УДК 159.9 ББК 88.8 О-35
Овчарова Р.В.
О-35 Справочная книга школьного психолога. — 2-е изд., дораб. — М.: «Просвещение», «Учебная литература», 1996. —
352 с. - ISBN 5-09-007270-1.
В книге представлен конкретный опыт организации психологической службы в школе. Наложены задачи школьного психолога, описаны авторские модели, даны рекомендации по работе с учащимися, учителями, родителями, приводятся адаптированные методики.
Первое издание вышло в свет в 1993 г.
4306010000-387
ББК 8S.8
План выпуска 1996 г., № 297
103(03)-96
Учебное издание
Овчарова Раиса Викторовна Справочная книга школьного психолога
Зав. редакцией Л.А. Соколова
Редактор Л.И.Льняная
Художественный редактор В.Н.Алексеев
Художник обложки Б.Ю.Шварев
Компьютерная верстка АИ.Попов
Корректоры Г.М.Махова, А.А.Баринова
ИБ 16732
Лицензия ЛР № 010001 от 10.10.91. Сдано в набор 29.12.95 г. Подписано в печать 12.02.96 г. Формат 60x90/16. Усл.печл. 22. Тираж 80000. Зак. 2836.
Ордена Трудового Красного знамени издательство «Просвещение»
Комитета Российской Федерации по печати. 127521, Москва, 3-й проезд Марьиной рощи, 41.
«Учебная литература», 117571, Москва, проспект Вернадского, 88,
Московский педагогический государственный университет,
тел. 437-11-11.
Отпечатано в ГУИПП «Курск». 305007, г.Курск, ул. Энгельса, 109.
Размещение заказов в ГУИПП «Курск» по г. Москве тлф. (095) 230-77-08.ISBN 5-09-007270-1 © Издательство «Просвещение», 1996
ПРЕДИСЛОВИЕ
Как социальный организм школа находится в общем вихре тенденций нашего бурного века, отражает идеологические и социально-экономические проблемы общества. Увеличение объема информации, развитие форм массовой культуры, рост темпов жизни, объема человеческих контактов, кризисные явления в обществе, природе, в семье — эти и многие другие факторы повышают «температуру» общества. Вероятно, наступило такое время, когда психологическая помощь должна сопровождать человека на всех этапах его жизненного пути. Как самая чувствительная часть социума — педагоги и подрастающее поколение больше других нуждаются в поддержке психолога.
Вместе с психологом в школу приходят новые знания и отношения, научная диагностика, серьезные исследования и гуманные формы помощи ученику. Все это помогает педагогам решать проблемы индивидуализации и дифференциации учебно-воспитательного процесса школы.
Помочь педагогическому коллективу в целом и каждому учителю в отдельности «очеловечить» знания об эффективных путях оптимизации школьного образования, сберечь при этом силы от неграмотного и пустого распыления, очистить источники лучшего опыта от налета дилетантизма, помочь школе стать планетой людей, где каждый чувствует себя личностью, — эти и многие другие задачи призвана решать школьная психологическая служба.
Специфика подготовки практических психологов для школ такова, что, получив принципиально новую информацию, они не всегда оказываются вооруженными методами ее конкретного, практического использования. Возможно, что опыт тех, кто встал на этот путь раньше других, поможет миновать типичные для начинающего специалиста ошибки, даст ответы хотя бы на часть волнующих вопросов.
В новом издании справочника переработаны и дополнены материалами коррекционной направленности главы о работе с трудными детьми, их родителями, представлен новый опыт прак3

