия по своему усмотрению, если он по окон-чании основного общего образования проучился 1,5 – 2 тысячи учебных часов занятий или сдал экстерном экзамены и зачеты на эквивалентную сумму часов, он имеет право получить дип-лом о начальном профессиональном образовании. Допустим, проучился он на базе полного среднего образования 2,5 – 3 тыс. учебных часов – получает диплом о среднем профессиональ- ном образовании; 5 – 6 тыс. учебных часов – диплом о высшем образовании. Такая система образования в каком то смысле как альтернативная традиционной с обязательным набором учебных курсов апробируется в США, ряде других стран. Прав-да, по отзывам специалистов, это нередко приводит к бесси-стемности получаемого образования. Но полностью исключать возможность такой системы построения образовательных программ вряд ли целесообразно.
В заключение изложения содержания принципа преемст-венности подчеркнем, что речь идет не только о преемствен-ности государственных стандартов, преемственности содержа-ния образовательных программ, но и многих других про- блем – правовых, организационных, финансовых и т.д.
Интересно отметить, что уже сегодня обнаружилась пробле-ма преемственности не только в содержании образовательных программ разных уровней, но и проблема преемственности форм и методов обучения. Так, например, некоторые колледжи заключили прямые договора с ВУЗами, создали преемственные учебные планы и программы таким образом, что значительная часть выпускников колледжа принимается в ВУЗ сразу на тре- тий, а то и на четвертый курс. И проблем с уровнем подготовки студентов в аспекте их знаний и умений на момент поступле- ния в ВУЗ не возникает. Но после первой же сессии многие из них отчисляются за неуспеваемость. Как выясняется, причина в том, что в школе, в колледже они учились в рамках класс- но-урочной системы с повседневным контролем. А студент ВУЗа, тем более на старших курсах, полностью предоставлен самому себе – только вовремя сдавай экзамены и зачеты. К решению проблемы преемственности форм и методов обуче- ния, всего учебно-воспитательного процесса мы еще не при-ступали.
Таким образом, выше мы рассмотрели пять принципов по-строения системы непрерывного образования, определяющих подсистему содержания образовательных программ. Следующие два принципа: интеграции образовательных структур и гиб-кости организационных форм образования будут относиться к подсистеме форм организации непрерывного образования. Основание классификации этих двух принципов – целост- ность подсистемы. Первый принцип будет относиться к ее составу, второй – к функциям.
Принцип интеграции образовательных структур
В наследство от командно-административной системы нам досталось строго однозначное соответствие – каждое учебное заведение могло осуществлять образовательную программу од-ного и только одного уровня, а профессиональные образова-тельные учреждения к тому же и только одного профиля спе-циальностей: машиностроительное ПТУ могло давать только начальное профессиональное образование («готовить рабо- чих») и только по профессиям машиностроения, медицинское училище – только среднее медицинское образование и т.д.
Но это однозначное соответствие: одно учебное заведение – одна образовательная программа в новых социально-экономи-ческих условиях не только не нужно, но и вредно во всех от-ношениях. И оно уже разрушается: появились многочислен- ные учебно-воспитательные комплексы «школа – детский сад», «школа – гимназия» и т.д.; многие общеобразовательные школы в старшем звене вводят профессиональную подготовку, учащихся, многие бывшие ПТУ – ныне профессиональные лицеи осуществляют образовательные программы и начально- го, и среднего профессионального образования, к тому же не-редко по 20–25 совершенно разнородным специальностям; многие бывшие техникумы, училища – ныне колледжи осу-ществляют образовательные программы и начального, и сред-него, и первой ступени высшего образования, и т.д. Таким образом, неизбежно происходит интеграция подсистем образо-вания и в отношении их организационных структур, превра- щая образовательные учреждения в многопрофильные, много-уровневые и многоступечатые.
С другой стороны, очевидно, будет происходить противоположный процесс – одна и та же образовательная программа может осуществляться в образовательных учреждениях раз- ных типов. Рассмотрим эти возможности на примерах новых для нас образовательных программ бакалавриата и магистра-туры. Большинство авторов, принимающих участие в обсуж-дении этих образовательных программы, которые должны под-нять престиж ВУЗов. На наш взгляд, это позиция сугубо ве-домственного подхода, позиция, закрытая для построения си-стемы непрерывного образования.
Рассмотрим возможные варианты получения степени бака-лавра, помимо непосредственного обучения в ВУЗе, в системе непрерывного образования:
– вариант первый: образовательная программа бакалав- риата осуществляется в колледже, имеющем для этого необ-ходимую учебно-материальную базу, преподавательские кадры (а в лицеях и колледжах сегодня появляется все боль- ше и больше кандидатов и докторов наук) и получившем соответствующую лицензию. В мировой практике это обыч- ное явление;
– вариант второй: выпускники лицея, техникума, коллед- жа поступают в вуз в специальные группы для получения сте- пени бакалавра в сокращенные сроки;
– вариант третий: выпускники лицеев, техникумов и колледжей, в частности, давно закончившие свои профессиональ-ные учебные заведения, получают степень бакалавра по соот-ветствующей образовательной программе в системе повы- шения квалификации, например, в институте повышения ква-лификации или на факультете повышения квалификации ВУЗа;
– вариант четвертый: студент ВУЗа, получивший неполное высшее образование, получает профессиональную подготовку бакалавра в колледже; и т.д.
Точно также подготовка магистров может осуществляться не только в ВУЗе, но и в системе последипломного образования. Последнее, в частности, – единственная возможность для по-лучения магистерской степени специалистами, окончившие ВУЗы раньше.
Как видим, вариантов реализации образовательных про-грамм относительно типов образовательных учреждений мо- жет быть много.
Рассмотрим теперь, какие же модели интегративных образовательных учреждений будут складываться в перспективе и фактически уже складываются.
Сегодня в мире отчетливо наблюдаются две тенденции. С одной стороны, происходит соединение старших ступеней об-щеобразовательной школы с профессиональным образованием в одном и том же учебном заведении. В этом смысле средняя школа, где возможна ее профессионализация за счет усиления трудовой подготовки учащихся, средние профессиональные училища (в прежнем понимании, когда студенты получают полное среднее образование и профессию) и средние специаль-ные учебные заведения – это один тип среднего учебного за-ведения. В перспективе здесь не исключена и содержательная, и организационная интеграция.
С другой стороны, во многих странах мира происхо- дит интеграция средних профессиональных (послешколь- ных) и высших учебных заведений. В этом случае в од- ном учебном заведении обучение строится по ступеням. Закончив ту или иную ступень, студент может либо прекра- тить обучение, получив тот или иной уровень квалифика- ции, поступить на работу, либо продолжить обучение на сле-дующей ступени.
То, что мы имеем сегодня в передовой практике российского образования, говорит о том, что успешно реализуют обе эти тенденции одновременно.
Рассмотрим теперь перспективы и складывающиеся тенден-ции интеграции образовательных структур.
Общеобразовательные учреждения. Общеобразовательные учреждения – школы, гимназии, лицеи и т.д. все больше расширяют в силу своих возможностей спектры услуг, пре-доставляемых молодежи и взрослому населению, а также предприятиям и организациям, все больше беря на себя фун- кции культурообразующих центров в своих микрорайонах, микрорегионах и все больше развиваясь тем самым в интегративные образовательные учреждения. В частности, в общеобразовательных учреждениях реализуются мно- гие их образовательных услуг, перечисленных в следую- щем подразделе об интегративных учреждениях базового профессионального образования (в виде 15 позиций это- го спектра).
Особо следует остановиться на интегративном обще-образовательном учреждении, получающем в настоящее вре- мя, пожалуй, наибольший потенциал – вечерней (сменной, открытой) общеобразовательной школе. Этот тип учебного за-ведения, изначально называвшейся вечерней школой для взрослых, потом школой рабочей и сельской молодежи, сегодня собирает преимущественно подростков. За последние годы воз-никли и утвердились: модель открытой школы, предложенная академиком РАО Г.Д. Глейзером, т.е. «реальное училище»; открытая средняя школа как центр образования (Ульяновск); школа – социальный приют (Самара); профессиональная под-готовка вечерников на базе ПТУ (Рязань) и т.д. Причем эти и другие модели реализованы уже не в эксперименте, а в массо- вых масштабах.
Для множества этих школ характерно использование ши-рокого веера организационных, дидактических и социальных инноваций. В той или иной мере каждая из них является ин-тегративным открытым многопрофильным разноуровневым об-разовательным учреждением общего и профессионального обра-зования с функцией социальной коррекции и поддержки уча-щихся разных возрастов. Парадоксально, что, собирая людей, чьи образовательные права нарушены самыми разными спосо-бами, она представляет им недоступные для других типов школ индивидуально-личностные возможности в сфере образователь-ной деятельности. В стенах этого типа школ ученик вместе с учителем и родителями выбирает и реализует удобный для себя способ обучения, получивший в последнее время название «индивидуальной образовательной траектории». Иначе гово- ря, для личности подбирается вариант образования, соответ-ствующий ее специфике по спектру дисциплин, содержанию, глубине и уровню его освоения, темпу учебной деятельности, формам обучения, вплоть до заочного дистантного обучения и экстерната.
Переходя в старшие классы, учащиеся в этих школах могут выбрать для себя обычные для «вечерки» три года обучения или пойти в ускоренные двухгодичные классы.
Кроме того, желающие и успевающие учащиеся ускоренно- го класса могут параллельно заниматься в группе экстернов и благодаря этому получить общее среднее образование не за три года, и не за два года – как в дневной или ускоренных классах, а за один учебный год,
Вместе с общим образованием свыше трех четвертей уча-щихся открытых школ получают профессиональную подготов- ку через занятия в межшкольном учебно-производственном комбинате, на курсах дополнительного образования при шко- ле. При этом обучение может быть очным (дневным, вечерним, сменным), очно-заочным, а также в форме экстерната – по любому предмету, на любом уровне.
Поскольку в обычной общеобразовательной школе началь-ная профессиональная подготовка школьников старшего звена (как правило в межшкольных учебно-производственных комбинатах) раньше осуществлялась за счет так называе- мых «базовых предприятий», то в настоящее время эти ка- налы профессиональной подготовки в прежних режимах ор-ганизации, к сожалению, рушатся – предприятия в них не заинтересованы.
Также рушатся оказавшиеся ненужными отраслевым ми-нистерствам и ведомствам отраслевые учебно-курсовые комби-наты, технические школы, институты технического обучения рабочих и другие учебно-производственные структуры, осуще-ствлявшие раньше, в частности, начальную профессиональную подготовку выпускников общеобразовательных школ со сро-ками обучения от одного до шести месяцев.
Хотя начальная профессиональная подготовка – это не полноценное профессиональное образование, но вовсе иск-лючать ее нельзя. Более того, в новых социально-экономи-ческих условиях эту сферу следует развивать. Во-первых, для части школьников это хоть какая-то возможность пол- учить квалификацию, а, например, профессиональное обу- чение в сельской школе всегда составляло существенную кон-куренцию бывшим сельским профтехучилищам и сельско-хозяйственным техникумам. Поэтому заботы о профессиональном обучении в школе, естественно, там, где для этого есть условия, должно было бы, очевидно, взять на себя го-сударство.
Более того, в условиях рыночной экономики наличие ка- кой-либо профессиональной квалификации у выпускника среднего учебного заведения ставится весьма существенным критерием для молодежи. И если раньше по окончании 9 класса, как уже говорилось, лучше учащиеся оставались в средней школе, а более слабые по успеваемости выпускники шли в ПТУ и техникумы, то теперь водораздел стремительно начинает меняться: выпускник учреждения начального и среднего профессионального образования имеет, в большинстве своем имеет и общее среднее образование, и професси- ональную квалификацию, и, тем самым, он социально за- щищен на рынке труда, а выпускник средней школы этого не имеет. Поэтому начинается возрождение школ с произ-водственным обучением, но на качественно иной основе. На-пример, в г. Троицке Московской области, в Белгородской области.