тических психологов, значительно расширен список рекомендуемой литературы.
Автор благодарит своих выпускников и коллег-психологов Мазур Е.Н., Мотошину С.Б., Асауляк С.Н., Львову Т.М. за помощь в проведении экспериментальных исследований, разработке и апробации коррекционных программ для школьной психологической службы.
ГЛАВА I
ТАКТИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ
1. КАКОЙ ПСИХОЛОГ НУЖЕН ШКОЛЕ?
С приходом психолога в школу тесно связаны большие социальные ожидания, о которых он ни на минуту не должен забывать. Опередив психолога, в школу пришла психология как насущная потребность школьной жизни. Формализм, заорга-низованность, нивелирование индивидуальностей, внешнее стимулирование деятельности и поведения учащихся — лишь некоторые гримасы «бездетной» педагогики и функциональной психологии, сделавшие лицо школы малопривлекательным для ее обитателей. Чтобы школа стала более гуманной, способствующей личностному росту каждого ребенка, учителя и руководителя, стратегию программы школьного психолога должны венчать понятия «личность», «индивидуальность», а каждый его практический шаг — определяться ее интересами.
Следует отметить, что ожидания педагогов, родителей и детей не всегда адекватны статусу психолога и задачам гуманизации школы. Школа с нарушенной системой взаимоотношений видит в школьном психологе помощника в борьбе с трудными педагогами и трудными учащимися, ожидает от него карательных санкций. Она пугает им провинившихся, просит сделать с ними «что-нибудь» и «как можно быстрее». Такие коллеги будут разочарованы, если психолог вдруг займет позицию защитника и опекуна.
Школа с низким уровнем обучения и воспитания попытается переложить на психолога ответственность за свою педагогическую несостоятельность. Она предоставит ему на первых порах обширное поле деятельности. Многие начинающие психологи быстро поддаются соблазну самоутверждения. Они начинают проводить все педсоветы, выступать на всех общешкольных родительских собраниях, проводить вместо классных
руководителей классные часы, вместо учителей — уроки, тем более что являются специалистами по какому-то предмету и знают многие аспекты человековедения, основы выбора профессии. Однако ни одному психологу не удается решить проблему учителя, который плохо учит, классного руководителя, который не работает с классом, директора, не умеющего управлять коллективом. И снова приходит разочарование в психологе, недовольство им: «не понимает», «не умеет».
Вариантов ожиданий такое множество, что, пожалуй, не стоит перечислять все возможные их сочетания. Просто надо понимать, что помимо субъективных есть еще и объективные требования к статусу школьного психолога. Но ведь последние, скажете вы, всегда преломляются через первые. Как же быть начд*-нающему специалисту? На наш взгляд, наиболее рациональными представляются такие пути:
а) формирование адекватных ожиданий педколлектива, ознакомление его с правами, обязанностями, основными направлениями и формами работы психолога, стратегией психологической службы (гуманизация школы);
б) диагностическое общение со всеми категориями воспитателей и воспитанников, предполагающее эмпатию, безоценочное отношение, позицию партнерства и опору на положительное в личности;
в) сотрудничество и взаимодействие с педагогами на основеобщих позиций, школьных планов и программ, их реализации,анализа результатов деятельности.
Если психолог будет работать в одиночку, рассчитывать на изменения в педагогическом процессе трудно, даже если его кабинет станет своеобразным оазисом в школе. В Положении о психологической службе подчеркнута основная ориентация психолога на работу с учащимися и вспомогательный характер работы с администрацией, педагогами, родителями. Практика показывает, что психолог оказывается бессильным помочь ребенку, если не перестроит педагогов или родителей, не впишется в коллектив, не обретет себе поддержку в лице администрации и творческих педагогов. Только тесный контакт с педколлективом и администрацией обеспечит ему успех дела. Профессиональное взаимодействие, взаимодополняемость, взаимная осведомленность в вопросах педагогики и психологии необходимы на всех стадиях работы со школьным коллективом и отдельными его представителями.
Утверждение психолога в педколлективе во многом зависит от его статуса. Изучая условия адаптации выпускников факультета «Практическая психология для народного образования», мы столкнулись с разнообразием его положения в школе.
Наиболее благоприятной представляется ситуация, когда специалист, являясь школьным психологом по должности, принимает эпизодическое участие в преподавании спецпредметов (этики и психологии семейной жизни, основ выбора профессии). Всю свою энергию и рабочее время он отдает психологическим задачам. Он может взглянуть на педагогический процесс «со стороны». Ему, как «незаинтересованному» лицу, больше доверяют учащиеся и родители. Но в этой ситуации возможна определенная настороженность со стороны педагогов. Если психолог не имеет педагогического опыта, недостаточное знание школьных проблем очень затрудняет его адаптацию. Как правило, слаба его методическая подготовленность, не хватает жизненного опыта. В таких случаях необходим тесный контакт с учителями, интересующимися психологией, ищущими пути к ребенку.
При возвращении бывшего педагога, окончившего спецфакультет, в родную школу в новом качестве, новой профессиональной роли адаптация часто тормозится из-за сложившихся ранее стереотипов отношений и соответствующих им социальных ожиданий. Перемены в личностных установках и статусе психолога иногда вступают в противоречие со стереотипами. Психолог пытается на деле доказать правильность своих новых установок — берет часть учебной нагрузки, не понимая, что состояние ролевой неопределенности мешает его становлению в новом статусе. Совмещение должностей — дело очень трудное и порой непосильное для начинающего специалиста. И хотя он имеет возможность лично участвовать в анализе учебного процесса, имеет на него взгляд «изнутри», психологическая работа носит в этом случае эпизодический и целенаправленный характер. Психолог в большей степени зависим от коллег и администрации, и самое главное — слабо и медленно входит в новый статус.
Еще более невыгодно положение начинающего специалиста, когда его назначают на административную или педагогическую должность и догружают половиной ставки психолога. В этой ситуации он должен в полном объеме вести основную работу. В его деятельности доминируют педагогические установки и стереотипы поведения, которые он пытался преодолевать во время обучения. Катастрофическая нехватка времени на психологическую работу не дает возможности совершенствовать профессиональную компетентность психолога. Он ограничивается эпизодическим консультированием, психологической пропагандой и подготовкой административных мероприятий.
Часть специалистов работают при отделах народного образования в качестве «районного психолога», <• психолога-методиста». Они независимы от администрации и педколлектива, вместе со статусом психолога получают статус руководящего работника. Именно последнее вызывает настороженность педколлективов, которые будут стараться сглаживать проблемы, не «выносить сор из избы». Как правило, начинают эти психологи свою деятельность с масштабных исследований, консультирования различных категорий, а приходят к наиболее приемлемым вариантам — осуществлению психолого-педагогической подготовки педагогов и родителей, оказанию методической помощи и координации деятельности школьных психологов района.
Таким образом, уже сам статус психолога в большей мере будет определять его ориентации на тот или иной тип отношений со школьным коллективом и ведущие направления его деятельности.
Вернемся все-таки к объективным требованиям к личности и деятельности психолога. К сожалению, наша теория и практика не имеют четких рекомендаций на этот счет. Думается, что сотрудники специальных факультетов по подготовке практических психологов, объединив свои усилия, могли бы на основе многих исследований представить эталонный профиль психолога. Пока нам придется ограничиться лишь собственными наблюдениями.
Какой же психолог нужен современной школе?
Мы попытались путем опроса педагогов и диагностирования слушателей спецфакультета вычленить наиболее повторяющиеся социально желаемые характеристики школьного психолога. На основе личностного опросника Р.Кэтгела была составлена эталонная таблица, соответствующая образцу идеального психолога.
В каких личностных характеристиках это выразилось?
Психолог должен иметь высокие (общие) умственные способности, быть проницательным, рассудительным, свободомыслящим, скрупулезным аналитиком, экспериментатором.
Психолог социабелен, поэтому предпочитает работать слюдьми, радуется социальному признанию (одобрению), любит
идти в ногу с событиями. Это общительный человек, он великодушен к людям, легко формирует активные группы, хорошо запоминает имена людей, любезен, тактичен, дипломатичен в общении.
Он любит совместные действия, подчиняет интересы личности групповым интересам, совестливый, добросовестный, имеетчувство долга и ответственности, сильный, энергичный, умеетподчинить себе. Он смел, быстро решает практические вопросы.
Психолог эмоционально устойчив, выдержан, спокоен, реально взвешивает обстановку, устойчив к стрессу.
Совершенно оправданно в требованиях к личности психолога наиболее ярко выделены четыре доминанты: интеллектуальность, социальность, эмоциональная стабильность и практичность,— причем выдержанные в гуманистическом духе.
В ответах на вопрос «Каким не должен быть школьный психолог?» были представлены сочетания факторов, соответствующие незрелой и невротической личности1.
Кроме того, в характеристику вошли показатели отсутствия эмпатии, в частности, к детям, взрослым, посторонним.
Итак, какие личностные проявления несовместимы с работой психолога? Это незрелость личности, низкая сила «это», низкий интеллект, отсутствие эмпатии, недостаточная независимость мысли, невозможность решать свои проблемы, излишняя заторможенность, низкая организованность, плохое сопротивление стрессу, потребность в гиперопеке, высокая тревожность и чувство виновной ничтожности.
Хотя эти требования абсолютизированы и трудно найти людей, у которых органично сочеталось бы между собой такое множество свойств и качеств, эталонные требования могут служить общими ориентирами.
Сегодня в школу пришли два основных типа психологов: интеллектуальный и социабельный. К первому типу относятся рассудочные, аналитичные, независимые, оригинальные люди. У них преобладают теоретические ценности. Как правило, это выпускники университетов, которые связывают свое будущее с научной деятельностью, а не с работой в школе. Они не особенно стремятся снизойти до практических забот школы, к учителям и руководителям, прошедшим только психологический ликбез, относятся в лучшем случае снисходительно. Думается,
1 См.: Мельников В.М., Ямполъский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. — М., 1985.
О
i
что эту категорию можно стимулировать через создание на базе школ, где они работают, проблемных лабораторий, экспериментальных площадок. Это способствовало бы повышению мотивации психолога, вело к оплодотворению его научных поисков.
Социабельный тип психолога — это люди, стремящиеся поучать и воспитывать, психологически настроенные на человека. Они нуждаются в контактах, решают проблемы, опираясь на эмоции, чувства, умение общаться, обладают хорошими вербальными способностями. Этот тип чаще встречается среди педагогов, закончивших факультет практических психологов. Мотивами их переквалификации в большинстве случаев являются социальные, реже — неудовлетворенность педагогической деятельностью.
Наши наблюдения соотносятся с психограммой профессии психолога1.
Психограмма профессии
(психолог)
№ п/п
Личностные особенности, профессиональные умения
Внимание, стремление понять позицию других
Дружелюбие, общительность
Способность стать лидером
Вежливость, обходительность
Руководство здравым смыслом, следование предписаниям
Жизнерадостность
Терпеливость, упорство
Большое чувство ответственности
Способность выполнять работу, полную разнообразия
10
Энтузиазм в трудовой деятельности
Тщательность действий
Схватывание новых идей, самостоятельность суждений
11 11
Аккуратность и последовательность в работе
Способность к планированию своего будущего
Способность к устным высказываниям
IL 18_
19
Хорошая память
Способность обучать других
Умение заботиться о больных
Умение заботиться о посторонних
1 См.: Укке Ю.В. Диагностика сознательного выбора профессии у японских школьников // Вопросы психологии. — 1990. — № 5. — С. 150—157.
10
Качества и навыки, которые рекомендуют развивать в себе школьникам, ориентированным на профессию психолога: логичность и независимость мышления, групповая работа, лидерство, межличностное общение, точность, изобретательность, внимательное отношение к людям.
Для профессионального самосовершенствования школьного психолога нужна примерная модель, в которой были бы указаны необходимые знания, умения и профессионально важные качества (ПВК). В самом приближенном варианте эту модель можно представить следующим образом.
Психолог должен хорошо знать свои личностные особенности, способности, возможности, сильные и слабые стороны, способы компенсации недостатков.
Он должен уметь регулировать свои эмоциональные состояния, мобилизовывать свои психологические функции (память, внимание, мышление), осуществлять поиск и анализ необходимой научной, социальной, учебной и профессиональной информации/тренировать профессионально важные качества^
Наконец, психолог должен иметь и постоянно развивать в себе профессионально важные качества: интеллектуальность (любознательность, логичность и практичность ума, рефлексивность); социабелъность (эмпатия, потребность в социальных контактах и социальном одобрении, коммуникабельность). Очень важным нам представляется сочетание потребности в достижениях, силы «я» и самокритичности, эмоциональной устойчивости, жизнерадостности и оптимизма.
В работе с учащимися психологу нужны знания об их возрастных и типологических особенностях; представление о динамике развития личности в онтогенезе; соотношение воспитания, обучения и развития; взаимодействие обучаемости и обученности школьников. Ему придется сталкиваться с отклонениями в развитии, поведении, умении и общении учащихся, для распознания которых психолог должен знать психологаю этих процессов и явлений. Поскольку развитие ребенка во многом предопределяется условиями семейного воспитания, психологу важно ориентироваться в психологии семьи и семейного воспитания. Выявляя влияние детского коллектива на формирующуюся личность, психолог обязательно будет опираться на знания социально-психологических особенностей классного коллектива и малых групп.
Следует также подчеркнуть роль отношений с учащимися в работе психолога. Общение психолога с детьми требует эмпа11
тии, доброжелательности, внимательности и наблюдательности, большой выдержки, терпения, настойчивости. Все эти профессионально важные качества психолога должны неизменно сочетаться с педагогической интуицией и оптимизмом.
Для того чтобы помочь ребенку, надо, чтобы он сам захотел что-то изменить в себе, научился каким-то способам самопознания, самовоспитания и самообразования. Это означает, что психолог должен иметь представление о психологических закономерностях названных процессов и т.д.
В работе с учащимися особую роль играют следующие профессиональные умения: организационные, коммуникативные, психодиагностические, возрастно-индивидуального и семейного консультирования, прогнозирования вариантов развития, психопрофилактики и психокоррекции.
Не менее сложна и другая основная категория, с которой работает школьный психолог,— учителя. О специфике категорий речь пойдет в следующих параграфах книги. Здесь же ограничимся описанием компонентов модели психолога в зависимости от направленности его деятельности.
Итак, что должен знать психолог, работая с учителями? Прежде всего — психологию учителя и педагогической деятельности, профессиограммы и психограммы педагогов различных профилей, психологию обучения и воспитания, психологические особенности педколлектива, психологические основы обучения. Работая с педагогами, очень важно придать общим коммуникативным, организационным, психодиагностическим, психопрофилактическим и психокоррекционным умениям особый, щадящий самолюбие и профессиональный опыт учителя характер. Этому в большей степени будут способствовать такие профессионально важные качества психолога, как дипломатичность, такт, стремление понять коллегу, чувство эмпатии, самообладание, внимательность, дружелюбие, высокая профессиональная компетентность и широкий кругозор.
Знание педагогического процесса также многогранно. Специалисту следует глубоко изучить психологию учебной и воспитательной деятельности; вникнуть в психологическую характеристику учебных предметов и специфику их преподавания, видов, методов, средств и форм обучения.
Его умения в этой области связаны с организацией педагогически целесообразного и психологически оправданного общения в системе «учитель — ученик», «ученик — класс»; психо12
логическим анализом учебно-воспитательного процесса с точки зрения его гуманности и развивающего характера; планированием, прогнозированием и моделированием педагогической системы школы, как развивающей и развивающейся.
В этой работе ему потребуются критичность, независимость, нестандартность мышления и руководство здравым смыслом, восприимчивость, чувство новизны и способность выполнять разнообразную деятельность, энтузиазм, аккуратность и последовательность, терпеливость и упорство, способность обучать других, подчинять себе и большое чувство ответственности.
Таким образом, сложность и многоаспектность объектов деятельности школьного психолога делают его работу очень значимой и напряженной, а к личности самого специалиста предъявляются высокие и разнообразные требования. Вполне понятно, почему не каждый, кто желает быть школьным психологом, может им стать. Главное и неоспоримое, с чего должен начинаться школьный психолог, — любовь к детям, школе, желание помочь им стать лучше. Когда он каждый день идет на встречу с ними с радостью, а завершив свой трудный день, хочет к ним возвращаться еще и еще, все его существование наполняется большим человеческим смыслом, и каждый раз вместе со своими подопечными он будет подниматься на ступеньку выше.
2. АВТОРСКИЕ МОДЕЛИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ, ИЛИ КАК ОБРЕСТИ СВОЕ ЛИЦО
Ко времени второго издания этой книги разработана законодательная основа школьной психологической службы (с 1988 г. издано более 40 нормативных документов, касающихся деятельности практических психологов системы образования). В учреждениях образования работают 3—4 тысячи психологов, сформирована система подготовки и переподготовки этой важной категории специалистов. Однако по-прежнему нет ясности и четкости в определении функций школьного психолога и круга решаемых им задач, сложно выделяются собственно психологические вопросы в море школьных проблем. В числе общих трудностей практических психологов фигурирует проблема профессионального самоопределения при недостаточно качественной профессиональной информации, проблема обретения своего лица и создания адекватной конкретным условиям ав13
торс кой модели психологической службы при отсутствии надежной методической помощи со стороны администрации школ и специалистов профильных центров.
В этой ситуации многие психологи нуждаются в определении общих принципиальных подходов в создании школьной службы, которые предостерегали бы их от излишних крайностей.
Принципы организации психологической службы
Таким образом, любая авторская модель школьной психологической службы предполагает выделение приоритетов, системность, гибкость, многообразие форм и методов работы, преемственность. Эта служба должна быть нравственной и экологичной, т. е. культивировать право каждого ребенка на уникальность и неповторимость. Она опирается на действующий оптимизм, творчество и профессиональное содруже14
Крайности
Ограниченная узкая специализация
Морализаторство
Застой, идеализация прошлого
Внутренняя пассивность, самоизоляция
Ригидность, психологическое самодурство
Трудность эмоционального характера
Пессимизм, отчаяние
Акцентирование на единичных принципах
Золотая середина
Многообразие форм и методов работы психолога
Нравственность, эколо-гичность
Преемственность в работе
Самоактивизация творческого начала
Профессионатьное содружество, гибкость, готовность к компромиссу
Выделение приоритетов в работе
Действенный оптимизм, разумная самоирония
Системность в работе, основанная на взаимосвязи принципов
Крайности
Хаос, бессистемность, поверхностность
Безнравственность
Разрушение, отрицание старого опыта
Самосгорание на работе, потеря профессионального самоощущения
Приспособленчество,
угодничество, предательство
Трудности логического характера, непоследовательность. Эйфория, излишняя самоуверенность
Перемешивание принципов, утрата специфики службы
ство психологов.
Содержание психологической службы школы определяется следующими задачами:
Значимостью психолого-педагогического изучения школьников на протяжении всего периода обучения в целях обеспечения к ним индивидуального подхода.
Важностью полноценного личностного развития учащихся на каждом возрастном этапе, успешной адаптации к школе.
3. Необходимостью ранней профилактики и коррекции отклонений в развитии, поведении и деятельности учащихся.
Из поставленных задач вытекает вывод о необходимости сочетания диагностики развития личности учащихся и выявления психолого-педагогических причин его нарушения, принятия профилактических, предупредительных мер.
Итак, основными направлениями деятельности школьного психолога являются диагностическая, профилактическая и пси-хокоррекционная, консультативная работа. Как правило, начинающие специалисты злоупотребляют первым направлением работы в ущерб остальным, что не может не отразиться на практических результатах. В результате постепенно снижается кривая их популярности. Поэтому большее значение имеет не размах деятельности, а ее глубина. Психолог может обследовать большое число детей и сообщить об итогах своих наблюдений. Но он может изучить одного ребенка и помочь ему справиться с единственной проблемой. Здесь важен практический результат: и для того, с кем работает психолог, и для окружающих. Для практического психолога очень важно не остаться только диагностом, а постепенно овладевать опытом консультанта, лектора, пропагандиста психологических знаний, арбитра, психотерапевта, навыками психокоррекции.
Положение о школьной психологической службе составляет лишь общий ориентир, но не вносит конкретности в работу практического психолога. Содержание его деятельности будет оптимальным и результативным, если оно преодолеет безад-ресность и анонимность. На наш взгляд, лучший вариант психологической службы в школе — авторский, адекватно отвечающий потребностям школы. Начинающему психологу необходимо преодолеть путь проб и ошибок в построении содержания своей работы. Наиболее типичны на этом пути следующие ошибки: либо специалист навязывает педколлективу свою программу, свои знания в невостребованном виде (это никому не нуж15
но), либо начинает работать по заявкам (всех, кому что-то нужно). И в том и в другом случае задерживается профессиональное самоутверждение психолога, теряется эффективность его работы. Чтобы избежать этих ошибок, имеет смысл в самом начале деятельности получить ответ на вопросы: «Кого что интересует?», «Кто в чем нуждается?» и «Кто какой помощи ждет?» Ответы на эти вопросы можно получить через диагностические анкеты для учащихся, педагогов и родителей. Приводим один из наиболее простых вариантов диагностики потребностей в психологической службе:
АНКЕТА УЧЕНИКА (родителя)
класс
Фамилия, имя
I. Что в твоем характере тебя радует? Подчеркни соответствующее. (Что в характере вашего ребенка вас радует? Подчеркните соответствующее.)
A. 1 — хорошие способности к учению
— хорошая работоспособность на уроке
— хорошая память, внимание
Б. 4 — сильная воля, внимание, уверенность в себе
— дисциплинированность, вежливость, послушание
— умение быть всегда в хорошем настроении
— доброта, чуткость, внимательность к людям
— умение находить общий язык с учителями, сверстниками, родителями
9 — умение вести себя в обществе
B. 10 — отсутствие мстительности, злопамятностиИ — умение трудиться, трудолюбие
12 — скромность
II. Что в твоем характере тебя огорчает, приносит многонеприятностей? От чего ты хотел (а) бы избавиться? Подчеркни соответствующее. (Что в характере вашего ребенкавас огорчает, в чем ему необходима помощь? Подчеркнитесоответствующее.)
А. 1 — слабые способности к учению
— низкая работоспособность на уроке
— плохая память, внимание
Б. 4 — слабая воля, неуверенность в себе
— недисциплинированность, грубость, непослушание
— неумение держать хорошее настроение
16

— озлобленность, жестокость, невнимательность к людям
— неумение находить общий язык с учителями, сверстниками, родителями
9 — неумение вести себя в обществеВ. 10 — злопамятность, мстительность
И — неумение трудиться
12 — скромность
АНКЕТА УЧИТЕЛЯ
I. Что в вашей работе с учащимися, родителями вам удается,чем вы могли бы поделиться с коллегами? Подчеркните соответствующее:
A. 1 — развитие умений и навыков учебного труда у учащихся
— развитие познавательных способностей учащихся
— развитие творческих способностей детей
— работа по профилактике педагогической запущенности учащихся, работа со слабоуспевающими
5 — обучение школьников навыкам общения
Б. 6 — работа по созданию благоприятного психологического микроклимата в классе 7 — работа по формированию классного коллектива
B. 8 — нравственное воспитание учащихся
9 — воспитание сознательной дисциплины, культуры поведения
— индивидуальная работа с трудновоспитуемыми
— воспитание трудолюбия у детей и подростковГ. 12 — работа по педагогической пропаганде

— организация педагогических консультаций
— вовлечение родителей в учебно-воспитательный процесс
— индивидуальная работа с семьей
II. Что в вашей работе с учащимися у вас не получается, вчем вы испытываете затруднения, в какой помощи нуждаетесь?Подчеркните соответствующее:
А. 1 — развитие умений и навыков учебного труда
— развитие познавательных способностей учащихся
— развитие творческих способностей учащихся
4 — работа по профилактике педагогической запущенностиБ. 5 — работа по созданию благоприятного психологического микроклимата в классе
6 — обучение школьников навыкам общения
17
7 — работа по формированию классного коллектива В. 8 — нравственное воспитание учащихся
9 — воспитание сознательной дисциплины и культуры поведения учащихся
— воспитательная индивидуальная работа с трудными
— воспитание трудолюбия у детей и подростковГ. 12 — работа по педпропаганде

— организация целевых педагогических консультаций
— вовлечение родителей в учебно-воспитательный процесс
— индивидуальная работа с семьей
Данные диагностирования обобщаются психологом в диагностических картах («Учителя», «Учащиеся», «Родители»), которые могут стать основой для составления программы методической работы, психолого-педагогической пропаганды, групповых и индивидуальных консультаций, факультативных курсов для учащихся и т. п.
Сложность заключается в том, что, даже сгруппировав выявленные потребности, школьный психолог не в состоянии удовлетворить все заявки. Поэтому необходимо привлекать помощников в лице администрации и опытных педагогов, актива психологической службы. Целесообразно наиболее характерные для школьного коллектива запросы включить в план работы психолога на учебный год.
Образец общей диагностической карты «Учителя»

Ф.И.О.
учителя Класс Проблемы-потребности Расшифровка проблем 

Блок «А» Блок «Б» Блок «В» Блок «Г» 


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 
Агее- 8 + +++ + — + — — — + — Блок «А» — ин- ва А.П. теллектуальное развитие уча- щихся. Блок «Б» — эмоционально- волевое разви- тие. Блок «В» — раз- витие нравст- венно-поведен- ческой сферы. Блок «Г» — ра- бота с семьей. Примечание. Знаком «+» отмечается положительный ответ, знаком «—» — отрицательный.
18
Совершенно очевидно, что субъективная картина потребностей школьного коллектива в психологической службе будет дополнена объективными данными проводимых психологом психодиагностических исследований. В любом случае выявленная картина будет характерна для конкретной школы, а значит, содержание, модель психологической службы будут иметь свою специфику, свое лицо. Разрабатывая авторскую модель психологической службы, мы имели в виду основные категории, с которыми сталкивается психолог, виды помощи, в которых он нуждается, и формы, в которых может осуществляться эта помощь.
Определяя объекты своего воздействия, психолог исходит из того, что психологические проблемы, не разрешимые самостоятельно, могут возникнуть у любого, абсолютно нормального человека. Разница в том, что у одного ребенка их больше, у другого — меньше, один может поделиться своими сомнениями с посторонними людьми, другой остается со своими проблемами наедине, наконец, последствия одних и тех же неразрешенных личностных проблем у разных людей могут быть разными. Определив главным объектом своего внимания всех учащихся школы, психолог осуществляет общий контроль за ходом их психического развития на основе представлений о нормативном содержании и периодизации этого процесса. Предметом психологической диагностики является определение психологического статуса ребенка: особенностей развития психических функций, склада его личности, характера, темперамента. Вероятно, необходимо проводить такие диагностические срезы на различных этапах обучения, в основных возрастных группах (поступление в школу, переход из начального звена в неполную среднюю и затем среднюю школу, завершение обучения).
Пятиразовое системное диагностирование, проведенное методом случайной выборки, дает полное представление об общей диагностике развития учащихся в процессе обучения. В этих целях могут быть использованы личностные опросники, школьный тест умственного развития (ШТУР) и методика исследования сформированности учебной деятельности П.Я. Гальперина [40, 27].
Методом экспертной оценки с помощью педагогов и родителей может быть выделена среди учащихся так называемая «группа риска». К ней мы относим педагогически запущенных уча19
щихся, детей с нарушениями развития, эмоционально-поведенческими расстройствами, склонных к аутоагрессии, бродяжничеству, наркомании, токсикомании, правонарушениям и другим формам асоциального поведения. В отношении этой группы учащихся используются как общие (диагностика общей обучаемости и школьной зрелости, одаренности — ЗПР, диагностика способностей, интересов и склонностей, диагностика школьной адаптации-дезадаптации, диагностика мотивации учения школьников, возрастно-индивидуальное консультирование, профконсультиро-вание, помощь демотивированным учащимся, помощь в разрешении эмоциональных проблем, помощь в разрешении проблем взаимоотношений), так и специальные формы работы (стимулирующая психодиагностика, возрастно-индивидуальное консультирование, телефон доверия, тренинг мотивации достижения, тренинг причинных схем, тренинг общения и ролевого поведения, игровая коррекция поведения, сеансы психологической гимнастики и психотерапии, психопрофилактические беседы и консультации). Содержание работы с отдельными категориями учащихся будет рассмотрено во II главе.
Особой категорией, с которой приходится сталкиваться психологу, являются родители. Анализ школьной практики показывает, что главные просчеты в работе с родителями лежат в двух плоскостях: недооценка воспитательных возможностей современной семьи с ее возросшим материальным, культурным, образовательным и психолого-педагогическим уровнем; недооценка кризисного состояния семьи, трудностей и проблем, смены ее устоев от материально-экономических к социально-психологическим.
В этих условиях формируется неправильная психологическая установка педагогов и родителей на их воспитательно-образовательные функции и процесс сотрудничества. Учителя обращаются к родителям в основном лишь по вопросам дисциплины, успеваемости и, как правило, занимают менторскую позицию. Родители же совершенно равнодушно относятся к традиционной психолого-педагогической пропаганде и своей более чем скромной роли, считая, что учителям все равно не понять их проблем. При этом формируется позиция конфронтации: кто обязан, кто должен, кто прав, кто виноват.
Думаем, работу с родителями психологу следует начинать с изменения психологической установки педагогов и родителей на роль семьи в формировании личности: необходимо вернуть
20
ребенка в семью, возвратить семье роль «домашней академии», а родителям — функцию главных воспитателей.
Вторая задача — научная диагностика семьи, условий семейного воспитания и потребностей родителей, которая может начинаться с элементарных диагностических анкет и заканчиваться составлением полного портрета семьи как воспитательного института родителей.
Третья задача — это отключение родителей от традиционного негатива в психолого-педагогической подготовке. К сожалению, в последние годы мы больше говорим о дисгармоничной семье. В большей степени сегодня необходимо создавать и пропагандировать культ счастливой семьи.
В-четвертых, необходимо гораздо шире использовать педагогические возможности самих родителей. Строя работу с родительским активом, обязательно нужно учитывать интересы и возможности семьи, формировать общественное мнение родителей, лицо родительского коллектива. Современные родители в состоянии понять задачи школы, поэтому должны знать ее планы в работе с детьми, конечные и близкие цели. Кроме того, им нужно постичь технологию наиболее распространенных форм педагогической работы. Наконец, они должны быть осведомлены о своих правах и обязанностях.
В-пятых, семья нуждается в скорой психолого-педагогической помощи. Когда родители приходят на лекции, где говорится о некоем среднем ребенке, полученная информация остается невостребованной. Если же они получают ответ на тот вопрос, который волнует их сегодня, -- это уже работающая психология и педагогика. Данную задачу можно решать сегодня через семейные консультации, телефон доверия, выездные формы психологической помощи семье.
Следующая задача — придание работе с родителями живого, практического характера. Зачем это нужно? Многие родители плохо воспитывают своих детей не потому, что они безграмотны. Они знают, что надо делать, но не знают, как это делать. Даже на самой хорошей лекции трудно овладеть технологией семейного воспитания. А вот так называемые активные формы развивают практические педагогические умения, навыки семейного общения, психолого-педагогическую зоркость родителей.
Особенностью всей практической деятельности психолога в школе является ее «параллельный» характер (ребенок — родитель — педагог), поскольку коррекция личностных качеств ре21
бенка невозможна без изменений системы его отношений в целом. А это значит, что школьный психолог должен уметь быть и семейным психологом.
В предлагаемой модели психологической службы важное место занимает работа с администрацией школы. Психолог призван помочь руководителям в распознавании сильных и слабых сторон личности, формировании благоприятного психологического микроклимата, оптимального стиля деятельности и управления, диагностике педколлектива, правильном подборе и расстановке, аттестации кадров, разрешении производственных конфликтов. Помимо социально-психологического аспекта управления с помощью психолога могут быть оптимизированы и другие аспекты управленческой деятельности, в частности, собственно управленческо-административный: планирование, анализ педагогического процесса, определение его целевых доминант и т. д.
Последняя группа, с которой работает психолог, — это педагоги. Они по-разному воспринимают психологическую службу: со стремлением к сотрудничеству, любопытством, безразличием, недоверием и скептицизмом и даже открытой враждебностью.
Только высокий уровень компетентности, объективности психолога, практическая направленность и результативность его работы помогут ему завоевать доверие в педколлективе. Лучше всего начать с психодиагностики личности: ведь каждому человеку присущ огромный интерес к самопознанию. Изучив особенности того или иного учителя, необходимо дать стимулирующие советы: как, опираясь на сильные стороны своего характера, оптимизировать педагогический труд. Для более точного диагноза психологу приходится наблюдать педагога в общении, деятельности. Для этого необходимо анализировать учебно-воспитательный процесс. На первых порах это можно делать с помощью администрации. Однако мы уже упоминали о собственной позиции психолога в оценке педагогических явлений. Педколлектив всегда с удовлетворением воспринимает психолого-педагогическую информацию, если она отвечает на его запросы, излагается в системе, методически грамотно и основательно.
Следует отметить, что педагоги очень остро реагируют на оценку их личностных особенностей. Педагог привык оценивать других. Ему очень трудно согласиться с выводами о том, что неблагоприятное развитие педагогической ситуации пред22
определено его собственными слабостями или недостатками. Кроме того, большинство учителей имеют высокую личностную тревожность, в силу которой склонны гиперболизировать, драматизировать события или впадать в глухую психологическую защиту, не принимая или полностью отрицая выводы психолога. Предвидя эти сложности (больше всего нам тяжела правда о самих себе), психолог может использовать методики самооценки и групповой динамики, характерные для ситуаций социально-психологического тренинга, коллективной мыслительной деятельности и организационно-деятельностных игр. В упомянутых ситуациях сам психолог воздерживается от оценки педагогов, в них действует принцип отраженной субъективности: интроспекция облегчается тем, что педагогу приходится видеть себя глазами другого и целой группы.
Важной особенностью педколлективов является то обстоятельство, что 70% школьных педагогов — женщины. Проведенное в 1990 г. в 24 городах страны Всесоюзное социологическое исследование показало ущербность социально-психологического самочувствия женщин-педагогов, 27% женщин не замужем. Среди тех, чья семейная жизнь не устроена, женщины 31—50 лет, стаж их педагогической деятельности свыше 10 лет. Жизненный уровень учительниц, как правило, невысок (люди эти мало- и среднеобеспеченные). 29% учительских семей перебиваются от зарплаты до зарплаты, еще 16% используют помощь своих родителей; 80% учителей постоянно испытывают финансовые проблемы.
Подводит и здоровье. Треть педагогов страдают хроническими заболеваниями, почти половина часто болеет. 85% учительниц испытывают нервные срывы; 82% педагогов-женщин не имеют возможности следить за своей внешностью; 70% не понимают или не хотят понимать своих учеников. И наконец, 90% опрошенных недовольны своей работой, каждая четвертая учительница призналась, что могла бы работать лучше.
Настораживают выводы исследователей о том, что сегодняшний учитель не в состоянии решить задачу гуманизации школы. Беда в том, что многие женщины-педагоги, хотя и любят свой предмет, равнодушны к детям.
Итак, ситуация такова, что сегодняшний педагог скорее заслуживает сочувствия, нежели осуждения. Во всяком случае, школьному психологу обязательно придется выполнять психотерапевтические функции. Нужна практическая работа по пси23
хокоррекции, гармонизации личности педагога через психотерапевтические сеансы, различные виды социально-психологического тренинга: личностной причинности, мотивации достижений, сензитивности, гуманных взаимоотношений между учителем и учащимися и др.
Работа психолога с учителем имеет смысл, если она основана на доверии. Учитель может обратиться за помощью и принять ее только от человека, которого уважает и которому верит. Не обмануть доверия учителя может только тот психолог, который постоянно помнит о профессиональной этике и ответственности: хранит как профессиональную тайну все сведения о клиенте, никогда не употребляет их во вред человеку, нанося ущерб личности. Это касается не только учителя, но в равной мере всех тех, кто обращается за помощью к школьному психологу.
Хорошее взаимопонимание и сотрудничество психолога с учителями всегда способствует оптимизации контактов с учащимися, их родителями. Трудно предположить, что психолог, которому отказано в кредите доверия педагогами либо какой-то другой категорией, будет нормально работать с остальными. Все-таки школа — социальный организм.
Общаясь длительное время с разными людьми, мы замечали, что, оставаясь, по сути дела, самими собой, они по-разному проявляют себя, работая в разных коллективах. Одни коллективы способствуют проявлению лучших сторон личности педагога, другие сублимируют хорошее и подпитывают плохое.
Особенность педагогического коллектива заключается еще и в том, что его психологическая атмосфера, межличностные отношения, стиль управления и деятельности обязательно проецируются на ученический коллектив. Именно поэтому школьному психологу важно хорошо знать состояние педагогического коллектива, уровень и динамику его развития.
Для серьезного изучения педколлектива важно иметь информацию о нем по следующим параметрам:
психологическая атмосфера;
уровень развития коллектива;
оценка и взаимооценка членов коллектива;
стиль управления коллективом;
отношения «руководитель — подчиненный» в коллективе;
уровень социально-коммуникативной компетентности имежличностных отношений в коллективе;
24
— самооценка и уровень притязаний педагогов;
- уровень эмпатии по отношению к детям и взрослым;
самочувствие, активность, настроение членов коллектива;
локус контроля членов коллектива;
уровень личностной тревожности педагогов.
Эту информацию психолог может получить с помощью известных методов социальной психологии Л.В. Бороздиной, А.Г. Кирпичника, Я.Л. Коломинского, А.Н. Лутошкина, В.Л. Марищука, А. Мехрабяна, Р.С. Немова, Д. Роттера, Ч. Спил-бергера, В.В. Столина, Ю.Л. Ханина и др.
Большую помощь в разработке рекомендаций по оптимизации школьного коллектива могут оказать работы Н.П. Аникеевой, А.В. Петровского, В.А. Караковского, Л.М. Фридмана [8, 111, 59, 128].
В результате психодиагностики педколлектива на основе использования перечисленных методик могут определиться следующие отклонения:
неблагоприятная психологическая атмосфера и эмоциональное самочувствие членов коллектива;
высокая конфликтность или конформность членов коллектива;
низкий уровень развития чувства эмпатии;
высокий уровень личностной тревожности, невротично-сти педагогов;
неадекватный уровень их притязаний, самооценки;
нарушения личностного развития педагогов;
отсутствие условий для самореализации личности;
несформированность структуры коллектива;
наличие большого числа группировок полярной направленности;
незнание и непонимание педагогами социально-психологических закономерностей;
коммуникативная некомпетентность;
наличие отверженных и изолированных, в том числе педагогически компетентных лиц;
неадекватность стиля управления уровню развития коллектива;
сориентированность на внешние формы контроля поведения и деятельности (авторитарный стиль управления), либонаоборот;
— непопулярность руководителей школы;
25
— несформированность установок на педагогическую деятельность.
На основе анализа полученных данных руководители школы, общественные организации при консультативной помощи психолога определяют пути развития и коррекции педколлектива:
повышение общей и педагогической культуры;
формирование органов управления и самоуправления;
изменение стиля руководства;
выборы нового руководителя;
изменение характера, целей и содержания деятельностиколлектива через коллективные творческие дела;
формирование общественного мнения коллектива черезгрупповое обсуждение актуальных проблем его деятельности;
варьирование композиций творческих групп с опорой нареферентометрию;
оказание психотерапевтической помощи учителю;
введение модульной психолого-педагогической подготовки учителя;
- разработка программы культурно-оздоровительных мероприятий и др.
Социально-психологическое исследование весьма трудоемкая процедура, требующая соблюдения определенных этических требований.
Желательно, чтобы диагностировал педколлектив один и тот же человек, строго соблюдая корректность в проведении исследования и трактовке экспериментальных данных. Никто не должен иметь доступа к материалам исследования, а их представление возможно только самим психологом.
Исследование должно проводиться на добровольной основе. Данные по коллективу представляются в общей анонимной форме, для членов коллектива проводятся индивидуальные консультации.
Не следует затягивать эксперимент, поскольку коллектив в этот период находится в большом эмоциональном напряжении. Не следует без предварительного глубокого анализа данных и соответствующей подготовки фрагментарно сообщать о каких-либо полученных результатах. Нужно довести до коллектива установку на то, что изучение не является самоцелью, проводится в интересах людей, с целью гармонизации педколлектива и оказания индивидуальной психолого-педагогической помощи его членам.
26
Краткая презентация модели психологической службы показывает, насколько значимой для жизнедеятельности всей школы и каждого отдельного человека является фигура школьного психолога. Этим обстоятельством определяются высокие требования к его личностным качествам, профессиональной компетентности и позиции в коллективе. Сохранить объективную и принципиальную позицию, не допускающую манипулирования людьми и фактами, можно только при строгом соблюдении научного подхода к делу.
С самых первых шагов необходимо серьезное научно-методическое обеспечение школьной психологической службы. Речь идет о разработке программы эксперимента, которая поможет школьному психологу определиться в главных направлениях поиска при создании авторской модели психологической службы.
Главная идея эксперимента должна пронизывать документы школы, регламентирующие ее деятельность, методическую работу с учителями, подходы к учебно-воспитательному процессу (его организации и анализу результатов), работу с учителями и учащимися.
Программа очерчивает рамки деятельности не только школьного психолога, но и всего коллектива, она определяет ступени его роста, предвосхищает результаты. Она помогает на основе апробированных методик делать анализ результатов.
Покажем на конкретных примерах, как планируется опытно-экспериментальная работа в школе и каковы могут быть ее практические результаты.
ИЗ ПЕРСПЕКТИВНОГО ПЛАНА ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ № 8 Г. АРХАНГЕЛЬСКА1
Тема исследования: роль психологической службы в гуманизации и демократизации школьной жизни в целях развития личности. Задачи исследования:
Анализ психолого-педагогических причин, препятствующих личностному росту педагогов и учащихся.
Разработка модели психолого-педагогической помощи педагогам и учащимся в гуманизации отношений и демократизации школы в целях развития личности.
1 Представлен личный опыт работы автора в качестве практического психолога. Директор школы — Л.В.Теплякова.
27