Учреждения базового профессионального образования. В конце восьмидесятых годов, когда в стране появились кол- леджи, технические лицеи и высшие профессиональные учи-лища, они вначале рассматривались общественностью, да и значительной частью специалистов в области образования лишь как модное течение, как стремление «поменять выве- ску» ставшим непрестижным профтехучилищам и технику- мам. Однако в скором времени эти новые профессиональные образовательные учреждения стали приобретать принципи- ально новые черты, несвойственные ранее ни ПТУ, ни тех-никумам – многопрофильность, многоуровневость и мно- гофункциональность.
В частности, многие колледжи, а также технические ли- цеи, высшие профессиональные училища, региональные учебные центры значительно расширили спектр подготав-ливаемых специальностей в соответствии с требованиями рынка труда своих регионов – в первую очередь по таким профессиям малого бизнеса, как фермеры, бухгалтеры, опе-раторы ПЭВМ, секретари-референты, правоведы, автомеха- ники, владельцы малых предприятий ( ресторанов, магази- нов, мастерских и т.п.), а также воспитатели-гувернеры, учителя технического и обслуживающего труда для общеоб-разовательных школ и т.д.
Многопрофильность имеет свои и положительные, и отри- цательные стороны. С одной стороны, профессиональные учеб-ные заведения за счет широкого спектра специальностей дают студентам возможность широкого выбора и положительно вли-яют на дальнейшее трудоустройство выпускников, обеспечи-вают свои регионы кадрами нужных специальностей. С другой стороны, если раньше учебно-материальная база создавалась многие годы, а учебные заведения профилировались чаще всего на 3–5 специальностях, то теперь, на тех же учебных площадях многие профессиональные образовательные учреждения осу-ществляют подготовку по 15–20, а подчас и по 25 специаль-ностям, не имея для многих из них нужной учебно-матери- альной базы и, соответственно, в ущерб качеству подготовки специалистов. Хотя надо сказать, что многопрофильность ха- рактерна колледжам многих стран мира, и их учебно-матери-альная база куда скромнее базы наших профессиональных учебных заведений.
Многие наши профессиональные учебные заведения – ли-цеи, колледжи – стали осуществлять одновременно (в разных вариантах сочетания) и трудовое обучение школьников, и на-чальную профессиональную подготовку молодежи (режим учебно-производственного или учебно-курсового комбината), и начальное профессиональное образование (режим ПТУ), и среднее профессиональное образование (режим техникума), и подготовку, к примеру, младших инженеров (промежуточное звено между техникумом и вузом). А кроме того, ряд коллед- жей получил лицензии на право осуществления программ не-полного высшего профессионального образования (которые, к сожалению, у них тут же отобрали). Некоторые колледжи, технические лицеи и профессиональные учебные центры ввели у себя общеобразовательные отделения и стали тем самым вы-полнять функцию средней общеобразовательной школы. А подчас и детского сада. Они также стали активно включаться в профессиональную переподготовку взрослого населения по заявкам предприятий, служб занятости и т.д.
Тем самым многие наши отечественные профессиональные учебные заведения, независимо от того, из каких «штанишек» они выросли – из ПТУ, техникума, учебно-производственного или учебно-курсового комбината, стали приобретать черты, свойственные, пожалуй, наиболее распространенному в мире (Англия, США, Япония и многие другие страны) типу профес-сионального образовательного учреждения – колледжа. Прав- да надо сказать, что российские профессиональные учебные заведения в ряде случаев уже вышли за эти рамки, создавая, в частности, в своем составе и общеобразовательные школы с I по ХI класс, и детские сады, и даже производственные струк-туры для выпускников.
Учитывая тенденции «университетизации» высшей шко- лы – превращение многих ВУЗов в технические, педагогиче- ские, медицинские и другие университеты – можно предпо-лагать, что в перспективе в России сложатся два основных вида интегративных профессиональных образовательных учреждений – по типу колледжей и университетов. Хотя называется такого рода интегративные образовательные уч-реждения могут по-разному, к этому мы еще вернемся впос-ледствии.
Здесь автор предвидит сразу два направления возражений со стороны многих работников образования. Во-первых, как работники профессионально-технического, так и работники среднего специального образования, являясь «патриотами» (в хорошем смысле) своих образовательных подсистем, будут го-ворить о том, что у каждой из них есть своя специфика, своя сфера деятельности, свои традиции и т.д. Но давайте зададимся вопросом – а чем принципиально различаются учебные заве-дения профессионально-технического и среднего специального образования в условиях отсутствия классовой и ведомственно-отраслевой разобщенности? Естественно, они пока различают- ся уровнями образовательных программ. Но эти различия се-годня стремительно «размываются»: бывшие ПТУ – профес-сиональные лицеи – получают лицензии на осуществление образовательных программ среднего профессионального обра-зования, а техникумы, колледжи начали в числе других но-вовведений и профессиональную подготовку молодежи на уровне профтехучилищ. Конечно, техникумы, колледжи в данном случае пока находятся в несколько лучшем положе- нии – «спуститься на ступеньку» легче, чем «подняться». И пока профессиональные лицеи осваивают программы среднего профессионального образования, колледжи уже приступили к освоению программ неполного высшего образования. Но эти различия, думается, временные. Других же принципиаль- ных различий просто нет.
В то же время, думается, здесь нелишним будет предуп- редить Читателя, что построение таких интегративных про-фессиональных учебных заведений – колледжей в общеми- ровом значении этого понятия – сегодня лишь общая тен- денция, что это относительно длительная перспектива. Про-фессиональные учебные заведения – профтехучилища и техникумы – постепенно должны вырастать до уровня кол-леджей сами. Любые попытки «ускорить» этот процесс во- левым порядком, административными путями – к чему при-зывают некоторые «горячие головы» – может привести к большим потерям.
В любом случае нынешние колледжи, профессиональные лицеи, высшие профессиональные училища и многие другие новые профессиональные образовательные учреждения, име-ющие зачастую «нестандартные» наименования (например, Дмитровский государственный муниципальный учебный центр, учебный комплекс «Ижора» и т.д.) превращаются в многофункциональные многопрофильные и многоуровневые региональные (в малых городах, поселках и сельской местно- сти) или регионально-отраслевые (в крупных городах) профес-сиональные образовательные центры. Причем, в малых горо- дах и поселках этот процесс происходит быстрее, поскольку в них зачастую есть либо одно ПТУ, либо один техникум, и они по необходимости вынуждены расширять профили своей деятельности и уровни образовательных программ. В то же время в крупных индустриальных и научных центрах про-фессиональные учебные заведения еще могут в какой-то мере сохранять свою отраслевую специализацию, развиваясь как регионально-отраслевые профессиональные образователь- ные структуры.
Попробуем теперь, исходя из складывающегося практиче-ского опыта, обрисовать весь спектр образовательных услуг, которые сейчас уже могут оказывать и оказывают учреждения начального и среднего профессионального образования (прото-типы колледжей). Это:
1. Общеобразовательная подготовка школьников средних и старших классов. Колледжи и профессиональные лицеи, рас-полагая свободными площадями и квалифицированными пре-подавателями, берут на себя функции общеобразовательной школы. Во-первых, в случаях, когда в районе не хватает обыч-ных школ для обучения всех желающих, во-вторых, с целью сопряжения, обеспечения преемственности общеобразователь-ной и профессиональной подготовки школьников – будущих студентов. В-третьих, в ряде профессиональных лицеев появи-лись так называемые «реабилитационные центры», в которых осуществляется профилированная общеобразовательная под-готовка школьников 6–9 классов, отчисленных из общеобра-зовательных школ.
2. Трудовое обучение и начальная профессиональная подготовка школьников на учебно-материальной базе профессио-нальных учебных заведений.
3. Многоступенчатое начальное и среднее профессиональное
(профессионально-техническое и среднее специальное) образование молодежи на уровне ПТУ или техникума со сроками обучения от 1 до 4 лет и разными уровнями квалификации в очной, вечерней и заочной формах. Причем в последнее время появились варианты, когда студенты учатся одновременно по двум разнородным профессиям. По одной – в обычном, тра-диционном варианте – бесплатно, по второй – в вечернее время – за плату. Эти вторые профессии, в основном, что называется «для дома, для семьи». Юноши учатся, к примеру, на водителя, девушки – на повара, парикмахера и т.п.
4. Осуществление программ высшего образования в основ-ном на уровне неполного высшего профессионального и (или) бакалавриата непосредственно в колледже (при наличии в нем научно-педагогических кадров – кандидатов и докторов наук и, соответственно, кафедр как организационной структуры). Другой вариант, который может рассматриваться как проме-жуточный, подготовительный – установление договорных от-ношений с соответствующими ВУЗами о совместной подготов- ке специалистов с высшим образованием из числа наиболее успевающих студентов колледжа, лицея по сокращенным сро- кам и специальным учебным планам. Учитывая предстоящее резкое увеличение у молодежи спроса на высшее образование, а также то обстоятельство, что в ближайшее время вряд ли можно ожидать создания значительного количества новых го-сударственных вузов, это направление деятельности лицеев и колледжей является, очевидно, чрезвычайно перспектив- ным – во многих странах мира существует как бы два высших образования – получаемое в университетах – более престиж- ное, полного и получаемого в колледжах – менее престижное.
5. Организация для студентов, а также для школьников и другой молодежи подготовительных курсов для поступления в ВУЗы. Ряд колледжей и лицеев открыли такие курсы, и они пользуются большой популярностью. Кроме того, многие ли- цеи и колледжи открыли подготовительные отделения и для своих абитуриентов из числа школьников 9-х и 11-х классов со сроками обучения 2–3 месяца, что позволяет «подтянуть» знания абитуриентов по общеобразовательным предметам и, тем самым, частично решить проблему «некачественного» кон-тингента.
6. Консультационные курсы и индивидуальные консульта-ции для различных возрастных категорий населения с целью выбора профессии – не только молодежи, но инвалидам, де-мобилизованным военнослужащим, лицам, вернувшимся из мест заключения и т.д. Крайне необходимы такие занятия и пенсионерам, особенно «молодым», с целью оказания им кон-сультационной помощи по социальной, экономической само-защите в условиях рыночных отношений.
Большие перспективы имеют курсы психологической под-держки и реабилитации безработных и высвобождаемого на- селения – ведь, пожалуй, основная проблема для человека, потерявшего работу, заключается не только в переквалифика-ции, но и в преодолении психологического барьера, устояв-шейся для большинства наших людей привычки работать на одном месте. Такие курсы должны помочь человеку осознать свои возможности, проявить активность, найти, раскрыть себя в рыночных отношениях. Так, например, во многих странах обучение безработных начинается с двухнедельных курсов психологической реабилитации.
В полной мере этот аспект образовательной деятельности учебных заведений может быть успешно распространен и на «работающих безработных» – на многих предприятиях, в том числе конверсионных, тысячи людей работают неполную не-делю, а то и вовсе не работают, а только числятся при работе, получая нищенскую зарплату или не получая ее вовсе в бес-полезном ожидании неизвестно чего. А администрация пред-приятий и органы государственной власти боятся освободится от этих «работающих безработных» из-за опасности социаль-ного взрыва. И все это происходит именно по причине психо-логических барьеров, в преодолении которых система образо-вания может сыграть важную роль, решая тем самым за счет образовательной деятельности огромную социально-экономи-ческую проблему общенационального масштаба.
7. Организация курсов последипломного повышения ква-лификации специалистов. Здесь лежит очень большое поле де-ятельности для учебных заведений – от длительных регуляр- ных курсов повышения квалификации во всех аспектах до краткосрочных – одно-двухдневных курсов по отдельным вопросам, предметам (курсы по обучению пользованию ПЭВМ, по изучению изменений в правилах дорожного движения для водителей и т.п.) Многие зарубежные колледжи предлагают очень широкий спектр такого рода курсов, доходящий бук-вально до 2–3 тыс. наименований, и они пользуются большим спросом у предприятий и населения.
8. Переподготовка взрослого населения по заявкам служб занятости, по договорам с предприятиями и по прямым договорам с гражданами.
9. Организация курсов по возрождению и развитию тради- ционных народных промыслов и ремесел – важная функция учебных заведений по сохранению национальной культуры. Во многих профтехучилищах, техникумах, лицеях и коллед- жах, в частности в Подмосковье, созданы курсы печников, гончарного, скорняжного, бондарного дела, резьбы по дереву, плетению из лозы, изготовления валенок, лаптей, кружево-плетения, бисеронизания и т.д. Желающих попасть на такие курсы много. Основная трудность заключается в том, что не-легко найти оставшихся еще в живых носителей народных ремесел.