Этапы и методы исследования:
I этап — диагностический
Диагностика школьного коллектива и педагогического процесса.
Методы: наблюдение, анкетирование, социометрия, психодиагностические тесты и личностные опросники.
II этап — формирующий
Создание авторской модели школьной психолого-педагогической службы.
Методы: психолого-педагогический анализ и моделирование. Основные блоки разрабатываемой модели:
Блок № 1. Пакет документов, регламентирующих деятельность школы, системы управления, способствующих гуманизации и демократизации школьной жизни.
Блок № 2. Программа модульной психолого-педагогической подготовки и профилактики педколлектива.
Блок № 3. Программа диагностики, психопрофилактики и психокоррекции учащихся группы риска.
Блок № 4. Школьная программа «Одаренность».
Блок № 5. Программа факультативного курса для старшеклассников по основам психологии.
Блок Ns 6. Программа школы для родителей.
III этап — апробация результатов На этом этапе реализуются разработанные программы и рекомендации, делается анализ их эффективности.
Школа как социальный организм не может нормально функционировать, не имея нормативно-правовой основы. Отмена всяких жестких требований и правил во многих случаях привела либо к прямому использованию примерных Уставов, положений, программ, рекомендованных в качестве основы, либо к полному игнорированию всякой регламентации. В этих условиях разработка пакета школьных документов, начиная с Устава и кончая кодексом ученика, учителя и родителей, определяющих стиль управления, деятельности и отношений, мы также считаем прерогативой школьного психолога. Эти документы разрабатываются коллективно. Задачей психолога является контроль за воплощением в этих документах стратегических задач гуманизации школы. Попытаемся проследить это на примере одного из таких документов.
28
Кодекс ученика
Ученик имеет право:
Проявлять собственную активность в приобретении знаний и умений с использованием всех возможностей школы; выражать свое личное мнение и сомнения, касающиеся содержания обучения и воспитания в школе.
Излагать классному наставнику, директору школы, другим учителям свои проблемы и получать от них помощь, объяснения, ответы.
Требовать уважения своего достоинства.
Проявлять инициативу в общественных организациях.
Участвовать во внеклассных и внешкольных занятиях.
Представлять школу на конкурсах, смотрах, соревнованиях и иных мероприятиях в соответствии со своими возможностями и умениями.
Отдыхать в перерывах между уроками; на период каникул домашние задания не задаются.
Требовать открытой и немедленной оценки своих знаний и умений, получения оценки по каждому предмету исключительно в соответствии со своими знаниями и умениями.
Поведение в школе и за ее пределами оценивается отдельно.
Быть заблаговременно уведомленным о сроках и объеме письменных контрольных работ. В течение дня может быть проведена только одна контрольная работа, в течение недели — не более трех.
Получать дополнительную помощь учителя в приобретении знаний, повторную оценку знаний и умений, помощь со стороны товарищей.
Выбирать лично, через родителей или лиц, их заменяющих, профили обучения, существующие в данной школе, формы обучения, определять темпы, сроки освоения обязательного и превышающего его уровня образования, избирать индивидуальную программу обучения.
Иметь дополнительный свободный день в неделю при отличных успехах в учебе.
Избирать и быть избранным в совет школы и органы школьного самоуправления. Ученик обязан:
Вести себя в любой ситуации таким образом, который соответствует достоинству человека.
29
Полностью использовать время, предназначенное для обучения, прилежно работать над обогащением своих знаний, систематически готовиться к занятиям в школе, участвовать в выбранных им внеклассных и дополнительных занятиях.
Действовать на благо школьного коллектива.
Достойно, культурно вести себя в школе и за ее пределами, заботиться о чести и поддержании традиций школы, ее авторитета.
Проявлять уважение к учителям и другим работникам школы, подчиняться указаниям и распоряжениям директора школы, педагогического совета, учителей, а также постановлениям классного и школьного самоуправления, споры решать только на принципах, определенных Уставом школы.
Придерживаться правил общественного общежития, особенно:
проявлять уважение к взрослым и сверстникам,
оказывать сопротивление грубости и вульгарности,
уважать взгляды и убеждения других людей,
уважать свободу и достоинство другого человека.Заботиться о здоровье и безопасности собственной жизни и
жизни своих товарищей: учащийся не курит, не употребляет алкогольных напитков, наркотиков и других одурманивающих средств, он всегда чист и опрятен.
Заботиться о чести школы, ее эстетическом виде, стараться поддерживать в чистоте и порядке территорию школы.
Учащиеся и их родители (лица, их заменяющие) в соответствии с законодательством несут имущественную ответственность за порчу школьных зданий и сооружений, учебного оборудования, инвентаря и другого школьного имущества.
В случае нарушения норм и правил коллективной жизни, порчи имущества и оборудования школы к учащимся могут быть применены меры воздействия, предусмотренные Уставом школы, вплоть до исключения из школы.
Кодекс родителей
Права родителей:
Избирать и быть избранными в совет школы. Вносить предложения на рассмотрение совета школы. Посещать отдельные уроки и мероприятия по согласованию с учителями и администрацией.
Принимать участие в оценке деятельности педколлектива.
30
>
Обращаться с предложениями по улучшению педагогического процесса в школе.
Защищать права своего ребенка и честь семьи.
Обращаться к психологу, администрации или в конфликтную комиссию по спорным вопросам, в проблемной ситуации.
Выбирать профиль обучения ребенка.
Ходатайствовать о поощрении отдельных педагогов и учащихся.
Обязанности родителей:
Быть ответственным за судьбу ребенка, создавать условия для его развития.
Быть семейным психологом, педагогом и врачом. А для этого посещать занятия в школе и читать литературу. Главное в семье — это уважение друг друга, общность интересов и дел, терпимость, защищенность каждого и его самоценность.
Заниматься воспитанием постоянно, а не от случая к случаю.
Начинать воспитание ребенка с воспитания себя. Воспитание — это не отдельные нравоучения, а вся жизнедеятельность семьи.
Любить ребенка и уметь выразить свою любовь в ласковом слове и ласковой интонации.
Обращаться с ребенком как с равным. Дети никогда не бывают для себя маленькими, они всегда уже большие. Воспитывать в детях самостоятельность.
Не подходить к ребенку, если нет своих принципов, убежде|
ний. Направлять, давать советы, но считаться с мнением ребенка.
Кодекс учителя
Учитель имеет право:
Проявлять себя как личность.
Иметь свою творческую лабораторию, вести эксперимент.
Выбирать ведущие направления своей педагогической деятельности.
Творчески планировать и организовывать педагогический процесс, внедрять авторские идеи и методики, если они дают положительные результаты.
Быть творческим лидером.
Требовать уважения своей личности и поощрения своей деятельности.
31
Учитель обязан:
Быть образцом Нового Человека, нести высокую убежденность, нравственность, знания. Быть счастливым человеком.
Быть старшим другом, надеждой и опорой ученика.
Постоянно бороться за доброе отношение к ребенку со стороны окружающих, научиться понимать, уважать его самоценность.
Оставаться оптимистом в самых сложных обстоятельствах, проявлять великое терпение и сочувствие детям. Уметь общаться и сотрудничать с ними.
Проявлять нетерпимость к косности и рутине, быть мастером своего дела, творческим и растущим специалистом.
Школьный психолог всячески содействовал переводу декларированных в кодексе постулатов в программы практических действий. Примерами могут служить школьные программы: «Комплексная профилактика педагогической запущенности учащихся», «Одаренность», «Школа трех «С» для старшеклассников», «Школа для родителей», «Учитель», которые мы приводим в нашем пособии.
Программа «Школа трех «С» для старшеклассников»
Раздел I. Самопознание
Знакомая незнакомка (о науке самопознания — психологии).
Методы психологии — методы самопознания.
Эволюция психики: закономерности и парадоксы.
Рождение личности, открытие «я».
О таланте, способностях, труде и творчестве.
Характер и темперамент.
Самопознание и самопрограммирование личности.Раздел II. Самовоспитание

Зачем это нужно? (Об организации самовоспитания.)
Общая культура личности.
Поведение. Выработка хороших привычек.
Работа над плохими привычками.
Развитие способностей и психических процессов.
Культура общения.
Эмоциональный мир личности. Саморегуляция состояний.Раздел III. Самообразование

У источника знаний. Библиотечно-библиографическаякультура.
Культура чтения.
32

Художественная культура.
Политическая культура молодежи.
Культура и техника речи.
Молодежная субкультура.
Экономическая и экологическая культура.
Правовая культура.
Творчество как высший уровень самореализации человека.
Школьная программа «Одаренность»
Раздел I. Учителя
1. Побуждение к творчеству:
а) оценка и самооценка творческого потенциала учителя;
б) организащюнно-деятелъностная игра «Программа творческого роста учителя».
2. Организация коллективной творческой деятельности:
а) проблемный семинар «Творческая одаренность»;
б) спецкурс «Психология педагогического творчества»;
в) «эвриканские» уроки и внеклассные занятия.
3. Непрерывное обновление педагога вместе с детьми и родителями:
а) конкурсы, смотры, праздники: «Писаховец», «СевернаяСкоморошина», «Умелые руки», «Праздник урожая»;
б) творческие мастерские «Сотвори себя!»;
в) школьный банк творческих идей и находок.
4. Внутренняя творческая работа педагога над собой:
а) индивидуальный стиль деятельности педагога;
б) авторская методика и школа передового опыта учителя;
в) творческая лаборатория учителя.Раздел II. Учащиеся
Психолого-педагогический анализ развития учащихся школы «Штрихи к портрету выпускника».
Диагностика, анализ результатов, создание школьного банкаданных о способных, талантливых, одаренных учащихся.

Реализация профильной системы обучения, факультативов и программы «Творчество».
Корректировка системы дифференцированного обучения.
Конкурсы: «Могу отличить», «Необычное в обычном», «Знаквопроса».
Система стимулирования учащихся (стипендии, дипломы,путевки и т. д.).
33
К В. Овчарова
Раздел III. Родители
Психолого-педагогическая пропаганда «Становление и развитие творческой личности».
Родительская трибуна семейных талантов и хобби «Из уств уста».
Участие в специальных конкурсах вместе с детьми и педагогами.
Программа школы для родителей на учебный год
Сентябрь. Современная семья: трудности и надежды.
Октябрь. Слагаемые семейного счастья.
Ноябрь. Роль семьи в формировании личности.
Декабрь. Воспитательный потенциал семьи. Типы нарушений
семейного воспитания.
Январь. Трудный ребенок в семье и школе.
Февраль. Что надо знать о своем ребенке?
Март. Как любить ребенка?
Апрель. Наше общение в семье.
Май. Искусство быть родителем.
Июнь. Домашний эксперимент «Какая у нас семья?».
ПРОГРАММА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДКОЛЛЕКТИВА НА УЧЕБНЫЙ ГОД
1. Открытие курсов.
Коллективное обсуждение проблемы «Роль школьной психологической службы в деле гуманизации и демократизации школьной жизни в развитии личности».
Консультация «Пакет школьных правовых документов».
2. Лекция «Перестройка учебно-воспитательного процесса всовременных условиях».
Дискуссия «Перестройка и мы» (с видеозаписью хода дискуссии).
3. Лекция «Психологические концепции развития личности».Консультация «Новые формы обобщения передового педагогического опыта в коллективе».
Лекция «Методы изучения личности учащегося и классного коллектива».
Консультация «Итоги диагностирования учащихся группыриска».
34

Лекция «Психология педагогического общения».
Консультация «Конфликты в классном коллективе».
Практикум «Диагностика школьной зрелости воспитанников детского сада и первоклассников».
Педконсилиум «Взаимодействие детского сада, семьи ишколы в подготовке детей к обучению, профилактика педагогической запущенности детей».
10. Лекция «Комплексная профилактика педагогической запущенности учащихся».
И. Консультация «Проблемная семья. Новые формы работы с родителями».
Лекция «Дидактические теории и новые педагогическиетехнологии». Взаимоанализ учебного процесса и его результатов.
Дискуссия «От развития личности учителя к развитиюличности ученика».
Консультация «Активное слушание и его способы».
Тренинг общения.
«Эвриканский» педсовет «Педагогика сотрудничества иразвития».
Составляя программу «Учитель», психолог руководствуется положением о том, что психолого-педагогическое знание учителя имеет некоторую особенность. Оно выстроено в логике самих наук, освоенных им в институте. В ряде случаев имеющееся у педагога научное знание не играет роль научного метода в его работе. Мертвое, схоластическое знание оживляется в практической деятельности, если оно востребуется в конкретных педагогических ситуациях и в конечном счете становится методом учителя, его авторской системой педагогических воздействий. Вот почему построенная на диагностической основе система модульной психолого-педагогической подготовки педколлектива является его насущной потребностью.
ИЗ ПЕРСПЕКТИВНОГО ПЛАНА МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ШКОЛЫ ПО ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИМ
ПРОБЛЕМАМ
I. Гуманизация педагогического процесса
Новое педагогическое мышление и перестройка психолого-педагогической науки.
Гуманистическая парадигма обучения и воспитания.
35


3. Проблемы оптимизации учебного процесса в современной
школе.
Педагогика сотрудничества и развития.
Учителя и учащиеся: противостояние или сотрудничество?//. Учитель в системе межличностных отношений

Психология учителя.
Психология общения. Особенности общения в школьномколлективе, его психогигиена.
Правила педагогического общения.
Детский коллектив и личность школьника: методы изучения и коррекции межличностных отношений.
5. Микроклимат коллектива: диагностика и пути управления.///. Социально-психологические проблемы молодежи
Современная молодежь: трудности и надежды.
Психология ранней юности: до 16 и старше.
Руководство самовоспитанием и самообразованием старшеклассников.
Воспитать личность, сохранить индивидуальность.
IV. Профилактика педагогической запущенности и правонарушений учащихся
Возрастные и индивидуальные психологические особенности детей и подростков и педагогические задачи.
Проблема трудного детства как междисциплинарное исследование.
Комплексный подход к содержанию педагогической запущенности и правонарушений учащихся.
Индивидуальная учебно-воспитательная работа с трудными детьми и подростками.
V. Развитие творческого потенциала и самореализации личности
Творчество учителя — залог обновления школы.
Развитие интересов, склонностей, творческих способностей школьников — задача учителя.
Общая культура личности как предмет педагогики. Рольнравственного и эстетического воспитания в становлении личности.
Психология развития личности в онтогенезе.
VI. Психолого-педагогические основы управления школой
Социально-психологический аспект управления деятельностью.
Диагностика психологического микроклимата педколлектива и пути его коррекции.
36


Психолого-педагогический анализ учебно-воспитательного процесса с позиций гуманизации.
Психологические факторы аттестации кадров.
Психологическая подготовка кадров к нововведениям ворганизации педпроцесса и новаторству.
Стили управления, формирование навыков ролевого поведения руководителя.
Совершенствование навыков общения.
Методы погашения конфликтов в коллективе.
9. Гармонизация личности учителя в условиях педколлектива.VII. Интеграция воспитывающих сил как актуальная задача
современной науки и практики
Теория и практика целостного подхода к педагогическомупроцессу.
Актуальные проблемы семейного воспитания, перестройка работы с родителями.
Роль школьной психолого-педагогической службы в психолого-педагогическом обеспечении педагогического процесса.
Роль школьных советов в педагогизации среды и социализации школы.
АВТОРСКАЯ МОДЕЛЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ САНАТОРНОЙ ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТА № 1 (г.Архангельск)1
Тема исследования: санаторная школа-интернат как психолого-медико-педагогическая система в работе с детьми с заболеванием «сколиоз».
Задачи исследования:
Анализ психоэмоциональных проблем школьников, обусловленных спецификой интерната.
Изучение психологических особенностей детей с заболеванием «сколиоз».
Разработка программ повышения психологической культуры педагогов, родителей и учащихся в условиях эксперимента.
Этапы и методы исследования: I этап — диагностический Диагностика школьного коллектива и педагогического процесса в условиях ортопедического режима.
1 Представлен опыт первого в Архангельской области педагога-психолога высшей категории Т.М. Львовой, директор школы — заслуженный учитель школ РФ А.И. Смекалова.
37
Методы: наблюдение, психодиагностика, рисунки и письма детей психологу об интернате.
II этап — формирующий
Создание авторской модели психологической службы санаторной школы-интерната.
Методы: психолого-педагогическая рефлексия, моделирование, психолого-педагогический эксперимент.
Основные блоки разрабатываемой модели:
Блок I. Психодиагностика школьного коллектива.
Блок П. Психологическая культура учителя.
Блок III. Психологическая культура родителя.
Блок IV. Психологическая культура ученика (младший школьник — подросток — старшеклассник).
III этап — апробация результатовИтогом работы по первому блоку явился анализ таких основных факторов, порождающих психоэмоциональные проблемы ребенка в условиях санаторной школы-интерната, как сенсорная депривация, строгий ортопедический режим, замкнутаясфера общения и наличие основного и сопутствующих заболеваний, ограничивающих возможности ребенка.
Было отмечено, что названные факторы блокируют базовые потребности ребенка: в самореализации, независимости, свободе принятия решений и действий, в непосредственном поведении и общении, в понимании, любви, поддержке, эмоциональном комфорте.
Длительное пребывание в интернате оказывает неблагоприятное воздействие на развитие личности учащегося, осложняет социальную адаптацию, способствует формированию комплекса неполноценности, искаженной Я-концепции, связанной прежде всего с негативным восприятием своего физического Я. Доминирующие эмоциональные состояния детей, связанные с повышенной тревожностью, ранимостью, страхами, подавленностью, усугубляют течение основного и сопутствующих заболеваний, затрудняют учебную деятельность воспитанников интерната. Анализ результатов исследования подтвердил необходимость специфической психологической помощи детям, перестройки системы отношений к ним со стороны родителей, педагогов и медицинского персонала.
Блок «Психологическая культура учителя» представлен следующими направлениями работы школьного психолога:

Диагностика педагогов (эмоциональное состояние, психологический микроклимат, личностные свойства, мотивы деятельности и уровень сформированности профессиональной направленности).
Индивидуальное консультирование по итогам психодиагностики.

Групповые консультации педагогов по психологическимтрудностям в обучении, воспитании, общении с учащимися.
Психологический семинар педагогов.

Структурный портрет педагогов различного психологического склада: плюсы и минусы.
Мотивы и результаты деятельности творчески работающих педагогов.
Психологические особенности учебного процесса в условиях ортопедического режима.
Психологические основы урока.
Психологические особенности детей с заболеванием «сколиоз».
Мы и они: специфика взаимоотношений детей и взрослых в условиях санаторной школы.
- Основы профессионального контакта (дистанция, позиция, пространство, языки общения).
Прочищение коммуникаций «учитель — ученик».
Метод «поглаживания» в работе с детьми. Физические,эмоциональные, вербальные контакты.
Культура телесности в практических учреждениях.
Система работы педагога с младшими школьниками поадаптации в школе-интернате.
Поиск форм и методов работы с подростками по снятию эмоциональной напряженности в условиях ортопедического режима.
Особенности профессиональной ориентации и социальной адаптации детей с заболеванием «сколиоз».
5. Работа по формированию психологической культуры родителей.
- Родители глазами детей (по материалам индивидуальнойконсультативной и терапевтической работы с детьми).
История ожидания, рождения и развития ребенка (индивидуальные беседы с врачами и психологами).
Расскажите о своем ребенке (через любимую игрушку ирисунок ребенка).