10. Внепрофильное обучение граждан «ремеслам» для быта, для занятий на досуге – различного рода курсы «садоводов», «кройки и шитья», «кулинарии», по обучению ремонту квар-тиры, постройке дачи или обслуживанию и ремонту личных автомобилей, парикмахерского, ювелирного дела, косметики, массажа, ухода за ребенком, ведения семейного бюджета и т.п.
11. Предоставление учебными заведениями для предприя- тий и граждан в свободное время своих спортивных сооруже- ний и помещений культурного назначения: для работы раз-личного рода кружков, секций: фотографии, рисования, игры на музыкальных инструментах и т.п. Это важная культуро-образующая функция образовательных учреждений в рамках так называемого «свободного образования». Она особенно ак-туальная сегодня, когда сеть клубов и домов культуры проф-союзов оказалась практически разрушенной.
12. Обучение инвалидов как функция их социальной защи- ты. Если раньше миллионы инвалидов безвыходно сидели до- ма, а общество старалось их не замечать, то сегодня в условиях гуманизации общества необходимо сделать все возможное, что-бы инвалиды могли себя чувствовать полноценными людьми, в том числе получить посильную для себя профессию. Напри-мер, что особенно перспективно, надомная работа на ПЭВМ. Но профессиональное обучение инвалидов стоит много дороже, чем обычных людей – необходимо создание специальных ме-тодик, специальных средств обучения и т.д. И такие средства на обучение инвалидов начинают выделять из своих бюджетов государственные ведомства социальной защиты на федераль- ном, областном (республиканском, краевом) и муниципальном уровнях, а также различные фонды.
13. Реализация программ «образование для третьего возра- ста», в частности, создание народных школ, о которых говорилось выше.
14. Подготовка граждан, желающих выехать на работу за рубеж. В первую очередь – изучение иностранного языка со сдачей экзаменов по международным стандартам, обучение пользованию ПЭВМ, правилам оформления документации и т.п. Другой вариант – подготовка кадров для совместных предприятий, действующих на территории России; стажиров- ка выпускников за рубежом сроком до года, обучение в кол-ледже или лицее по зарубежным стандартам и т.д.
15. Обучение иностранцев по российским образовательным программам, в т.ч. специально организованных курсах рус- ского языка (например, для китайских граждан), обучение мигрантов и беженцев из республик бывшего СССР.
Как видим, перечень уже сложившихся в передовой прак-тике образовательных программ, осуществляемых учебными заведениями сегодня весьма широк. Их реализация позволяет стать образовательным учреждениям более самостоятельными, обрести финансовую устойчивость, поскольку средства получа-ются из многочисленных источников; сохранить педагогиче- ские коллективы, так как для каждого квалифицированного педагога можно в этом спектре найти свое поле деятельности; поддержать, а подчас и развивать свою учебно-материальную базу.
Развитие интегративных образовательных учреждений – учебно-воспитательных комплексов, лицеев, колледжей, цен- тров непрерывного образования и т.д. вызывает необходимость их внутренних структурных изменений, превращения их по сути дела в интегрированные образовательные комбинаты с совершенно иной структурой организации. В них стремитель- но развиваются подразделения, которые пока из осторожности следует назвать прототипами факультетов и кафедр, появля-ются должности заместителей директоров по научной (науч- но-методической) работе, целые научные лаборатории, появ-ляются самостоятельные службы образовательной инфраст-уктуры (см. ниже) и т.д. То есть бывшие ПТУ и ССУЗы, а ныне так называемые учреждения начального и среднего про-фессионального образования вырастают в принципиально но-вый тип интегративных образовательных учреждений, кото-рые условно, в обобщенном виде, как уже говорилось, можно назвать региональными колледжами. Но именоваться они могут по-разному.
Уже сегодня мы сталкиваемся с тем противоречием, что профессиональные образовательные учреждения, так же как и учреждения общего образования все труднее становится от-носить к тем или иным конкретным традиционно сложившим- ся типам – появляются все новые и новые названия – гим- назии, прогимназии, общеобразовательные лицеи, реальные училища, профессиональные лицеи, колледжи, учебные цен- тры, центры непрерывного образования и т.д. А все образова-тельные учреждения, как бы они ни назывались, требуют оп-ределенной нормативно-правовой базы.
В этой ситуации органы управления образованием на всех уровнях – от федерального до муниципального идут двумя традиционными путями: либо ограничить, запретить создание образовательных учреждений с новыми названиями, либо, в лучшем случае, «подогнать» их под действующие, в том числе традиционно сложившиеся образовательные структуры. Но для России с ее многообразием регионов, этносов и т.д. это вряд ли станет возможным.
Напрашивается путь иной - разработать нормативно-пра- вовую базу для образовательных программ. Набор образова-тельных программ, требующих государственного регулирова-ния, в том числе стандартизации нормативов и источников финансирования и т.п., будет, очевидно, весьма ограниченным. А в каких сочетаниях они будут реализовываться в каждом конкретном образовательном учреждении и как последнее будет называться – наверное, станет не принципиальным. Важно будет лишь то, чтобы образовательное учреждение по-лучило бы соответствующие лицензии на осуществление кон-кретных образовательных программ и прошло бы соответст-вующую аккредитацию.
В этом случае и в документах, выдаваемых выпускникам образовательных учреждений – аттестатах, дипломах и т.д. следует указывать не тип образовательного учрежде- ния, которое они закончили как это фактически делается до сих пор сейчас – аттестат школы, диплом техникума и т.д. –уровень, ступень образовательной программы, которую они завершили, независимо от того, как называлось образователь- ное учреждение, где они учились.
С интегративными инновационными образовательными уч-реждениями сегодня возникает множество правовых проблем. Вплоть, до того, что вмешиваются органы прокуратуры – не может быть в одном учреждении детского сада и школы одновременно – это не предусмотрено законодательством. Не мо-жет быть, к примеру, государственного муниципального учеб-ного центра – не предусмотрено законодательством – за- крыть! И так далее.
Но если законодательством не предусмотрено, а также ин- новационные образовательные учреждения существуют уже 10–11 лет и доказали свою эффективность, ничем себя не опо-рочили и продолжают развиваться – значит пора менять законодательство, нормативно-правовую базу.
Пока что усилия разрознены. Для изменения нормативно-правовой базы, для того, чтобы противостоять чиновному дав-лению инновационные образовательные школы – сами по себе доказывают свою правоту, частные школы – сами по себе, открытые школы – отдельно, профессиональные коллед- жи всячески сторонятся профессиональных лицеев как своих конкурентов и т.п. А надо объединять усилия, совместно фор-мировать общественное мнение, совместно переходить из обо-ронительной в наступательную позицию.
Ведь несмотря на то, что инновационные образовательные учреждения относятся к разным образовательным сферам, раз-ным формам собственности и т.д. они вместе делают общее дело – строят новую систему народного образования России.
Высшие учебные заведения. В отличие от учебных заведе-ний общего образования, начального и среднего профессио-нального образования высшие учебные заведения, очевидно, в меньшей степени подвергнуться структурным изменениям. Их развитие пойдет, очевидно, в основном, в направлениях дальнейшего развития академических свобод, фундаментали-зации, «университетизации» высшего образования, введения многоступенчатных образовательных программ, расширения в перспективе аспирантуры и докторантуры, расширения про- филя подготавливаемых специальностей, расширения подго- товки студентов по вторым, дополнительным специальностям, а также расширения объемов подготовки по образовательным программам второго высшего образования в сокращенные сро-ки для взрослого населения.
В высших учебных заведениях происходит также расши-рение платных образовательных услуг населению за счет под-готовительных курсов, курсов иностранного языка и т.д.
Многие ВУЗы создают учебные комплексы «школа – ли- цей – колледж – вуз», как например, это делает Волгоград- ский педагогический университет, или просто устанавливают прямые связи с общеобразовательными и профессиональными образовательными учреждениями своих регионов в целях вы-страивания преемственных образовательных программ и улучшения качественного состава своих абитуриентов.
Большие перспективы имеет также дальнейшая интегра- ция вузовской науки с производством за счет создания науч- но-технологических парков и технополисов, о чем мы говорили выше. Но, в целом, думается, структура современного ВУЗа, признанная во всем мире и веками устоявшаяся, будет в основе своей сохраняться и в новых социально-экономических усло-виях.
Учреждения последипломного образования. В перспективе эта сфера должна стать, очевидно, наиболее обширной обла- стью в системе непрерывного образования. Но на сегодняшний день как раз здесь сложилась наиболее парадоксальная ситу- ация.
В бюджетной сфере, в частности, в системе образования, здравоохранения учреждения последипломного образова- ния – институты и факультеты повышения квалификации, институты усовершенствования учителей и т.п. – сохрани- лись как государственные бюджетные учреждения. И это пра-вильно, поскольку специалисты в таких социально ответствен-ных отраслях как образование и здравоохранение должны по-стоянно повышать свою квалификацию, иначе развитие этих сфер вообще невозможно, а платить за обучение своего персо-нала бюджетные учреждения – школы, гимназии, професси-ональные училища и т.д. – не могут. Другое дело, что работ-никам государственных, муниципальных образовательных учреждений могла бы быть предоставлена свобода выбора уч-реждений последипломного образования, чтобы, к примеру, учитель мог бы пойти на курсы повышения квалификации не только в институт усовершенствования учителей своей обла- сти, но и поехать в ИУУ другой области, пойти на курсы, организуемые негосударственными учреждениями, пойти в ВУЗ и прослушать там интересующие его какие-либо учебные курсы и т.д. – за счет внедрения той же «ваучерной модели» финансирования последипломного образования. Это породило бы здоровую конкуренцию учреждений последипломного об-разования и вынуждало бы их повышать качество предоставляемых образовательных услуг.
В других, небюджетных отраслях народного хозяйства, учреждения последипломного образования бюджетного финан-сирования разом лишились. В принципе, очевидно, это пра-вильно, т.к. промышленные предприятия, строительные орга-низации и т.д., работающие на самоокупаемости, должны сами оплачивать обучение своих специалистов. Но этим учрежде- ниям необходим был определенный переходный период, необ-ходимо было время для освоения нового стиля жизни и Дея-тельности. В результате, хотя некоторые учреждения после-дипломного образования выжили и успешно работают в новых условиях, значительную часть сети отраслевых институтов по-вышения квалификации, учебно-курсовых комбинатов, про-изводственно-технических курсов и т.п. мы потеряли. Их предстоит возрождать, но, очевидно, уже на качественно иной основе.
Раньше вся сеть последипломного образования персонала предприятий была приспособлена для обучения рабочих и спе-циалистов в основном индустриальных гигантов, т.е. предпри- ятий, которые могли создавать у себя учебно-курсовые комби-наты или курсы, имея для этого достаточную численность ра-бочих и специалистов одной профессии. Существовали отрас-левые институты, отраслевые центры повышения квалификации при министерствах, но они опять же были рас-считаны на массовые профессии.
На тех же крупных предприятиях курсы повышения ква-лификации специалистов относительно малочисленных про-фессий уже не организовывались. Например, рабочие газового хозяйства были (и есть) практически на каждом заводе, но всего по нескольку человек, и заниматься их обучением неко- му. Что же касается средних и малых предприятий, фирм и т.п., то сегодня у них практически нет возможности органи-зованно повышать квалификацию своего персонала. А ведь, как уже говорилось, в условиях рыночной экономики так на-зываемый «малый бизнес» будет иметь преимущественное раз-витие.
Исходя из этого, можно предполагать, что в небюджетной сфере должна быть создана независимая ни от отраслевых ми-нистерств, ни от конкретных предприятий сеть учреждений последипломного образования.
Сегодня речь идет о том, кто займет этот огромный почти пустующую нишу последипломного образования на рынке образовательных услуг? Сюда же входит профессиональная пе-реподготовка безработного населения. Сюда же входит и не-формальное образование и самообразование взрослых.