38
39
Что я чувствую в отрыве от своего ребенка (вербализацияотрицательных эмоций).
Права, привилегии и обязанности ребенка в семье (анкетирование и работа в группе).
Как передать ребенку свою любовь (тренинг культуры телесности).
Проблемы межличностных отношений в сфере «родитель —ребенок».
Основы родительского контакта.
Ребенок с заболеванием «сколиоз» глазами психоневролога (по результатам осмотра детей и анкетирования родителей«Психоэмоциональное здоровье ребенка»).
Психосексуальные проблемы воспитанников интерната ипомощь родителей в их разрешении.
Типы семейного воспитания, их влияние на формирование личности.
— Поговорим о любви (семейный праздник в школе).Блок «Психологическая культура ученика» осуществлялся на
основе возрастно-типологического и индивидуального подхода. Представим программы, предложенные психологом младшим школьникам и старшим подросткам.
А. Младшие школьники
Урок 1. Как мне живется в интернате?
Урок 2. Взрослые в цвете (цветовая диагностика).
Урок 3. Какие чувства я знаю (вербализация эмоционального состояния).
Урок 4. Психологическая разгрузка «Мое настроение».
Урок 5. Отдай свои чувства учителю (психологу).
Урок 6. Чего хочет моя душа?
Урок 7. Учимся устанавливать контакт (найди друга на необитаемом острове).
Урок 8. Учимся отдыхать (музыкотерагшя, психогимнастика).
Урок 9. Учимся понимать себя (телесная терапия).
Урок 10. Праздник у самовара (чтение писем психологу).
Б. Старшие подростки
Цикл 1. Я — уникальная и неповторимая личность (бесеОсознание ды о самоценности человека), себя.
Цикл 2. Каким я ощущаю себя в этом взрослом мире? ПоСамопони- чему трудно быть подростком? (Воспитание, дис-мание. куссия.)
1 Цикл 3. Психосиьтез (путешествие по своему телу). ПисьСамоиссле- мо своему телу. Письмо своему Я. (Я думаю,дование и Я боюсь. Я люблю.) Телесное ориентированиесамоанализ, (практикум по культуре телесности).Цикл 4. Поведенческие стереотипы (беседа с упражнениЯ глазами ями). Прочищение коммуникаций (говорят лиде-других. ры и изолированные). Группы поддержки (слабоуспевающих, неуверенных, влюбленных, битых вдетстве). Соконсультирование (индивидуальное решение проблем в присутствии группы). Тренингличностного роста (поговорите обо мне).Цикл 5. Урок «Я хочу простить, я могу простить, я проПрощение щаю» (письменная и устная аффирмация). Урок и прощание «Клубок» (визуальная и вербальная демонстрация взаимосвязей и взаимозависимостей). Урок «Я и психолоп» (обратная связь).
На ряде примеров мы показали систему функционирования школьной психологической службы, алгоритм деятельности школьного психолога, который идет от личности ребенка, педагога, родителя, руководителя школы, их потребностей, запросов и проблем. Каждая категория, с которой приходится работать школьному психологу, имеет свою специфику, является не только объектом психологического воздействия, но и субъектом развития и деятельности. Показав на основе обобщения практического опыта, с чего начинается практическая служба, каковы ее общие задачи и направления, мы подчеркиваем, что в каждой конкретной школе она должна обрести свое лицо. Создание авторских моделей школьной психологической службы — творчество психолога и всего психологического коллектива, которое возможно лишь на основе серьезной опытно-экспериментальной работы, имеющей четкие цели и задачи, перспективную программу и методику их реализации.
3. ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
Возникает вопрос: где, как, сколько времени должен работать школьный психолог? Задавая этот вопрос, мы отнюдь не подвергаем сомнению то, что его рабочая площадка — школа. Свои основные наблюдения психолог осуществляет повседневно в гу
40
41
ще школьной жизни. Но он не может ограничиваться рамками кабинетной, бумажнодиагностической работы. Некоторые формы организационной, координационной, самообразовательной работы требуют выхода специалистов за рамки школы.
Рабочий день психолога не нормирован. Ему приходится работать в вечернее время, выходные дни. Это означает, что циклограмма его работы, согласованная с администрацией, должна учитывать особенности его занятости.
Наконец, многие направления его деятельности, (психотерапевтическая, коррекционная, консультативная, тренинг) требуют наличия специфических условий.
Для нормальной работы психолога, как минимум, нужен сов-^мещенный кабинет на 12—15 мест, оборудованный телефоном, пишущей машинкой, закрытым шкафом для хранения психодиагностических методик и результатов исследований. Можно представить оптимальные условия для работы психолога: из шумного школьного коридора вы входите в уютную комнату^Щка-фы задрапированы мягкой, в тон мебели тканью. Звучит тихая музыка. Здесь техника, необходимая для физиологических замеров, цветомузыкальное устройство, видеоаппаратура, автоматизированное рабочее место психолога с постоянно пополняющимся фондом психодиагностических методик, архив, возможность просмотра картотеки данных, составления справок и заключения психологической экспертизы1^ Рабочая часть кабинета скрыта от посетителей перегородкой или мягкой шторой. Общие размеры кабинета 5 х 6 х 3 м.
Часть кабинета, используемая для сеансов тренинга, психологической разгрузки, консультирования, должна быть оформлена особым образом. Три стены — две боковые и передняя — расписаны. Задняя стена задрапирована двойной массивной шторой темно-зеленого цвета. В кабинете установлены в три ряда 12 кресел, обивка кресел по окраске и фактуре соответствует задней шторе. Кресла глубокие, мягкие, с высокими спинками, мягкими подлокотниками. Стены кабинета могут быть двойные. Наружная часть стены представляет собой подрамник для натягивания живописного холста.
К росписи предъявляются особые требования2. Холст должен быть тщательно загрунтован так, чтобы через рисунок не
'См.: Объявление об автоматизированном рабочем месте психолога // Вопросы психологии. — 1990. — № 5. — С. 120. 2 Требования разработаны А.А. Репиным.
42
проступала фактура ткани, рисунок выполняется тщательно, с выписыванием мелких деталей, в сочной колоритной манере, матовыми красками, не отражающими блики света. Роспись может быть выполнена и на стенах. Она несет значительную психологическую нагрузку, способствует формированию эмоционального состояния покоя, отдыха. В фазе сюжетного воображения психологической тематики используются конкретные ассоциации, возникающие у людей в период восприятия картины живой природы, изображенной на стенах кабинета. Роспись композиционно представляет собой единое целое.
Закругленный потолок и стены создают иллюзию расширенной перспективы, стереоскопический эффект, что очень важно при ограниченных габаритах помещений — потолок и стены не должны давить и создавать угнетающего впечатления. Этим же задачам соответствует сюжет картины. На передней стене, несущей максимальную зрительную нагрузку, изображается спокойная темно-голубая гладь озера с зарослями камышей на втором плане и склонившимися к воде ветвями ивы. Плавная закругленная линия перехода на боковые стены, которая постепенно сливается с негустой березовой рощей, изображенной на них, углубляет стереоскопический эффект пространства. Светлые стволы берез также решают психологическую задачу: подчеркивают колорит сочной зелени листвы и травы, способствуют умиротворенности, ощущению пространства, создают светлое, приподнятое настроение.
На росписи не должно быть изображения дорог, построек и других отвлекающих деталей, которые могут вызвать ненужные для поставленной цели ассоциации. Не должно быть, например, срубленных, поваленных деревьев, которые вызывают отрицательные эмоции.
В световой гамме преобладают светлые, сочные зеленые тона, почти исключен фиолетовый цвет. Ограниченно используются красный, оранжевый, желтый оттенки, способствующие возбуждению, повышению активности центральной нервной системы. Зеленая трава, кустарники выполняются с минимальным содержанием холодных тонов.
Пространство между внутренней и наружной сторонами стен около 0,5 м. Оно служит для дополнительной звукоизоляции и размещения акустических колонок. -Д ртолок также двойной, в виде полусферы, имитирующей лето. Настенная роспись освещается группой светильников, установленных над шторой задней
43
стены.„Светильники снабжены специальными светофильтрами, обеспечивающими три типа освещения: угренне-вечерний, дневной и ночной свет.
Такой кабинет дает школьному психологу возможность для научной организации труда, повышает эффективность его работы, помогает создать обстановку доверительного общения, психологического комфорта.
Большие затраты школы на оборудование кабинета окупятся, если психолог хорошо продумает циклограмму его использования в работе с учащимися, учителями и родителями. В ней должны быть указаны время работы психолога с той или иной категорией, формы помощи.
В нашей практике циклограмма работы кабинета выглядела следующим образом:

День Часы Учителя Учащиеся Родители Понедельник 9-12
12—14 15-16 18-19 Индивидуальное консультирование Психодиагностика (обработка результатов)
Психологическая гимнастика Школа для родителей учащихся I — IV классов Вторник 9—12 2-14 15-16 18—19 Психодиагностика Психодиагностика (обработка результатов) Факультатив для девушек (тренинг) Телефон доверия, I смена Школа для родителей V— VIII классов I 9—12 12-14 15-16 Модульные курсы Факультатив для юношей (тренинг) Психологическая гимнастика Индивидуальные консультации 1 9-12
12-14
15-18 Педконсилиум Телефон доверия, II смена Школа трех «С» Индивидуальные консультации 44


День Часы Учителя Учащиеся Родители 9 9-10 Консультативное 5 совещание с адми- | 11-12 нистрацией С 12-14 Телефон доверия 18-19 Психотерапия Школа для родите- лей IX— XI классов В плане-сетке на неделю, который составляется на основе перспективного плана, заявок педколлектива, администрации, отражается все содержание деятельности психолога. На каждый день определяется конкретный объем работы. Один день в неделю отводится для самообразования и обработки материалов психодиагностики.
ПЛАН РАБОТЫ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА НА ДЕНЬ (из недельного плана-сетки)
15.11.89 г.
9—10 Целевое посещение урока математики в VIII «Б»
классе (работа со слабоуспевающими учащимися).
10—12 Психологическое исследование учащихся VIII «Б» класса (мотивация учения, отношение к учителю).
11—12 Групповая консультация для учителей математики (диагностика и формирование мотивации учения у подростков).
12—13 Лекция «Педагогика сотрудничества и развития».
16—18 Индивидуальные консультации для родителей учащихся, составляющих группу риска.
18—19 Школа для родителей подростков («Трудный ребенок или трудные обстоятельства?»).
Поскольку администрация и члены педколлектива имеют весьма поверхностное представление об объеме и характере работы психолога, важно сориентировать коллег в этом вопросе. Так, продолжительность различных видов работы школьного психолога определена следующим образом [112].
45
J№
/тт Вид работы Среднее Примечания п/п время, ч 1 Индивидуальная психологическая диагности- 6,0 Из расчета на ка, обработка результатов, оформление заклю- одного воспи- чения и рекомендаций танника 2 Групповая психодиагностика, обработка ре- 16,5 Из расчета на зультатов, оформление психологического за- группу из 20 ключения воспитанников • 3 Индивидуальное консультирование учителей и 1,5 На одну беседу воспитателей 4 Групповое консультирование учителей и вос- 2,0 На одну беседу питателей 5 Подготовка к педагогическому консилиуму 5,0 Без диагности- ческой работы 6 Индивидуальное консультирование воспитан- ников: а) младшего школьного возраста первичное 1,5 На одну беседу последующие 0,7 б) подросткового возраста первичное 2,0 На одну беседу последующие 1,0 в) старшего школьного возраста 1 первичное 2,0 На одну беседу последующие 1,0 7 Профконсультации Без проведения а) с учащимися средней школы 3,0 психодиагно- стической ра- боты б) с учащимися старшей школы 5,0 Из расчета на [ одного учаще- гося (включая беседы с учите- лями и воспи- танниками) 8 Индивидуальная коррекционная работа с вос- 30,0 На одного уча- питанниками щегося 9 Групповая коррекционная работа с воспитан- 20-25 На одну группу никами 10 Деловые игры, тренинг с педагогами: На одну игру, подготовка 8,0 на один цикл проведение занятий И Подготовка к выступлению на педсовете, се- 3,0 На одно ме- минаре для учителей, воспитанников роприятие 12 Подготовка к проведению «воспитательных» ча- 3,0 На одно ме- сов для детей эоприятие . 13 Беседа-справка с педагогами 0,3 На одну беседу 14 Ежедневное итоговое оформление документации 0,5 15 Обобщение результатов работы, написание отчета 5,0 В полугодие 16 Консультации в научных центрах, участие в ме- 8,0 В неделю тодическом семинаре школьных психологов 17 Работа в библиотеке 5,0 В неделю ' 16
та тттшттттттттттт ттШШ -———^j. Чтобы регулировать выполнение функциональных обязанностей, мы рекомендуем психологу предусмотреть в плане-сетке доминирующие направления деятельности.
Понедельник (психодиагностика)
Вторник
(психологическое консультирование)
Среда (психокоррекция)
Четверг (психопрофилактика)
Пятница
(психолого - педагогическая пропаганда)
Суббота (самообразование)
Психодиагностика и обработка результатов исследования.
Телефон доверия, индивидуальноеи семейное консультирование. .

Психокоррекционная и психопрофилактическая работа.
Проведение тренинга общения, сеансов психотерапии, психологической
гимнастики.
Проведение модульных курсов,педконсилиумов, педсоветов, участие в координационных совещаниях.
Работа в библиотеке.
Какую постоянную документацию необходимо иметь психологу?
Программа опытно-экспериментальной работы по конкретной, актуальной для школы теме (на 2—3 года).
План работы школьного психолога на год, составленныйпо следующим направлениям:
— Диагностика школьного коллектива.
— Диагностика и прогнозирование педагогического процесса.- Консультативная работа с учащимися, педагогами, родителями, руководителями.
Коррекционная работа с учащимися.
Психопрофилактическая работа в школьном коллективе.
Организационная работа, взаимодействие с городским, районным центрами.

Циклограмма работы кабинета психологической разгрузки.
План-сетка работы психолога на неделю.
Психодиагностическая документация.
Краткие планы и программы проводимых занятий.
В ходе своей работы в школе психологу приходится выполнять различные функции и овладевать разнообразными формами их осуществления. Это консультация, социально-психоло47
гический тренинг, психолого-педагогический консилиум и др. Остановимся на некоторых из них.
Консультация — одна из основных форм работы школьного психолога. Она может носить диагностический, стимулирующий, рекомендательный характер, служить средством повышения психолого-педагогической грамотности педагогов и родителей. По форме проведения консультации могут быть анонимные (телефон доверия), очные, индивидуальные, групповые (группа учащихся, педагогов, родителей, семья) [66, 89, 113, 127].
Консультация по телефону доверия обеспечивает оперативность общения, щадящие условия, психологическую поддержку клиента. Не всякий учитель, ученик, родитель, не способный самостоятельно разрешить возникшие конкретные трудности и преодолеть состояние психологического дискомфорта, будет демонстрировать свою беспомощность. Многие остро нуждающиеся в психологической помощи предпочитают обращаться к незнакомому, невидимому специалисту, арбитру, советнику. На помощь этой категории людей психолог приходит через телефон доверия. Анализируя ситуацию, делая определенные выводы и давая конкретные советы, он не должен спешить, навязывать свое мнение. Гораздо лучше дать возможность собеседнику самому сделать те же выводы. Очень часто клиент ожидает лишь одобрения уже принятого им решения, нуждается в том, чтобы его убедили, используя объективные подходы. Вполне вероятно, в отдельных случаях психолог не может оказать конкретной помощи. Тогда его советы будут направлены на то, чтобы успокоить человека, показать, что безысходность его положения мнимая. Многие клиенты ждут простого сочувствия и соучастия [47]. Поэтому участливое отношение, искренний интерес к личным проблемам, доверительность психолога во всех типах консультаций имеют первостепенное значение. Консультативная помощь психолога, так же как и медицинская, предполагает избавление от страданий, причина которых коренится в сфере общения [122].
Знакомство с клиентом во время устного психологического консультирования начинается с короткой встречи, за время которой выслушивается жалоба клиента, составляется впечатление о нем на основе его поведения и характера общения с психологом. Спонтанно рассказанная жалоба обладает определенной структурой, в которой можно выделить локус (на кого или на что жалуется клиент), самодиагноз (чем объясняет природу
48
того или иного нарушения), проблему (что хотел бы изменить в ситуации, но не может) и запрос (какую конкретную помощь он ждет от психолога). В приложении № 4 мы приводим образец карты приема, которую может использовать психолог в семейном консультировании.
Возрастно-психологическое консультирование учащихся — самостоятельное направление деятельности школьного психолога. Цель таких систематических консультаций — контроль за ходом психического развития учащихся на основе представлений о нормативном содержании периодизации этого процесса. Основными задачами этого типа консультирования являются следующие [20]:
Ориентация родителей, учителей и других лиц, участвующих в воспитании, в проблеме возрастных и индивидуальныхособенностей психического развития ребенка.
Своевременное первичное выделение детей с различнымиотклонениями и нарушениями психического развития и направление их к специалистам.
Предупреждение вторичных психологических осложнений удетей с ослабленным соматическим или нервно-психическим здоровьем, рекомендации по психогигиене и психопрофилактике.
Составление рекомендаций по психолого-педагогическойкоррекции трудностей обучения, воспитания и общения для учителей и родителей.
Составление рекомендаций по воспитанию детей в семье.
Коррекционная работа в специальных группах с детьми,родителями, педагогами.
Психолого-педагогическое просвещение населения.
АЛГОРИТМ КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ
Анализ информации, полученной в первичной беседе сродителями, специалистами, педагогами, установление контакта с ребенком.
Беседа с родителями, направленная на получение информации о предшествующих этапах развития ребенка, его внутрисемейных отношениях и обстоятельствах социального плана.
Сбор информации из других учреждений о состоянии здоровья (при необходимости).
Наблюдение за ребенком в естественных условиях.
Экспериментально-психологическое обследование ребенка.
49
Обработка данных, казуальный анализ результатов.
Психологический диагноз ребенка.
Психолого-педагогическое назначение.
Контроль, повторное консультирование.
Итоги консультирования резюмируются в психологическом диагнозе, в котором отражен уровень актуального развития ребенка и определяется его прогноз.
1. Уровень актуального развития:
а) возрастно-психологическая характеристика;
б) социальная ситуация развития;
в) уровень развития ведущей деятельности и соответствия еенормативам;
г) новообразования возраста, их развитие;
д) трудности и отклонения, их причины.
2. Условно-вариантный прогноз развития (зона ближайшегоразвития):
а) раскрытие проблемного поля альтернатив развития;
б) показ условий для оптимального развития.Предлагаем использовать в ходе консультирования разработанную нами возрастную карту развития (см. табл.).
Возрастная карта
Возрастной период
Младший школьный возраст (6—
П)
Средний школьный возраст (11-15)
Ведущая деятельность
Учение
Интимно-личностное общение в процессе ОПД и обучения
Продолжение
Психические новообразования
Возникновение внутреннего плана действий, закрепление произвольности, устойчивых форм поведения и деятельности. Развитие нового познавательного отношения к действительности. Формирование позиций школьника, развитие общественной направленности. Первоначальное складывание характера.
Чувство взрослости, стремление к самостоятельности.
Критичность мышления, склонность к рефлексии, формирование самоанатиза. Стремление к общению, оценка товарищеских и дружеских отношений как личностных достижений. Трудности роста, половое созревание, сексуальные переживания, интерес к противоположному полу.
Повышенная возбудимость, частая смена настроений, неуравновешенность. Заметное развитие волевых качеств. Потребность в общении, потребность в самоутверждении, в деятельности, имеющей личностный смысл.

Возрастной период
Раннее детство (0—3)
Дошкольный возраст (3—6)
Ведущая деятельность
Непосредственное эмоциональное общение и предмет-но-манипуля-тивная деятельность
Ролевая игра
Психические новообразования
Потребность в общении, эмоциональных отношениях.
Развитие речи и наглядно-действенного мышления, овладение прямохождением. Возникновение и развитие отношения к предметам как вещам, имеющим определенное назначение и способ употребления.
Развитие ориентировок: «Что такое?», «Что с этим можно делать?»
Потребность в общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. Первоначальное складывание личности. Формирование первых этических инстанций. Развитие самооценки и притязаний. Преобладание произвольности психических процессов, мотивов поведения, связанных с интересом к процессу игры. Наибольшая значимость и предопределенность отношений малого круга. Возникновение детской общности.

Стар ш и и школьный возраст
(15-17)
Учебно-профессиональная деятельность (ценностно-ориентацион-ная)
Интенсивная форма личности (оценочные суждения, принципы, идеалы, убеждения). Форма самосознания, самоопределения. Стремление к самовоспитанию, самопознанию, самосовершенствованию . Критическое отношение к взрослым. Философско-романтический возраст. Психосексуальные ориентации. Гражданские права и обязанности.
Время на индивидуальное консультирование дошкольника — До 45 минут, младшего школьника — до 1 часа, подростка и старшего школьника до 1,5 часа. Диагностические данные обрабатываются после консультации, психологический диагноз и назначение могут быть даны на повторной консультации.
Обращение за психологической консультацией обычно связано с наличием у человека проблемы, которую он не в состоянии разрешить самостоятельно. Это происходит в случаях, когда он не понимает проблемы, не видит ее причин и путей

50
51
решения, не верит в свои возможности либо находится в состоянии стресса, повышенного уровня тревожности, паники.
Психологу-практику важно создать обстановку безопасности для клиента, безоценочного, сочувственного к нему отношения с предоставлением права чувствовать, думать и поступать так, как он считает для себя возможным. Такая позиция не означает полного согласия с клиентом, она лишь выражает стремление психолога понять конкретную индивидуальность, проникнув в ее внутренний мир, понять смысл поступков и переживаний человека, тенденции его личностного развития.
Ориентация на конкретного человека, его проблемы, а не на «человека вообще» способствует целостному представлению психолога о человеке. Проблема понимания конкретного человека не решается эклектическим набором исследовательских процедур и даже целой батареи тестов. Однако это не означает, что существующие диагностические процедуры бесполезны для практического психолога. Если психолог выявил конкретный симптом, то оптимальный пугь психокоррекции не в подборе рекомендаций к выявленному симптому, а в выяснении его места в целостном состоянии личности. Неприятный симптом может оказаться проявлением ценных для личности качеств. Так, избавление от тревожности в ряде случаев может привести к пассивности, безразличию, благодушию. Поэтому успешность работы психолога зависит от его способности понять человека в целом, опираясь на его отдельные личностные проявления.
Переоценка роли психодиагностических процедур, стремление спрятать свою неуверенность за ними могут нанести непоправимый вред клиенту. Методики являются лишь инструментом, вспомогательным средством, их объективность весьма условна и связана с интерпретацией исследователя. Именно поэтому начинающему психологу не следует умалять роль доверительного общения, интуиции. В ситуации психологического консультирования психолог опирается на свои личностные ресурсы и личностные ресурсы своего клиента. Именно поэтому, подводя итоги работы с клиентом, особенно ребенком, лучше переоценить возможности и способности человека, чем недооценить их. Особо это касается тех случаев, когда информация предназначается для учителей и родителей.
Итак, выявив в ходе консультирования определенные синдромы, психолог по детерминанте жалобы может определить вид помощи:
52

Психологическая неграмотность родителей — информирование, разъяснение.
Искаженные родительские отношения — психокоррекци-онная работа.
Психопатология родителей — направление на лечение.
Дисгармония психического развития ребенка — психокоррекция.
Нарушение личностного развития ребенка — II этап диагностики, психокоррекция ребенка и родителей.
Задержка психического развития ребенка — консультация,направление к дефектодогу.
Психологическое недоразвитие ребенка — направление кдефекгологу.
Повреждение психического развития — направление к психиатру.
Искаженное психическое развитие — направление к психиатру [ИЗ].
Консилиум — коллективный метод изучения учащихся. Б задачи консилиума входит:
Выявление характера и причин отклонений в поведении иучении учащихся.
Разработка программы воспитательных мер в целях коррекции отклоняющегося развития.
Консультация в решении сложных или конфликтных ситуаций.
Принципы организации работы консилиума: уважение к личности и опора на положительное, «не навреди», интеграция психологического и методического знания, т. е. максимальная пе-дагогизация диагностики.
Систематически действующий, с постоянным составом участников, наделенный правом рекомендовать и контролировать, консилиум может рассматриваться как самостоятельная форма коллективной мыследеятельности со специфическим кругом ди-агностико-воспитательных задач [16, 60, 90].
Диагностическая функция консилиума заключается в изучении социальной ситуации развития, определении доминанты развития, потенциальных возможностей и способностей учащихся, распознавании характера отклонений в их поведении, Деятельности и общении.
Воспитательная функция консилиума включает в себя разработку проекта педагогической коррекции в виде ряда учебно53
воспитательных мер, рекомендуемых классному руководителю, учителю-предметнику, родителям, ученическому активу и т. д. По характеру эти меры могут носить лечебный, контролирующий, дисциплинирующий, коррекционный характер.
Реабилитирующая функция предполагает защиту интересов ребенка, попавшего в неблагоприятные семейные или учебно-воспитательные условия. Смысл семейной реабилитации состоит в повышении статуса и ценности ребенка как члена семьи. Сущность школьной реабилитации состоит в разрушении образа, сложившегося у педагогов и сверстников, преодолении обструкции состояния и психологической незащищенности, дискомфорта.
Состав консилиума формируется с -учетом его цели (руководитель консилиума, психолог, школьный врач, инспектор ИДН, специалист-консультант, педагоги, члены родительского комитета, желательные для ребенка референтные лица).
Способы подготовки заседания консилиума могут быть разными. Диагностический мозговой штурм, диагностическая цепочка, диагностический монолог используются на подготовительном этапе, когда составляется диагностическая карта учащегося.
На втором этапе проводится заседание, на которое приглашаются учащиеся и их родители. Процедурная схема заседания: оргмомент, заслушивание характеристики, ее дополнение членами консилиума, собеседование с родителями и учащимися, подготовка педдиагноза, обмен мнениями и предложениями по коррекции учащихся, выработка рекомендаций.
Документация консилиума включает в себя три наименования: приказ по организации консилиума и его составу на учебный год, журнал консилиума и диагностические карты учащихся. Журнал консилиума заполняется психологом и содержит примерно следующие графы:

Состав Основные отклонения в Ф.И.О. Класс конси- поведении, деятельности и Рекомендуемые меры лиума общении ученика Содержание диагностической карты приводится в приложении.
Психолого-педагогический консилиум может рассматривать и более широкий круг проблем, связанных с дифференциацией обучения, созданием классов с углубленным преподаванием и классов адаптации, щадящей нагрузки, вопросами профотбора
и профконсультации и др. Примерами таких консилиумов могут служить апробированные в нашей практике консилиумы «Трудный класс» и «Профессиональные намерения и возможности учащихся класса».
МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
КОНСИЛИУМА ПО ТЕМЕ «ТРУДНЫЙ КЛАСС»
Цель проведения: коллективное изучение трудностей обучения и воспитания учащихся конкретного класса с помощью школьной психологической службы; выявление причин, вызывающих затруднения учащихся и учителей; разработка учебно-воспитательных и управленческих мер по устранению этих причин.
Участники: психолог, педагог-специалист, администрация, руководители ШМО, учителя, работающие в данном классе, классный руководитель, представители классного актива.
Подготовительная работа
Изучение состояния учебно-воспитательной работы в классе(администрация, руководители методического объединения).
Психолого-педагогическое изучение педагогически запущенных учащихся с помощью бесед, анкетирования, наблюдения (психолог, педагоги).
Общее знакомство с классом, наблюдение по специальнойпрограмме, беседа с классным руководителем и учителями (психолог, администрация).
Изучение межличностных отношений в классе с помощьюсоциометрической методики и отношения учащихся к отдельным учителям (психолог).
Подготовка карты класса и отдельных учащихся с предварительными характеристиками и рекомендациями психолога ипедагога (психолог, школьный врач, педагоги).
Согласование хода педконсилиума и условий его проведения (администрация, психолог, педагоги).
Ход консилиума
Психологическая и целевая установка.
Выступления участников: поиск психолого-педагогическихпричин трудностей в работе с классом и путей их устранения наконструктивной, доброжелательной основе.

54
55
Психолого-педагогический анализ поступивших предложений, обсуждение рекомендаций педконсклиума.
Письменное оформление рекомендаций.
Рекомендации педконсилиума по трудному классу
Содержание
Ответственные
Психолого - педагогическая служба школы
1. Изучить межличностные отношения в классе, выявить лидеров, отверженных, определять референтные группы, дать рекомендации по формированию классного коллектива и организации КТД
Психолого-педагогическая служба школы Психолого-педагогическая служба школы
Администрация
2. Привлечь к занятиям психологической гимнастикой
трудных учащихся этого класса
3. Провести корригирующие занятия с учениками
4. Оказать помощь классному руководителю. Дать
сильного наставника из референтных лиц — учителей класса. Контролировать его деятельность
Классный руководитель
5. Тщательно готовиться к внеклассным мероприятиям, продумывать тему, содержание, план работы, а также способы приобщения трудных ребят, спланировать организационные моменты
Учителя класса
6. Взаимопосещение. Разработка единых требований.
Ориентация на контактных учителей. Обогащение методики, содержания, перестройка стиля общения, исключение случаев нарушения педагогической этики
Администрация
7. Решить вопрос о замене учителя русского языка и
литературы
Тренинг — групповая форма работы с различными категориями (педагогами, учащимися, родителями, семьей), которая имеет своей главной целью развитие компетентности общения. Социально-психологический тренинг может иметь конкретную направленность: тренинг чувствительности, ролевого, делового поведения. Каждый тип тренинга имеет и диагностическую задачу, которая решается не столько ведущим, сколько самими участниками [2, 53, 94, 95].
Особое значение в условиях школы имеет тренинг общения. Профессия учителя относится к типу профессий «человек — человек». Предметом труда учителя является другой человек, а одним из основных средств труда является общение. И тем не менее именно педагогическое общение является камнем преткновения современной школы. Коммуникативные способности учителя (способность адекватно воспринимать другого, точно передавать ему информацию и переживания через слово, интонацию речи, мимику, пантомимику, поведение), как правило, развиты слабо.
Цель социально-психологического тренинга (Т-группы) — развитие социального интеллекта, навыков профессионально-педагогического общения. У участников группы расширяются знания о том, как их воспринимают, какие формы их поведения вызывают одобрение, какие -- неприятие и осуждение у окружающих. Кроме того, у участников группы развивается способность понимать других людей, их взаимоотношения, они учатся прогнозировать межличностные события.
Следовательно, эффектами тренинга можно считать следующие:
1. Самодиагностика:
а) получение конкретных сведений о себе;
б) выяснение того, каким человек предстает в глазах других;
в) выяснение того, насколько самостоятельно его идеальное «я».
2. Диагностика:
а) развитие самоанализа;
б) развитие умений дифференцировать чувства, четко и ясновыражать себя;
в) осознание того, что открытие «я» возможно лишь в контакте с другими.
3. Проверка установок на образы других:
а) развитие понимания позиции другого;
б) формирование чувствительности к невербальным формамих проявления;
в) развитие умения слушать и понимать другого;
г) психотерапевтическое воздействие.
Группа формируется из педагогов, желающих повысить свой социальный интеллект.
Максимальное количество участников в группе — 25 человек (медиогруппа), оптимальное количество — 7—9 человек (микрогруппа).
Можно выделить следующие основные условия проведения занятий в группе социально-психологического тренинга1:
Люди собраны вместе в замкнутом пространстве.
Они не могут уклониться от общения (участники группырасположены по кругу друг к другу лицом).
'См.: Кораблева Е.В. Обучение общению в учебно-тренировочной группе. — Горький, 1989.