Здесь возможны два варианта, которые могут развиваться параллельно. Во-первых, образовательные программы после-дипломного образования могут реализовываться в учреждени- ях профессионального образования – профессиональных учи-лищах, колледжах, университетах и т.д. за счет создания в них специализированных факультетов, отделений, курсов и т.п. Правда, в этом варианте возможен существенный недо-статок, который проявлялся и раньше на факультетах повы-шения квалификации ВУЗов. Заключается он в том, что к преподаванию на курсах повышения квалификации (к пере-подготовке на новые специальности это не относится) привле-кается профессорско-преподавательский состав, работающий обычно по программам базового образования и который по инерции начинает читать слушателям тот же учебный мате- риал, что и студентам, вызывая тем самым недовольство слу-шателей. Тот же недостаток проявлялся и в профтехучилищах, организовывавших курсы повышения квалификации для ра-бочих предприятий. В этом отношении специализированные учреждения последипломного образования все же выгодно от-личаются в лучшую сторону в силу того обстоятельства, что их преподавательский состав целиком ориентирован на специ-фику последипломного образования.
Второй вариант – это сохранение, создание новых и дальнейшее развитие специализированных учреждений последип-ломного образования – как государственных, причем нахо-дящихся в структуре различных государственных ведомств – образовательных, служб занятости населения, так называемые учебные центры служб занятости – республиканские, област- ные, районные и т.д.), служб социальной защиты и т.д., так и негосударственных.
В любом случае учреждения последипломного образования будут иметь, очевидно, интегративный характер, осуществляя большое многообразие образовательных программ хотя бы для того, чтобы обеспечить свою устойчивость в новых социально-экономических условиях, а также относительную стабильность своих кадров, создавая им возможность получения более или менее сносной заработной платы.
Внутрифирменное обучение персонала. Это огромная обра-зовательная сфера, которая раньше называлась «подготовка и повышение квалификации кадров непосредственно на произ-водстве», а теперь она именуется внутрифирменным обучением персонала и которой сегодня ни одно федеральные ведомства, ни тем более региональные ведомства, к сожалению, не зани-маются. О размерах этой образовательной сферы говорит тот факт, что в бывшем СССР она ежегодно охватывала около 16 млн человек.
Пока крупные предприятия простаивали, а рыночные структуры только складывались вопрос об обучении персонала предприятий и организаций практически не стоял. Но сейчас эту образовательную сферу предстоит возрождать. В частности, возникает вопрос – кто должен ее финансировать? Раньше подготовку и повышении квалификации кадров на производ- стве оплачивали сами предприятия, относя эти расходы на себестоимость продукции. Сейчас предприятия начинают ис-пытывать потребность в кадрах, но пока не готовы оплачивать их обучение.
В то же время возникает вопрос – если выпускник обще- образовательной школы не имел по каким либо причинам воз-можности продолжить обучение за государственный счет, до-пустим, в профессиональном училище, а вынужден был пойти работать – кто должен оплачивать его начальную професси-ональную подготовку (обучение для разных профессий от 2-х недель до 6-ти месяцев)?
Производственное ученичество на предприятиях, в учебно-курсовых комбинатах и т.д. тоже, очевидно, должно стать забо-той государства – в том числе, либо оплачиваться государством (ведь предприятия платит налоги, в состав которых входят и средства на образование), либо возмещать предприятиям расхо-ды на обучение персонала в виде налоговых льгот. Последний вариант может быть очень мощным механизмом стимулирова-ния не только начальной профессиональной подготовки, но и вообще развития образования работающей молодежи и взрослого населения. Так например, в США предприятиям, фирмам ус-тановлены такие налоговые льготы за обучение персонала, что на эти цели они тратят средств в два раза больше, чем весь бюджет народного образования этой страны!
Ведь для построения этой подсистемы непрерывного обра-зования в России необходимо, в том числе, чтобы каждое пред-приятие, организация, учреждение, нанимающее людей на ра-боту, выступало бы и в роли педагога. Именно здесь лежит связка интеграции образования и производства.
Инфраструктура интегративных образовательных учреж-дений. Обычно инфраструктурой называют вспомогательные службы, обслуживающие ту или иную отрасль. В былые годы в качестве инфрастукртуры образовательных учреждений выступала, пожалуй, единственная служба – методическая.
С развитием рыночной экономики, расширением самосто-ятельности образовательных учреждений, развитием их как интегративных, многоуровневых, многопрофильных и много-функциональных, началом острой конкурентной борьбы меж- ду ними на рынках образовательных услуг задачи развития образовательной инфраструктуры становятся все острей для каждой школы, гимназии, училища, лицея, колледжа, инс- титута и университета.
Помимо методической службы в инфраструктуру должны будут, очевидно, войти :
– служба маркетинга, занимающаяся изучением и анали- зом рынка труда и рынка образовательных услуг в регионе, где расположено и работает образовательное учреждение, раз-работкой прогнозов развития рынка образовательных услуг, изучением спроса на них, реакции потребителей (молодежи, взрослого населения, экономических и социальных структур) на появление новых видов образовательных услуг и возмож-ностей их реализации; анализом тенденций рынка, мнений и требований потребителей и т.д. Сегодня функции маркетинго- вой службы, как правило, берут на себя руководители образо-вательных учреждений. Но это явление временное. С услож-нением рынков образования маркетинг скорее всего придется выделять в самостоятельную структуру, что уже и происходит во многих учебных заведениях;
– финансовая служба. Здесь вовсе не имеется ввиду бух- галтерия – ведь бухгалтеры при всей их исключительной до-бросовестности всегда играли лишь пассивную роль. В условии-ях же рынка финансовый директор и его служба становятся активнейшим звеном, от эффективности работы которого за-висит благополучие, процветание образовательного учрежде- ния или, наоборот, увядание. При многоканальном финанси-ровании образовательного учреждения деньги приходится на-ходить и собирать из самых разных источников, сложным об-разом перераспределять и экономно тратить. Важность этих двух ведущих служб – маркетинга и финансов – убедительно подтверждает такой факт: в большинстве западных фирм, в том числе в образовательных учреждениях, зарплата руково-дителям этих служб устанавливается выше, чем админи- страции;
– служба качества. Иначе ее называют «внутренний мар- кетинг», который систематически отслеживает, как правило, посредством анкетирования, насколько обучаемые (учащиеся, студенты, курсанты, слушатели и т.д.) удовлетворены процесс-сом обучения в образовательном учреждении, условиями уче- бы, быта. Не покинут ли они из учебного заведения по тем или иным причинам, вернутся ли они в него в следующий раз, в другую образовательную программу, порекомендуют ли его своим друзьям и знакомым, младшим братьям и сестрам;
– правовая служба. С развитием многообразия экономиче-ских и социальных структур в демократическом обществе, многоукладности хозяйства правовые отношения образова-тельного учреждения с государством, с юридическими и физи-ческими лицами будут все больше усложняться, что потребует создания самостоятельного участка правовой службы практи-чески в каждом образовательном учреждении;
– социально-педагогическая служба. Основные функции этой службы – организация внеучебной воспитательной рабо- ты с учащимися, студентами, обеспечение взаимодействия с родителями и общественностью, выявление интересов и по-требностей обучаемых, трудностей и проблем, причин конф-ликтных ситуаций с целью оказания действенной помощи пе-дагогам, учащимся и студентам, работа по социальной защите молодежи, оказание помощи в трудоустройстве выпускников, патронат учащихся и студентов из малообеспеченных семей, сирот и т.д.;
– психологическая служба – диагностика причин и типов девиантного и дезадаптивного поведения, индивидуальная коррекционная работа с обучаемыми и т.д.;
– компьютерная служба – централизованная компьюте-ризация учебного процесса. Техническое обслуживание, авто-матизация планирования организации учебного процесса, под-ключение к внешним телекоммуникационным сетям и т.д.;
– полиграфическая служба. С развитием компьютерной и множительной техники все больше расширяются возможности обеспечения учащихся, студентов, слушателей полноценными дидактическими материалами: конспектами лекций, методи-ческими указаниями, задачниками, лабораторными практи-кумами и т.п., что порождает необходимость создания и раз-вития этой службы даже в относительно небольших учебных заведениях.
К нарождающейся инфраструктуре образовательных уч-реждений, коме рассмотренных выше, можно отнести и та- кие, как: служба по связям с общественностью (так называемая «паблик рилейшнз»), служба аттестации и др.
Иной становится и методическая служба образовательных учреждений. Если раньше последние получали из «Центра» готовые учебные планы и программы, дидактические матери-алы, учебную литературу и т.д., и можно было ворчать – какое плохое методическое обеспечение делают в «Центре», то теперь образовательные учреждения методическое обеспечение своих образовательных программ осуществляют (точнее, должны осуществлять) сами, имея лишь федеральные и региональные образовательные стандарты и иногда типовую учебную доку-ментацию. А наличие многоуровневых, многопрофильных и многофункциональных образовательных программ требует усиления методической службы, которая уже сегодня во мно- гих учебных заведениях выделена в самостоятельные подраз- деления – лаборатории, отделы и т.п.
В то же время упования многих руководителей учебных заведений, особенно бывших профтехучилищ и техникумов, на развитие их производственной деятельности как средства выживания учебных заведений, развитии так называемого «обучения на выпуске сложной продукции» в подавляющем большинстве случаев не оправдались и не могли оправдать- ся – в условиях быстро появившегося на отечественных рынках изобилия товаров конкурировать учебным заведе- ниям за счет ученического труда со «взрослыми» произво-дителями ни по себестоимости, ни по качеству продукции не под силу. Да и не дело это образовательных учреждений – у них другие – образовательные, а не производственные задачи.
Парадокс заключается в том, что бюджет, естественно, перечисленные службы образовательной инфраструктуры фи-нансировать не будет (за исключением, может быть, методи-ческой, психологической и службы аттестации), а без них об-разовательное учреждение в рыночных условиях просто не вы-живет. Тогда содержать эти службы надо будет из средств внебюджетных источников финансирования. Возможно, и за счет создания региональных объединений, ассоциаций образо-вательных учреждений или специальных консалтинговых (консультативных и аудиторских) фирм, которые на принци- пах самоокупаемости будут обслуживать образовательные структуры в регионах. Возможен и другой вариант – интег- рации учебных заведений. В силу исторических причин и, особенно, географических причин – огромных расстояний на- ши отечественные образовательные учреждения по сравнению с зарубежными аналогами относительно невелики по числу учащихся и студентов (кроме вузов в крупных городах). Так, численность учащихся школ – как правило, до 1000 человек, не говоря уже о сельской малокомплектной школе, средняя численность студентов ПТУ составляет 400–600 человек, тех-никума – 800–1000. А в рыночных условиях легче будет выживать крупным образовательным структурам. Поэтому от-дельные учебные заведения, возможно, начнут добровольно интегрироваться в более крупные структуры, как это произош- ло, к примеру, в г. Георгиевске Ставропольского края, где пять учреждений начального и среднего профессионального образо-вания добровольно объединились в колледж «Интеграл» с со-хранением юридического статуса каждого из них.
Следующий уровень проблем интеграции образовательных структур – это необходимость организационного взаимодей-ствия образовательных учреждений разных профилей, типов, а также других субъектов – предприятий, общественных ор-ганизаций и т.д., их интеграция в смысле координации совме-стных усилий.
Таким образом, в связи с необходимостью построения сис- темы непрерывного образования встает вопрос о создании еди-ного образовательного пространства. Единое образовательное пространство в настоящее время целесообразно рассматривать в первую очередь в региональном аспекте ввиду относительно низкой пока мобильности населения в России и, соответствен- но, тем обстоятельством, что основная масса молодежи и взрос-лого населения сегодня учится и работает в своих регионах, не удаляясь от места жительства.
Как уже говорилось выше, региональное образовательное пространство можно понимать как совокупность всех субъектов региона, прямо или косвенно участвующих в образовательных процессах, либо заинтересованных в них. По сути – это все физические и юридические лица региона, весь регион, только взятый в определенном аспекте – отношении к об-разованию. Но образовательное пространство назвать единым в современных условиях в большинстве случаев невозможно, по-скольку все структуры разобщены и на сегодняшний день при-держиваются скорее ведомственных, корпоративных, чем общих интересов.
Тем не менее организовать сотрудничество субъектов образовательного пространства вполне возможно. В частности, в Московской области автору удавалось организовать активное сотрудничество областного Института повышения квалифика-ции и переподготовки работников народного образования с тех-никумами, вузами, учебно-курсовыми комбинатами, отдела- ми технического обучения заводов и фабрик, службами заня-тости, коммерческими образовательными структурами и т.д., традиционно не относящимися к региональному ведомству на-родного образования.
Но сотрудничество возможно, только если оно основано не на администрировании, а на поиске взаимных интересов, к чему охотно стремятся в новых рыночных условиях многие – нужна лишь чья-то организующая инициатива.
Именно по причине чьих-то личных инициатив пока развиваются лишь некоторые региональные модели единого образова-тельного пространства с пока еще неполными, но уже просмат-ривающимися контурами системы непрерывного образования.
Так, например, регион всемирно известного народного ху- дожественного промысла «Гжель» (Московская область). Ини-циаторами интеграции образовательного пространства в реги- оне (а это площадь 15x25 км с деревнями и поселками) высту-пили генеральный директор производственного объединения «Гжель» В.М. Логинов и руководитель Гжельского художест-венно-промышленного колледжа А.А. Андреева. Был создан Учебно-культурный научно-производственный центр «Гжель», объединивший на добровольных началах все обра-зовательные, производственные и социальные структуры ре-гиона: детские сады, общеобразовательные школы, колледж, при котором были созданы опорные пункты пяти московских вузов, учреждения дополнительного образования – художе-ственная и музыкальная школы, дома культуры, 12 керами-ческих заводов региона, совхоз, рыбхоз, строительные органи-зации, медицинские учреждения и т.д. Причем, в деятельности Учебно-культурного научно-производственного центра образо-вание было взято в качестве основания и средства интеграции социальных и производственных сфер региона, что позволило опережающим образом подойти к решению задач организации производства и социальной жизни в регионе, привязать их решение к принципиальным, перспективным тенденциям его развития. Таким образом, образование стало выступать сред-ством развития региона, о чем мы говорили выше.
Интеграция всех образовательных структур региона позво-лила выстроить преемственные образовательные программы (в рамках регионального компонента содержания образования) от детского сада до повышения квалификации специалистов и аспирантуры по всем профилям профессий, необходимым региону (художественно-керамическое производство, строи-тельство, образование и т.д.) с возможностью для наиболее спо-собной части молодежи учиться по индивидуальным сквозным учебным планам, начиная со старших классов основной шко- лы.
Была создана единая информационная база данных об об-разовательном росте каждого ребенка, учащегося, студента и о профессиональном продвижении работников предприятий, организаций, учреждений региона. Предприятия региона со-здали во всех образовательных учреждениях, начиная с дет- ского сада, профилированную учебную и учебно-производст-венную базу – в частности, за последние годы было создано 57 учебных мастерских, учебных цехов и учебных мини-заво- дов: керамических, швейных, деревообрабатывающих, меха-нических, кружевоплетения и т.д. К преподаванию во всех образовательных учреждениях региона вплоть до детского сада привлекаются ведущие художники и другие специалисты про-изводств; со школьниками и студентами проводятся внеклас-сные занятия на материальной базе и со специалистами кол-леджа, производств, московских вузов, музеев и т.д. Учебно-культурным научно-производственным центром Гжели уста-новлены прямые договорные отношения с отраслевыми учреждениями повышения квалификации, научными органи-зациями, где специалисты региона на плановой основе прохо- дят курсы повышения квалификации, учатся в аспирантуре и т.д.
Открытость и динамичность непрерывного образования в регионе обеспечивается активным взаимодействием образова-тельных учреждений и предприятий региона с учебными за-ведениями, производствами, музеями и т.д., отдельными спе-циалистами других территорий и зарубежных стран, исполь-зованием их потенциала в повышении образовательного уров- ня жителей народного промысла на основе новейших достижений искусства, техники и технологии. Существенный вклад вносят выездные практики и зарубежные стажировки учащихся, студентов и специалистов Гжели.
В результате работы по развитию непрерывного образова- ния в регионе обучение и воспитание подрастающего поколе- ния, подготовка кадров стали заботить руководителей всех предприятий и учреждений, общественные организации. В итоге повысилась эффективность работы в этом направлении. Предприятия приняли на себя ответственность за предостав-ление рабочих мест школьникам, студентам колледжа, за тру-доустройство молодых специалистов. Расширились контакты родителей и их детей на трудовой, производственной основе. Как следствие этого – улучшилось отношение к труду, укре-пилась дисциплина и семейные отношения. Правонарушения и преступность среди молодых жителей региона практически отсутствуют, чего нельзя сказать об окружающих районах. В регионе полностью отсутствует молодежная безработица.
В поле зрения общественных интересов попал каждый из 4 тыс. юных жителей. Чувствуя внимание, заботу старших, они серьезнее и ответственнее относятся к выбору своей про-фессии. Возможность трудиться на престижном промысле с хорошими условиями труда и оплаты, заранее готовящего ра-бочие места для молодежи, сказываются на формировании лич-ностных качеств. Если же это затем дополняется соответству-ющим профессиональным образованием, то производство по-лучает хорошего работника, а общество – хорошо воспитан- ного человека. В течение нескольких последних лет предприятия региона уже полностью комплектуются кадрами практически только из числа местных жителей. Народный промысел по художественному уровню и качеству изделий вы-шел на передовые позиции в мире. Финансовые накопления, деловая активность Учебно-культурного научно-производст-венного цента дают возможность использовать средства по наиболее важным направлениям развития непрерывного об-разования региона, обеспечить социальную защиту учащихся, студентов из малообеспеченных семей, а также педагогов.
Другой вариант – другая модель построения единого образовательного пространства в регионе. Если в Гжели системо-образующим фактором выступает, в первую очередь, ведущая в регионе производственная структура – художественно-про-изводственное объединение «Гжель», то в других случаях си-стемообразующим фактором может выступать само образова-тельное учреждение. Как, например, в Красночикойском рай- оне Читинской области. Регион с той характерной особенностью монопроизводственной (монопрофильной) экономикой – чисто сельскохозяйственный район. Можно ли было представить себе еще лет десять назад образовательное учреждение, включаю- щие два детских сада, две общеобразовательные школы, дет- ский культурный центр (бывший дом пионеров), профтехучи-лище, сельскохозяйственный и индустриально-педагогиче- ский техникумы, педагогическое училище. А еще в добавление к этому учебно-курсовой комбинат, центр переподготовки не-занятого населения, музыкальную школу, собственную боль-ницу и поликлинику, гостиницу и парикмахерскую, поселко- вую баню. Это – Красночикойский агролицей.
Зачем понадобился такой необычный образовательный су-перкомбинат? Какие тенденции развития народного образова- ния в стране он отражает? На первый взгляд, причины для возникновения подобного гиганта лежат на поверхности: вме- сте легче выжить в тяжелых финансовых условиях. Ряд лет назад детские сады и школы, дом пионеров в поселке находи-лись на грани закрытия. Зарплату учителям и воспитателям выплачивали нерегулярно. Но самое главное, что эти учреж-дения не могли обеспечить себя теплом, которое в условиях сурового сибирского климата обходится очень дорого. Тогда директор агролицея Н.С. Бородин, как рачительный хозяин, взял школу и детский сад «под свое крыло». За первым шагом последовал второй, третий ... В области не хватает учителей начальных классов. При агролицее открывается педагогиче- ское отделение. Его студенты тут же проходят педагогическую практику в детских садах и школах.
Вскоре и межрайонная агрохимлаборатория и сортоиспы-тательная станция тоже вошли в состав лицея. Лицей имеет 500 гектаров пашни, крупную свиноферму, большой столяр- ный цех, цех биотехнологий и т.д.
В результате агролицей перешел на многоканальное финан-сирование. Деньги поступают из федерального, областного, ме-стного бюджетов, а также от службы занятости. Есть доход от производственной деятельности. Это позволяет не только со-хранять устойчивость, но и развивать, наращивать учебно-ма-териальную базу.
А если посмотреть поглубже, по сути дела создан новый региональный Центр непрерывного образования. В нем общее, профессиональное, дополнительное образование осуществля-ются по сквозной линии – от детского сада до ВУЗа. Лучшие выпускники агролицея принимаются без экзаменов в ВУЗы Бу-рятии и Читинской области сразу на третий курс.
Красночикойский комбинат становится для ребенка род- ным домом на долгие годы. В едином педагогическом коллек-тиве уже не посетуешь, что детский сад своих воспитанников не готовит к школе, а та присылает в училище или техникумы плохих выпускников.
Каждый молодой человек, взрослый может получить здесь любую профессию, нужную ему и региону, каждый сельский житель может «у себя дома» реализовать свои образовательные потребности. А это означает, что село крепнет.
Образовательное учреждение берет на себя функции со- хранения экономических и социальных структур региона, обеспечивая тем самым дальнейшее развитие его экономики и социальной сферы. Ведь создаются рабочие места, обеспе-чиваются занятость населения и его социальную защита. Таким образом, образовательный комбинат становится культурным, социальным, экономическим центром в ре- гионе.
Образовательных учреждений подобных Красночикойско- му агролицею, пока еще не так много. Однако тенденции со-здания подобных комплексов можно наблюдать в других регионах страны. Это Центры непрерывного образования в го-родах Лангепас и Урай Тюменской области, Государственный муниципальный учебный центр в городе Дмитрове Московской области и другие.
Возможны и другие модели построения единого образовательного пространства: например, отраслевые, когда образо- вательный комплекс от трудовой допрофессиональной под-готовки школьников до ВУЗа и последипломного образова- ния действует в составе крупного промышленного предпри-ятия как, например, в производственном объединении «Москвич» (АЗЛК); регионально-отраслевые, как, напри- мер, в Казани, где на базе бывшего ПТУ, ныне колледжа (директор Р.С. Алтынбаева) в сотрудничестве с региональ- ными предприятиями электронного профиля создан Центр непрерывного профессионального образования электронной промышленности. Таким образом, моделей непрерывного об-разования в условиях чрезвычайного многообразия условий в разных регионах России может быть много. Важно то, что примеры построения образовательного пространства уже есть.
Есть они и на уровне субъектов Федерации. В частности, в Бурятии, (министр образования и науки, доктор педагогиче- ских наук С.Д. Намсаираев) и в Тульской области (начальник областного управления образованием, доктор педагогиче- ских наук В.М. Петровичев). Эти руководители возглавили разработку и реализацию единых проектов развития образо-вания – от дошкольного до последипломного, включив в общую работу по построению единого образовательного про-странства все образовательные учреждения всех типов и уровней, а также предприятия, организации, обществен- ность своих регионов.
На федеральном уровне проблему построения единого обра-зовательного пространства обычно связывают с созданием и реализацией государственных образовательных стандартов. Не отрицая их важности, заметим, что, во-первых, для по-строения в стране системы непрерывного образования они дол-жны быть сквозными – от дошкольного до последипломного образования и маневренными, а не в том виде, как они раз-рабатываются сейчас – порознь под прежние типы разрознен-ных, сугубо специализированных учебных заведений. Во-вто-рых, эта проблема далеко не единственная, а, может быть, на сегодняшний день – и не самая первостепенная.
Проблем интеграции образовательных структур много, и решение их еще впереди. Думается, самая актуальная пробле- ма – это ведомственная разобщенность, корпоративность об-разовательных структур. Возникает вопрос: а вроде бы теперь создано единое Министерство образования РФ, теперь вроде проблемы интеграции будут разом решены?
В том-то и дело, что нет. В истории образовательные ведомства объединялись не раз. Но их работники каждый раз быстро самоизолировались на уровне подразделений ве- домств – управлений, отделов и т.п. И получается, что воп-росами дошкольного образования занимаются одни подраз-деления, отдельно от них – общеобразовательная школа, отдельно – начальное профессиональное образование и т.д. Вплоть до высшего и дополнительного. Интересно отметить еще одно обстоятельство. Хотя федеральное ведомство и на-зывается «Министерство образования РФ», оно охватывает своей деятельностью далеко не все образовательные сферы. Из нынешних компетенций Министерства образования РФ выпадают: переподготовка военнослужащих. уволенных в запас, подготовка государственных служащих, переподго- товка безработных, обучение мигрантов и иммигрантов, обу-чение лиц, освобожденных из мест лишения свободы, и т.д.
А кроме того, такая огромная образовательная сфера как внитрифирменное обучение персонала, о которой мы говорили выше.
Раньше, в бывшем СССР эту сферу (подготовка и повышение квалификации кадров на производстве) координировал Госу-дарственный Комитет СССР по профессионально-техническо- му образованию. В каждом отраслевом министерстве были со-ответствующие подразделения и во всех союзных ведомствах и региональных структурах управления профессионально-тех-ническим образованием были соответствующие научно-мето-дические структуры. Сейчас эта образовательная сфера полно-стью осиротела и ее нужно воссоздавать заново как на феде-ральном (Минобразование РФ и отраслевые ведомства), так и на региональном уровнях.
В то же время необходимо осознать, что любые админист- ративные перестройки станут эффективными только тогда, когда идеи глубинной содержательной интеграции образова-тельных подсистем созреют в обществе, в общественном мне-нии, в том числе в умах работников образования. Пока же руководители образовательных учреждений, их педагогиче- ские коллективы, как правило, боятся смены нынешних ад-министративных структур на новые из-за опасения, что новые руководители будут больше уделять внимания другим образо-вательным подсистемам и ущемлять интересы их собственных. Но традиционные у нас упования на «доброго» и «справедли-вого» управителя – все тот же тупиковый путь. Мы опять возвращаемся к той же проблеме, о чем говорили выше – к необходимости создания демократических механизмов управления образованием.
Кроме того, создание единого образовательного пространст-ва – это задача не только образовательных ведомств. Это об- щенациональная и общегосударственная задача, требующая скоординированных усилий многих министерств, региональ- ных администраций, общественных организаций, предприя- тий, банков и т.д. и т.п. Настало, выражаясь словами Еккле-зиаста, «время собирать камни».
Принцип гибкости организационных форм
Для свободного продвижения человека в образовательном пространстве необходимо обеспечить максимальную гибкость и разнообразие форм обучения. Тем более, что в условиях ры-ночной экономики, судя по опыту зарубежных стран, далеко не каждому юноше, не каждой девушке, а тем более взрослому человеку будет по карману обучение в очной форме. Даже если образование будет бесплатным – далеко не каждая семья смо- жет кормить и одевать своего взрослого члена.
В системе народного образования (за исключением базовой общеобразовательной школы) неизбежно будет происходить развитие заочного, вечернего и других форм обучения без от-рыва от работы.
Рассмотрим в первую очередь то, что касается заочного образования. Хотя в области заочного образования Россия имеет признанный в мире исторический приоритет и значительный наличный потенциал, из-за общих для нашего образования причин и, в частности, особенностей организации образования по заочной форме, уровень подготовки подавляющего боль-шинства выпускников-заочников в последние десятилетия ко-мандно-административной системы перестал соответствовать предъявляемым требованиям. Заочная форма оказалась на-столько дискредитированной, что как правительство, так и население страны стали считать, что прекращение обучения по ней принесет больше пользы, чем вреда. В ходе реформ заочная форма образования была сохранена лишь из-за необ-ходимости обеспечения непрерывности образования.
Между тем, заочная система обучения необходима гражда-нам для непрерывного образования, получения общего обра-зования и специальности жителями удаленных регионов, ин-валидами, молодыми матерями и многими другими группами населения, не имеющими иных возможностей обучаться. Она необходима предприятиям, особенно добывающим, транспор-тным, имеющим рассредоточенные по территориям объекты и заинтересованные в обучении кадров на местах без отрыва от производства.
В отношении связки «заочное обучение – производство» есть также очень интересная особенность: подавляющее боль-шинство руководящего состава заводов и фабрик, строек и т.д. составляют выпускники именно заочных ВУЗов, которые в свое время кончали ПТУ или техникумы и затем продолжали образование в заочной форме – они вырастали в производст-венных коллективах и осваивали специфику общения в нем, специфику производственных отношений, к чему выпускники очного обучения оказываются не приспособленными и на заво-дах не задерживаются, кроме аппарата заводоуправления, конструкторских бюро и т.п.
Наконец, в заочном образовании заинтересовано общество в целом, поскольку при сравнительно небольших затратах обеспечивается рост общекультурного уровня и профессиона-лизма населения. Заочное обучение, при качественной его по-становке, во всем мире рассматривается как «высокая техно-логия» получения образования, и количество студентов, обу-чающихся по этой форме, постоянно растет.
Все остальные формы обучения, кроме, пожалуй, экстер-ната, занимают промежуточное положение между очным и за-очным обучением. В том числе вечернее (сменное) обучение, на которое в той же мере распространяется все сказанное выше о заочном обучении. А кроме того за рубежом существует много других форм обучения, давая возможность учащемуся, студенту право широкого их выбора с целью обеспечить ему наиболее удобный режим обучения без отрыва от работы: так называемое «обучение частичного времени» (part-time education) когда обуча-емый два дня в неделю учится, а три дня работает на произ-водстве, сокращенный (по академическим часам аудиторных занятий) курс очного обучения, «сэндвич» и «блок» – разные варианты сочетания очного и заочного обучения, вечернее обу-чение и т.д. – всего, например, в Англии насчитывается 9 форм. Причем в английских колледжах студенты-очники со-ставляют всего 40% контингента, т.е. без отрыва от работы учит- ся большая часть молодежи.
Особый интерес представляет система так называемого «от- крытого обучения», на которой есть смысл остановиться под-робнее ввиду ее потенциальной перспективности.
Эта система возникла в Англии и в настоящее время полу- чает все большее распространение во все мире. История его такова. В 60-х годах многими специалистами в области обра-зования высказывалась идея «эфирного университета» как объединения учебных заведений, использующих радио и те-левидение для заочного обучения и «доставки преподавателей на дом». Эта идея была поддержана правительством, и в 1969 году был создан Открытый университет, который тут же начал стремительно расти по числу студентов с 24 тысяч в 1971 г. до 200 тысяч в 1993 г., не считая контингентов многочисленных филиалов Открытого университета во многих странах мира. Таким филиалом в России является, в частности, ЛИНК – Международный центр дистанционного обучения в г. Жуков- ском Московской области с его многочисленными филиалами по всей России. Кроме того, в России создан, в частности, усилиями Московской областной и районной служб занятости, ряд российско-британских центров открытого обучения на базе профессиональных лицеев в г.г. Жуковском, Сергиевом Пасаде, Щелково по переподготовке безработных граждан.
Вслед за Открытым университетом в Англии, в других странах стали создаваться открытые колледжи, а также отделения открытого обучения во многих обычных университетах и кол-леджах. Всего сегодня этой формой обучения в Англии охва- чено более 5 млн. человек.
В чем суть открытого обучения? Это дальнейшая модерни- зация системы заочного обучения. Основные отличия откры- того обучения от заочного в следующем:
– для поступления на обучение не требуется никаких сви- детельств об образовании;
– обучаемый сам выбирает содержание (из предлагаемых на выбор курсов, модулей), средства обучения, сроки, темп изучения, время прохождения экзаменов. У него есть возмож-ность на время прекратить обучение по каким-либо обстоя-тельствам, а затем вернуться к нему вновь и т.д.;
– для каждого курса, модуля создаются комплекты учеб- ных материалов, включающие пособия на печатной основе, аудио- , видео- и слайд-фильмы, компьютерные программы и т.д. Такие комплекты для сотен учебных курсов, в том числе альтернативных, выпускаются десятками фирм и позволяют студенту самостоятельно осваивать материал;
– самостоятельное изучение учебных курсов сопровожда- ется консультациями тьютора (индивидуального наставника-консультанта), чаще всего по телефону, проверкой им пись-менных заданий, организацией групп взаимопомощи студен- тов, изучающих один и тот же курс, что позволяет им обме-ниваться информацией и идеями, практиковаться в различ- ных ролях (тоже часто по телефону), организацией воскресных школ, тьютериалов (семинаров под руководством тьютора) и летних лагерей.
Открытое обучение – рациональная форма образователь- ного продвижения для людей, которые хотят продолжать об-разование, но не могут даже частично оторваться от своей слу-жебной деятельности. Открытое обучение позволяет, во-пер- вых, пройти весь курс обучения для получения сертификатов и дипломов всех уровней колледжа или университета, для по-лучения степеней бакалавров и магистра. Во-вторых, открытое обучение широко используется для повышения квалификации и переподготовки персонала фирм, которые чаще всего опла-чивают обучение или приобретают комплекты учебных мате-риалов для их коллективного пользования сотрудниками. В-третьих, – открытое обучение широко используются насе-лением для повышения квалификации, общего уровня обра-зованности.
Вместе с тем, открытое обучение требует от обучаемого значительных волевых усилий в условиях практически пол- ной самостоятельности в учебной деятельности. К этому спо-собен не всякий. Так, по оценкам английских специалистов, лишь 15% людей способны пройти в форме открытого обучения полный университетский курс до получения дип- лома.
Широкие перспективы в развитии форм получения образо-вания имеет, очевидно, и экстернат. Экстернат у нас в стране вроде бы никогда не запрещался, но в то же время никак и не поощрялся. Организационно эта форма обучения почти не от-работана, хотя в Законе РФ об образовании и указана как одна из возможных форм получения образования. Тем не менее она имеет большие возможности.
В частности, во-первых, для общеобразовательных школ. В том числе для сдачи экзаменов экстерном для получения рос-сийского аттестата зрелости молодежью, приезжающей из быв-ших республик СССР и желающей поступать в российские ВУЗы. Сегодня для учреждений начального и среднего профес-сионального образования сложилась ситуация, при которой уровень квалификации рабочих значительно отстает от потреб-ностей народного хозяйства. Как уже говорилось, к концу 80-х годов средний квалификационный разряд рабочих в целом по стране отставал от среднего разряда работ на целую единицу. Между тем известно, что разница всего в 0,5 разряда означает технологическую катастрофу для любого предприятия. В чем же дело? В том, что большинство государственных предприя- тий не были заинтересованы в повышении квалификацион- ных разрядов рабочим – ведь тогда надо повышать им зара-ботную плату. В то же время многие рабочие заинтересованы в повышении разряда, особенно в случаях перехода на другие предприятия, в фирмы и т.д. В этой ситуации учреждения начального и среднего профессионального образования могут стать государственной альтернативной службой за счет введе- ния экстернатной формы присвоения квалификации рабочим.
Во-вторых, перспективы развития экстерната могут быть связаны, очевидно, с тем обстоятельством, что уже сегодня для работы во многих негосударственных предприятиях и в орга-низациях администрация последних начинает требовать от специалистов наличия одновременно двух специальностей, до-пустим, инженерного и экономического, финансового образо-вания, инженерного и компьютерного и т.д. Или, допустим, в небольших строительных фирмах, которых стало уже много, требуются рабочие, владеющие множеством профессий: строи-тельно-монтажными, отделочными, электротехническими, столярными и т.п. И для профессиональных образовательных учреждений здесь большой выбор для развития экстернатной формы обучения.
Таким образом, система народного образования стоит сегод-ня перед необходимостью создания целой системы гибких организационных форм обучения, создающих максимально благоприятные условия для продвижения человека в образо-вательном пространстве.
Итак мы рассмотрели основные идей, принципы развития отечественного образования и условия их реализации. Из этого обширного материала видно, что завтра система образования должна стать иной, чем она есть сегодня и совершенно, каче-ственно иной, чем она была вчера. Мы еще нередко слышим обращения многих работников образования в директивные ор-ганы всех уровней, их призывы: «Сохранить!», «Не допу- стить!», «Вернуть!» Можно понять чувства, которые ими дви-жут. Но это все взгляд в прошлое, которого уже не вернуть. Надо смотреть в завтрашний день.
В заключении мы вновь вернемся к идеям, принципам раз- вития образования и условиям их реализации, но уже с иных – теоретико-методологических позиций.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
( Теоретико-методологическое )
Мы часто ищем сложности вещей,
Где истина лежит совсем простая.
С. Щипачев
У читателя вполне могло сложиться впечатление, что автор в книге слишком много различных идей, принципов, и т.д., т.е. «красивых научных слов». Действительно «краси- вых слов» можно придумать еще больше: прогностичность, адаптивность, динамичность, – да мало ли еще сколько. «Сло- ва, слова ...» как говорил известный принц Датский. Но суть в другом.
На самом деле автор, предпринял попытку построить теорию развития системы народного образования России. Именно по-пытку. Ведь понятие «теория» в строгом смысле этого слова в отношении к гуманитарным, общественным наукам, каковы- ми являются, в том числе, педагогика и другие науки об об-разовании, применить затруднительно в силу чрезвычайной подвижности, изменчивости явлений и процессов, изучаемых этими науками, отсутствия достоверных процедур их система-тизации, изменения и т.д. В этих науках используется, как правило, понятие «концепция» – как определенный комплекс взглядов, воззрений, идей, направленных на объяснение яв-лений, процессов и связей между ними. И когда говорят, к примеру, «теория проблемного обучения», то, строго говоря, это – «концепция проблемного обучения».
В строгом смысле теория – это высшая форма организации научного знания, дающее целостное представление о сущест-венных связях в определенной области знаний – объекта дан- ной теории (в нашем случае объектом выступает образование). Основными требованиями к любой теории являются :
1) Требование полноты, т.е. теория должна научно описы-вать все основные явления, процессы и связи между ними.
2) Требование непротиворечивости, т.е. все постулаты, идеи, принципы и другие конструкции теории логически не должны противоречить друг другу.
Рассмотрим, как эти требования могут быть удовлетворены в нашем случае. Относительная полнота может быть достигну-та, по мнению автора, типологией и иерархической системой классификаций идей, вытекающих из них принципов разви- тия образования и условий их реализации.
Напомним логические правила построения классификаций:
1) В одной и той же классификации должно быть одно и то же основание классификации, т.е. признак, по которому класс- сифицируемые объекты объединятся в один класс.
2) Объем членов классификации должен однозначно соот-ветствовать объему классифицируемой совокупности, т.е. сум- ма членов классификации должна полностью исчерпывать всю совокупность и не превышать ее.
3) Члены классификации должны исключать друг друга, т.е. ни один из членов не должен входить в объем другого члена.
4) Подразделение на подклассы должно быть непрерывным, т.е. идти по линии непрерывного нарастания или ослабления выделенного в качестве основания признака, не перескакивая через ближайший подкласс.
Теперь рассмотрим логическую структуру построения дан-ной книги. В конце первого раздела сформулирован ис- ходный постулат, что в новой эпохе, в которую перешло чело-вечество, в новых условиях жизни России, направленной на построение гуманистического демократического общества с рыночной экономикой, народное образование в стране должно стать качественно иным, адекватно соответствующим этому новому обществу.
Этот постулат развивается в формулировании четырех ос-новных идей, соответствующих основным целям образования, связанных с удовлетворением потребностей четырех субъек-тов – его «потребителей»: личности, общества, производства и самой образовательной сферы: гуманизации, демократиза- ции, опережающего образования, непрерывного образования. Напомним при этом, что идея (в смысле общественно-истори-ческая идея) понимается как высшая форма познания мира, не только отражающая объект, но и направленная на его пре-образование (Философский энциклопедический словарь. – М., 1989). Идеи в науке не только подытоживают опыт пред-шествующего развития знания в той или иной области, но и служат основой для синтеза знания в некую целостную систему и поиска новых путей решения проблемы.
В свою очередь каждая идея в книге раскрывается, конк- ретизируется в совокупность принципов развития образова- ния. Причем, эти совокупности выделены в каждом случае по вполне определенным основаниям классификации. Так, на-пример, напомним, что основание классификации принци- пов гуманизации образования положены убеждения личности, включающие ее мировоззрение и стремление к его реализации и объединяющие: эмоциональные (принцип гуманитариза- ции), интеллектуальные (принцип фундаментализации) и во-левые (принцип деятельностной направленности) свойства личности. Интегративной характеристикой убеждений лично- сти выступает ее национальный менталитет (принцип национального характера образования). В свою очередь, к примеру, в основание классификации условий реализации принципа гу-манитаризации образования взяты отношения личности: к са-мому себе (эстетическое обучение и воспитание обучаемых); к другим людям (этическое...); к труду, производству (экономии-ческое...); к природе (экологическое...); к государству (право- вое...).
Аналогично в основании классификации принципов демок-ратизации образования лежит уровень управления субъекта- ми: учащийся, студент – принцип самоорганизации; учитель, преподаватель как руководитель обучаемых – принцип со-трудничества; учебное заведение – принцип открытости; си-стема образования – принцип многообразия; регион – принцип регионализации, страна в целом в двух аспектах (новая классификация – деление на подклассы): в аспекте общества – принцип равных возможностей и в аспекте го-сударства – принцип общественно-государственного управ-ления. В свою очередь каждому принципу соответствует совокупность условий его реализации, также построенных по определенной классификации с вполне конкретным основа- нием.
Вся типология идей, принципов развития народного обра- зования и условий их реализации приведена в приложении к данной книге. Там же представлены основания всех класси-фикаций.
Таким образом, требование полноты теории развития рос-сийского образования, очевидно, обеспечивается построением иерархической системы классификаций (с соблюдением всех правил их построения, охватывающих в совокупности все су-щественные стороны и аспекты рассматриваемого объекта) по выделенным основаниям классификаций.
Требование непротиворечивости, очевидно, также удовлет-воряется за счет соблюдения тех же правил построения класс-сификаций. В частности, того правила, что члены классифи- каций должны исключать друг друга, а также тех обстоя- тельств, что в каждом случае классифицировались разные объ-екты и что классификации строились по разным не совпадающим основаниям.
Далее, как известно, теория имеет три основных функции: объяснительную, предсказательную (прогностическую) и пред-писывающую (нормативную). Применение подобного типоло-гического способа построения теории развития образования по-зволяет: выявить и объяснить противоречия, прорывы, слабые места в современном состоянии системы образования; выявить, что необходимо делать безотлагательно, вводить в качестве нормативов, императивов; предвидеть, как должна развивать- ся система народного образования в будущем. В частности, здесь необходимо отметить то обстоятельство, что каждая идея развивается в совокупности принципов, а принципы (в науч- ном смысле), как известно, выполняют двоякую роль – с одной стороны, принцип выступает как центральное понятие, пред-ставляющее обобщение и распространение какого-либо поло-жения на все явления той области, из которой данный принцип абстрагирован; с другой стороны, принцип выступает в смысле принципа действия – норматива, продолжения к деятель- ности.
Наконец, при данной конструкции теории любая вводимая в дальнейшем кем-либо какая-либо инновация может быть, очевидно, четко индентифицирована, однозначно отнесена к тому или иному конкретному условию реализации конкрет- ного принципа конкретной идеи.
Тем не менее, поскольку известно, что одна и та же совокупность объектов может быть классифицирована по различ- ным основаниям (так, например, известно девять независимых классификаций методов обучения), то, понятно, что данная те-ория развития образования – не единственно возможная. Впрочем, как сказал булгаковский Воланд, «все теории стоят одна другой». Ведь, как известно, гносеологический принцип дополнительности допускает множественность теорий, описы-вающих одну и ту же предметную область.
В любом случае этот типологический, классификационный подход к построению теоретических конструкций, думается, имеет определенный научный и практический интерес. На-сколько же материал данной книги может претендовать на теорию развития образования (в строгом смысле) – судить читателям, в первую очередь теоретикам и методологам педа-гогики и образования.
ПРИЛОЖЕНИЕ
ТИПОЛОГИЯ ОСНОВНЫХ ИДЕЙ,
ПРИНЦИПОВ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
И УСЛОВИЯ ИХ РЕАЛИЗАЦИИ
Так бриллиант невидим нам, пока
Под гранями не оживет в алмазе
В. Брюсов
Совокупность основных идей развития образования:
1.Гуманизация образования;
2.Демократизация образования;
3.Опережающего образования;
4.Непрерывного образования.
Основание классификации идей: субъекты, на которые на-правлены цели образования («потребители» образования): лич-ность (идея гуманизации), общество (идея демократизации), производство (идея опережающего образования), сама сфера образования – рефлексия (идея непрерывного образования).
1. ИДЕЯ ГУМАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
Принципы развития:
Гуманизация образования.
Фундаментализация образования.
Деятельностной направленности образования.
Основание классификации принципов: убеждения личности, включающие ее мировоззрение и стремление к его реализации и объединяющие: эмоциональные (гуманизация), интеллекту-альные (фундаментализация) и волевые (деятельностная на-правленность) свойства; национальный менталитет как ин-тегративная характеристика убеждений личности (нацио-нальный характер образования).
Условия развития принципа гуманитаризации образования:
Улучшение эстетического обучения и воспитания учащихся и студентов.
Улучшение этического обучения и воспитания учащихся и студентов.
Улучшение экономического обучения и воспитания учащихся и студентов.
Улучшение экологического обучения и воспитания учащихся и студентов.
Улучшение правового обучения и воспитания учащихся и студентов.
Основание классификации условий: психические отношения личности: к себе (эстетическое…), к другим людям, обществу (этическое…), к производству (экономическое…), к природе (экологическое…), к государству (правовое…).
Условия реализации принципа фундаментализации об-разования:
Сохранение ядра общего среднего образования.
Обучение учащихся и студентов базисным квалифи-кациям.
Усиление общеобразовательных компонентов про-фессиональных образовательных программах.
Переход профессиональной школы на подготовку спе-циалистов широкого профиля.
«Университетизация» высшей школы, «кол- леджизация» начальной и средней профессиональной школы.
Модульное построение содержания образования (ин-тегративный вариант как один из возможных).
Усиление научного потенциала школы.
Методологическая подготовка обучающихся.
Основание классификаций условий – содержание образова-ния: в аспекте содержания – виды, направленность подготов- ки – общеобразовательная (1.2.1; 1.2.3), политехническая (1.2.2), специальная (1.2.4), научно-исследовательская (1.2.7), методологическая (1.2.8); в аспекте структуры организации содержания (1.2.5; 1.2.6).
Условия реализации принципа деятельной направлен-ности образования:
Соединение формирования теоретических знаний уча-щихся и студентов с их практическими потребностями, цен-ностными ориентациями.
Совершенствование системы знаний, определяющих деятельностную направленность личности.
Формирование умений на уровне тактики и стратегии интегративной деятельности.
Основание классификации условий: умения осуществле- ния интегративной профессиональной деятельности как вы- сшее звено опыта личности: знания, определяющие деятель-ностную направленность личности (1.3.1; 1.3.2); умения на уровне тактики и стратегии профессиональной деятельно- сти (1.3.3).
1.4. Условие реализации принципа национального харак- тера образования: построение системы воспитательной работы на основе национальной идеи России; учет особенностей наци-онального менталитета в содержании обучения.
ИДЕЯ ДЕМОКРАТИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
Принципы развития:
Самоорганизация учебной деятельности учащихся и студентов.
Сотрудничества педагогов и обучаемых.
Открытости образовательных учреждений.
Многообразия образовательных систем.
Регионализация образования.
Равных возможностей.
Общественно-государственного управления.
Основание классификации принципов – уровни организации и управления: учащихся, студент (самоорганизации), педагог (сотрудничества), учреждение образования (открытости), си-стема образования (многообразия), регион (регионализация), страна в целом в двух аспектах: в аспекте общества (равных возможностей) и в аспекте государства (общественно-госу-дарственного управления).
2.1. Условия реализации принципа самоорганизации:
2.1.1. Переход из позиции «педагог ведет учащегося, сту-дента за собой» в позицию «обучаемый идет вперед».
2.1.2. Сокращение аудиторной нагрузки учащихся и студентов.
Основание классификации условий: пара категорий диалек-тики: внутреннее (изменение позиции…), внешнее (сокращение учебной нагрузки).
2.2. Условие реализации принципа сотрудничества: изме-нение позиции педагога из позиции «над обучаемым» к пози- ции «вместе с обучаемым».
2.3. Условия реализации принципа открытости образова-тельных учреждений:
2.3.1. Развитие рыночных отношений в системе образова- ния (развитие рынка образовательных услуг).
2.3.2. Развитие открытых связей с социальными и зарубеж-ными партнерами.
Основание классификации условий: пара категорий диалек-тики: внутреннее (рыночные отношения), внешнее (открытые связи).
2.4. Условия реализации принципа многообразия образова-тельных систем:
2.4.1. Дифференциация образовательных программ.
2.4.2. Индивидуализация образовательных программ.
2.4.3. Многоукладность образовательных учреждений.
2.4.4. Многообразие типов образовательных учреждений.
Основание классификации условий: пара категорий диа- лектики: содержание (дифференциация и многоукладность) и форма. В свою очередь содержание: для групп людей (диф-ференциация), для каждого человека (индивидуализация). Форма – принципы рынка: собственность (многоуклад- ность), право свободной предпринимательской деятельности (многообразие типов…).
2.5. Условия реализации принципа регионализации обра-зования:
2.5.1. Введение национально-региональных компонентов содержания образования.
2.5.2. Переход образовательных учреждений от отраслевой к региональной ориентации.
2.5.3. Расширение культурообразующих функций образо-вательных учреждений в своих регионах.
2.5.4. Вхождение образовательных учреждений в регио-нальное образовательное пространство.
2.5.5. Разработка долгосрочных региональных программ развития образования.
Основание классификации условий – структура деятель-ности образовательных учреждений в регионах: перспективы (2.5.5), цели (специальные – 2.5.2, общие – 2.5.3), содержание (2.5.1), методы (2.5.4).
2.6. Условия реализации принципа равных возможностей:
2.6.1. Усиление роли государства в регулировании образо-вательных возможностей, предоставляемых каждому чело- веку.
2.6.2. Посильность образовательных стандартов.
2.6.3. Развитие элитарного образования.
2.6.4. Социальная защита нуждающихся.
2.6.5. Обучение инвалидов.
Основание классификаций условий – пара категорий диа-лектики: общее (всеобщее) – (2.6.1) и единичное (2.6.2 – 2.6.5). В свою очередь единичное – четыре основных категории молодежи и взрослого населения: одаренные (элитарность), средние (посильность), инвалиды, лица, нуждающиеся в соци-альной защите.
Условия развития принципа общественно-государст-венного управления:
Развитие демократических механизмов финансиро-вания образования.
Введение демократических механизмов руководства.
Введение демократических механизмов контроля качества образования.
Основание классификации условий – основные механизмы в общей теории управления: финансирование, руководство, кон-троль.
ИДЕЯ ОПЕРЕЖАЮЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Принципы развития:
Опережающего потребности производства уровня обра-зования населения.
Опережающей подготовки кадров для регионов.
Саморазвития личности обучаемого (учащегося, студен-та, слушателя, курсанта).
Основание классификации принципов – субъекты, имеющие отношение к производству: общество (опережающего уровня), регион (опережающей подготовки кадров), личность (самораз-вития).
3.1. Условие реализации принципа опережающего уровня образования населения: увеличение численности учащихся полной средней школы и студентов профессиональных образовательных программ всех уровней.
3.2. Условия реализации принципа опережающей подготовки кадров для регионов:
3.2.1. Заблаговременная подготовка и переподготовка спе-циалистов по перспективам для регионов профессиям.
3.2.2. Создание профессиональными образовательными уч-реждениями в своей структуре рабочих мест для выпускников по перспективным для региона профессиям.
Основание классификации условий – пара категорий диа-лектики: внешнее (3.2.1), внутреннее (3.2.2).
3.3. Условия реализации принципа саморазвития личности:
3.3.1.Саморазвитие интеллектуальной сферы личности обу-чаемых.
Саморазвитие волевой и эмоциональной сферы личности обучаемых.
3.3.3. Саморазвитие сенсорно-двигательной сферы личности обучаемых.
Основание классификации условий – сферы личности: ин-теллектуальная, волевая, эмоциональная, сенсорно-двигатель-ная.
ИДЕЯ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Принципы развития:
4.1. Базового образования.
4.2. Многоуровневости образовательных программ.
4.3. Дополнительности (взаимодополнительности) базового и последипломного образования.
4.4. Маневренности образовательных программ.
4.5. Преемственности образовательных программ.
4.6. Интеграции образовательных структур.
4.7. Гибкости организации форм образования (обучения).
Основания классификации принципов: пара категорий диа-лектики: содержание (4.1 – 4.5) и форма организации (4.6; 4.7). В свою очередь подсистема содержания делится: состав под-системы в составляющих: базовое образование, многоуровне-вость, последипломное (дополнительности) и переподготовка, смена направления (маневренности); структура подсистемы, ее структурные связи (преемственности). Подсистема форм организации – основание – целостность подсистемы: ее со- став (интеграции) и ее функции (гибкости организационных форм).
4.1. Условие реализации принципа базового образования: создание основы для дальнейшего движения человека в обра-зовательном пространстве по всем возможным векторам.
4.2. Условие реализации принципа многоуровневости: вве-дение образовательных программ многих уровней и ступеней.
4.3. Условия реализации принципа дополнительности (взаимодополнительности) базового и последипломного об-разования:
4.3.1. Доподготовка и переподготовка специалиста для ра-боты на конкретном рабочем месте.
4.3.2. Формирование самосознания личности.
4.3.3. Периодическое изучение (освоение) новинок науки, техники, технологии.
4.3.4 Развитие неформального образования взрослых.
Основание классификации условий – временные этапы (ха-рактеристики) последипломного образования: одномоментное, эпизодическое (доподготовка и переподготовка); постоянное (формирование самосознания); периодическое (изучение нови-нок…). Интегративный вариант – развитие неформального образования взрослых.
4.4. Условие реализации принципа маневренности образо-вательных программ: создание технологий «стыковки» содер-жания образовательных программ разных профилей, уровней и ступеней.
4.5. Условие реализации принципа преемственности обра-зоватеальных программ: создание «сквозных» стандартов об-разования всех уровней и ступеней, «сквозного» содержания образовательных программ.
4.6. Условие реализации принципа интеграции образова-тельных структур:
4.6.1. перевод нормативно-правовой базы образования с об-разовательных учреждений на образовательные программы.
4.6.2. Развитие интегративных образовательных учрежде- ний (многоуровневых, многопрофильных и многофункцио- нальных).
4.6.3. Создание единого регионального образовательного пространства.
4.6.4. Создание единого федерального образовательного пространства.
Основание классификации условий – уровни образователь-ных структур: образовательная программа, образовательное учреждение, система образования региона, система народного образования страны.
4.6. Условие реализации принципа гибкости организацион-ных форм: развитие очной, заочной, вечерней форм обучения, открытого образования (обучения), экстерната и т.д.
ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Российское образование в новой эпохе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Идея гуманизации образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Принцип гуманитаризации образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Принцип фундаментализации образования . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Принцип деятельностной направленности образования . . . . . . 78
Принцип национального характера образования . . . . . . . . . . . . 98
Идея демократизации образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Принцип равных возможностей . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
Принцип многообразия образовательных систем. . . . . . . . . . . . 122
Принцип сотрудничества . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Принцип открытости . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
Принцип регионализации образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
Принцип общественно-государственного управления . . . . . . . . 150
Принцип самоорганизации учебной деятельности обучаемых. . 163
Идея опережающего образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
Принцип опережающего уровня образования . . . . . . . . . . . . . . 177
Принцип опережающей подготовки кадров в регионах. . . . . . . 183
Принцип саморазвития личности. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
Идея непрерывного образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
Принцип базового образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
Принцип многоуровневости образовательных программ . . . . . 206
Принцип дополнительности базового и последипломного
образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
Принцип маневренности образовательных программ . . . . . . . . 213
Принцип преемственности образовательных программ . . . . . . 216
Принцип интеграции образовательных структур . . . . . . . . . . . 220
Принцип гибкости образовательных форм . . . . . . . . . . . . . . . . . 251
Заключение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257
Приложение
Типология основных идей, принципов развития
образования и условий их реализации . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262
Александр Михайлович Новиков
РОССИЙСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В НОВОЙ ЭПОХЕ
Книга выпущена в авторской редакции
В частности, краткая схема этой систематизации приведена в приложении.
Например, по признанию зарубежных ученых, многие выпускники наших учебных заведений отличаются независимостью мышления, более широким кругозором и широтой видения проблемы, умением находить взаимосвязь между различными дисциплинами, чего западным специалистам зачастую не хватает.
Примечательно, что при введении этого понятия в образовательный обиход, никто – ни ученые, ни чиновники – не удосужились дать более или менее четкого его определения.
В самих названиях этих образовательных программ в Законе РФ об образовании также содержится определенная неточность. Все они отнесены к про- фессиональному образованию. И это неверно. В ВУЗе дается не только профессиональ- ное образование, но и продолжается общеобразовательная подготовка, которая явля- ется необъемлемой частью высшего образования. Более того, сейчас все больше говорят о необходимости общего высшего образования. Можно привести и убедительный ис-торический пример: Царскосельский, впоследствии Александровский лицей, который подарил России и А.С. Пушкина, и многих премьер-министров, министров инотран- ных дел, пять министров просвещения, многих других российских государственных деятелей был учреждением именно общего высшего образования.
Аналогично среднее специальное образование было переименовано в среднее про-фессиональное. Но исторически под средним специальным образованием скрывалось лишь сокращенное название полного общего среднего плюс специального образо- вания. Впоследствии полное общее среднее образование стали давать и профессио- нально-технические училища.
Говоря о производстве, если это не оговорено особо, автор имеет в виду производство в самом широком смысле – как материальное, так и духовное.
Во избежание недоразумений необходимо пояснить, что термин «методология» употребляется в двух смыслах. Во-первых – как учение о структуре, логической ор-ганизации, методах и средствах деятельности. В этом понимании он здесь и использу- ется. Во-вторых – методология понимается как методология науки – как учение о методах научного познания, что в данном случае не рассматривается.
Речь не идет о качестве образования. Высокий научный уровень отечественного общего и профессионального и начального, и среднего, и высшего признается во всем мире.
Сенсорика – чувствительность, т.е. все то, что связано с физиологией органов чувств.
Выше автор писал, что он выступает противником профилизации общеобразова- тельной школы вообще и тем более ранней профилизации. Но это вовсе не отрицает возможностей уровневой дифференциации общего среднего образования при сохранении ядра содержания школьного обучения, закрепленного государственным стандартом.
Строго говоря, выстраивание подобной линейной цепочки уровней профессио-нального образования: «начальное – среднее – высшее – послевузовское» в отноше- нии послевузовского образования неправильно еще по двум причинам. Во-первых, в отношении названия. Начальное, среднее, высшее – относится к уровням образова- ния. А термин «послевузовское» содержит название учебного заведения – ВУЗа, а не уровня образовательных программ. Таким образом, в этой логике этот уровень следо- вало бы называть «надвысшим» или «послевысшим» или что-то в этом роде более удо-босказуемое. Во-вторых, если ординатуру (в сфере медицины) и можно четко отнести к этому уровню «послевысшего» профессионального образования, то аспирантуру, адъ-юнктуру (это та же аспирантура в военной сфере) и докторантуру в эту линейную цепочку вставлять нельзя. Это специфические формы образования для совершенно иной профессиональной деятельности – научной, научно-педагогической. Хотя эта деятельность, чаще всего, (но необязательно) связано с базовой вузовской специально- стью аспиранта, адъюнкта, докторанта.
Образовательная программа бакалавриата разными российскими авторами рас-сматривается по-разному. Во-первых, в международном, можно сказать общемировом понимании – как нижняя ступень высшего профессионального образования, получа- емого за рубежом в основном в колледжах. Во-вторых, другие наши авторы понимают бакалавриат как общенаучную, общетеоретическую подготовку студента ВУЗа, кото- рый получает как бы «общее высшее образование», но не получает конкретной специи-альности. В данном случае мы имеем в виду первый вариант.
Естественно, полнота и непротиворечивость любой теории всегда будут относи-тельными. Ведь даже в математике, как показано двумя известными теоремами К. Ге- деля, любая достаточно сложная теоретическая система будет, с одной стороны, непол- на, с другой стороны, ее непротиворечивость не может быть доказана в рамках данной системы.
271