56
57
В группе отсутствует заранее заданная иерархическаяструктура.
Если участники группы не знакомы друг с другом, то лучше и не осуществлять знакомства (каждый может придуматьсебе вымышленное имя).
В группе есть человек (ведущий), который имеет групповой опыт, знает «правила игры», в частности, технику облегчения участникам группы выражения их ощущений, переживаний, мнений.
Занятия группы должны проводиться в специально оборудованном помещении с достаточной звуковой изоляцией.
Участники Т-группы должны соблюдать следующие принципы поведения в группе: каждый участник группы может высказывать о каждом (в том числе и о ведущем) все, что хочет; каждый участник должен высказывать вслух все мысли, которые возникают «здесь и теперь» по поводу событий, происходящих в группе, и по поводу участников группы. Нельзя говорить о группе за пределами занятий.
Программа обучения в группе состоит из трех частей.
Первая часть — вводная лекция по проблеме общения. Участники знакомятся с общими понятиями и механизмами психологии группы, психологии общения.
Вторая часть — собственно тренировочная. Рекомендуемая длительность ее около 60 часов (продолжительность одного сеанса до 1,5 часа).
В ходе занятий отрабатывается целая система упражнений, направленных на развитие социального интеллекта и коммуникативных умений:
Выработка умений органично и последовательно действовать в публичной обстановке.
Формирование мышечной свободы в процессе педагогической деятельности:
а) выявление зажатости;
б) освобождение и постепенное зажатие мускулатуры;
в) задержка и снятие напряжения;
г) снятие мышечного напряжения.
Достижение учителем состояния собственного эмоционального благополучия в классе.
Развитие навыков произвольного внимания, наблюдательности и сосредоточенности.
Развитие простейших навыков общения.
58

Техника интонирования.
Определение и уточнение системы общения.
Развитие мимики и пантомимики.
Упражнения на педагогически целесообразные переживания.

Преодоление внушаемых характеристик.
Тренировка педагогической наблюдательности.
Построение коммуникативных задач урока.
Техника и логика речи, ее выразительность и эмоциональность.
Словесное педагогическое воздействие.
Образная подача информации.
Упражнения на короткий диалог.
Выбор жеста.
Воспроизведение жеста в ситуации педагогического действия.
Выявление и решение педагогической задачи:
а) решение педагогических задач с целевыми установками;
б) инсценирование педагогической задачи;
в) действия учителя в предполагаемых ситуациях.
20. Упражнения на развитие педагогического воображения,интуиции, навыков педагогической импровизации в общении.
Третья часть программы обучения в Т-группе — анализ тренировочной части.
Можно предложить другой вариант плана социально-психологического тренинга, включающего сочетания тренировочных занятий с теоретической подготовкой.
ПЛАН СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТРЕНИНГА «ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ»
Основные принципы социально-психологического обучения. Формирование группы.
Социально-психологические факторы, обусловливающиеэффективность учебно-воспитательного процесса.
Профессиональный рост и самосовершенствование личности учителя.
Самоанализ, самооценка учителя в педагогической деятельности.
Саморегуляция учителя в профессиональной деятельности.
Ресурсы «я». Психодиагностика.
59
Самоанализ индивидуального стиля общения.
Невербальные средства общения и взаимодействия.
Совершенствование коммуникативной компетентности спомощью невербальных средств.

Сензитивность, ее компоненты. Психодиагностика.
Социальная перцепция и познание людьми друг друга.
Игровое моделирование проблемных ситуаций общения.
Конфликт и конструктивные способы его разрешения.Психодиагностика.
Овладение навыками и принципами анализа реальныхпедагогических ситуаций.
Игровое моделирование проблемных педагогических ситуаций.
Профессиональный рост и самосовершенствование личности учителя как условие гуманизации учебно-воспитательного процесса.
Несколько слов о требованиях, предъявляемых к психологу, ведущему Т-группы. Ведение группы социально-психологического тренинга — особый вид преподавательской и психологической деятельности, требующий определенных личностных и профессиональных качеств. Ведущий группы должен пользоваться полным доверием у обучаемых. Необходимо помнить, что знание психологических особенностей другого человека — своеобразная форма власти над ним. Отсюда, ведущий должен быть сам свободен от тенденций самоутверждения за счет окружающих и распознавать и пресекать таковые у других участников, поскольку среди людей нередки случаи интереса к психологии как к средству достижения господства над окружающими. Ведущий должен уметь «обезвреживать» возникающие острые ситуации, агрессивность, маскируемую под прямоту и откровенность. Нельзя также забывать о неявной напряженной жизни группы с ее широчайшим арсеналом средств невербальной коммуникации, обладающих не меньшей информативностью, чем звучащие слова. Этическая окраска межличностного опыта, получаемого участниками группы, решающим образом зависит от психологического профиля и уровня морального развития личности ведущего.
Ведущий, прежде чем предложить участникам группы какую-то технику, обязан сам поработать с ней, причем значительно дольше, чем это будут делать они. Конкретные нормативы здесь назвать трудно, однако для приблизительной ориентировки мож60

но указать следующее. Прежде чем начать работу с группой, необходимо по крайней мере около месяца ежедневно тренироваться (самостоятельно или с партнером) по 1—2 часа. Этот минимум работы должен быть проделан обязательно, иначе мимо ведущего пройдут незамеченными многие важные моменты в работе участников тренинга.
Как было уже указано выше, ведущий должен иметь групповой опыт, т. е. побывать в роли участника группы социально-психологического тренинга.
Обучение общению в группе социально-психологического тренинга имеет целый ряд преимуществ. По мере сплочения группы ее участники начинают испытывать большую симпатию друг к другу, они становятся более открытыми и обнаруживают большую готовность к изменению собственных установок, повышаются их активность и инициативность в поиске оригинальных решений. В группе создаются условия для усвоения психологического языка.
Обучение в группе позволяет участникам осознать грань между процессуальным и содержательным аспектами коммуникации. Например, «до свидания» можно произнести с чувством глубокого сожаления или с оттенком облегчения. Демонстрация чувства облегчения при прощании может входить в сознательную программу одного из собеседников и преследовать цель явной дискриминации партнера, но может быть также нечаянным обнаружением скрытых целей (быстрее избавиться от собеседника, чтобы приступить к взаимодействию с другими и т. п.). Разбор таких ситуаций возможен только в лабораторных условиях самоэкспериментирования и откровенной обработки связи (возвратной информации), т. е. в группе социально-психологического тренинга.
Обучение в группе позволяет понять структурно-функциональные взаимоотношения в жизни групп и коллективов, что обычно предстает перед повседневным сознанием в смешанном и поэтому неясном виде. Наблюдая образцы взаимоотношений между участниками своей тренинговой группы, можно фиксировать особенности межличностного стиля поведения, притязаний на место в структурной иерархии, специфику вербальной и невербальной подачи. Объектом наблюдения может быть и выполнение группой своих задач: как ставятся цели, составляются планы и насколько они определяют, что, когда и где делает каждый участник.
61
Занятия в группах социально-психологического тренинга могут стать ведущим способом развития коммуникативных способностей учителей, а следовательно, и способом повышения их профессионализма.
Тренинг может входить в целостную систему сеансов психологической разгрузки, которые проводятся в школьном кабинете психологом, врачом, в звукозаписи с помощью средств, выполняющих различные функции: создание благоприятных условий для отдыха (эстетически оформленный интерьер, озеленение, кресла для отдыха); создание комфортной микросреды (звукоизоляция, оптимальная температура и влажность воздуха); стимуляция положительных эмоций (экранное изображение, динамичное цветное освещение, музыка, природные звуки); психомышечная тренировка.
Можно выделить пять типов сеансов:
вводно-ознакомительные (знакомство с кабинетом и привитие навыка отдыха в эстетически организованной комфортной среде);
восстановительно-профилактические (снятие утомления иустранение влияния неблагоприятных факторов труда, восстановление работоспособности, обучение навыкам саморегуляции);
лечебно-оздоровительные (помощь в лечении предболез-ненных состояний, начальных стадий нервных и нервносома-тических заболеваний);
социально-психологические (улучшение социально-психологической среды деятельности в коллективе);
информационные и учебно-воспитательные (сообщениеразличной информации, осуществление профессионально-прикладного развития, оказание воспитательного влияния).
Мы рассказали об основных формах деятельности школьного психолога, которые он сам планирует, разрабатывает методически и осуществляет. Во многих случаях психолог участвует в подготовке и проведении мероприятий по повышению квалификации педагогов, значительна его роль и в повышении эффективности работы педагогического совета школы. Психологу, не имеющему педагогической и управленческой практики, слабо знающему школу, очень трудно ориентироваться в тонкостях этой формы коллективной мыследеятельности педагогов.
Напомним, что педсовет как высший орган школы обладает большими полномочиями, и не использовать их психолог не может. Однако педсовет имеет свою специфику, отличающую
62

его от производственных совещаний, заседаний методических о&ьединений и других форм коллективной работы.
Каждый педсовет в той или иной мере решает целый ряд задач, среди которых можно назвать следующие:
а) обогащение педагогов теоретическими знаниями по проблеме педсовета;
б) изучение состояния педагогического процесса, уровня развили, обученности и воспитанности учащихся своей школы;
в) выработка коллективного решения педагогов по выполнению конкретных задач для обеспечения системного подхода.
В педагогической практике встречается множество интересных и необходимых для творческого роста коллектива форм проведения педагогических советов:
а) педсоветы традиционные с докладом специалиста по проблеме и выступлениями педагогов, анализирующими индивидуальный стиль и результаты педагогической деятельности;
б) педсоветы, проводимые на диагностической (исследовательской) основе, с предварительной психолого-педагогическойдиагностикой и предъявлением результатов исследования попроблеме;
в) «эвриканские» педсоветы (с проведением уроков в незнакомом классе, последующим экспресс-анкетированием учителей и присутствующих педагогов и экспресс-анализом полученных данных);
г) педсоветы — регламентированные дискуссии с предварительным изучением литературы по определенной теме, «выбросом» проблем для коллективного обсуждения, дискутировани-ем и выработкой коллективного решения;
д) педсоветы — организационно-деятельностные игры, в ходе которых делается коллективный анализ той или иной проблемы школьного коллектива, разрабатываются авторские методики, модели, программы ее реализации с учетом предложенийвсего коллектива.
Как и любая другая форма педагогической работы, педагогический совет не терпит шаблона, формального подхода, отсутствия творчества. Поэтому перечисленные формы — это лишь те, в которых, как нам представляется, психолог может проявить себя в качестве специалиста и организатора.
Традиционная практика подготовки и проведения педсоветов свидетельствует о наличии субъективного подхода к оценке педагогических явлений и фактов, низкой активности педкол63
лектива, поверхностности знаний руководителей школы психологических основ рассматриваемых проблем обучения и воспитания. Задача школьного психолога — придать подготовке и проведению педсоветов научный, исследовательский характер. Приведем пример подготовки и проведения педагогического совета школы.
РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПОДГОТОВКЕ И ПРОВЕДЕНИЮ ПЕДСОВЕТА НА ТЕМУ «ОПТИМИЗАЦИЯ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ»
Подготовка педсовета
Посещение уроков и внеклассных мероприятий с цельюизучения стиля работы учителя, эффективности учебно-воспитательного процесса (приложения 1, 2, 3, 4).
Проведение контрольных работ для изучения качества знаний, умений и навыков учащихся. Изучение мотивации учения(приложение 5).
Изучение уровня воспитанности учащихся и организованности классного коллектива как итогов работы классного руководителя (приложения 6, 7).
Собеседование с учителями (приложение 8).
Анкетирование родителей учащихся начальных классов(приложение 9).
Анализ поурочных планов, планов воспитательной работы, дневников и тетрадей учащихся.

Медицинский осмотр учащихся I—III классов, заполнение карт здоровья (приложение 10).
Аналитическая работа:

анализ документации по классу;
анализ контрольных работ;
анализ результатов психологического исследования, картздоровья;
психологический анализ посещенных уроков и занятий(приложения 11, 12).
9. Подготовка проекта решения педсовета на основе изученной литературы и аналитических данных.
10. Подготовка наглядности и алгоритма проведения педсовета, вопросов для коллективного обсуждения (приложение 13).
64
План проведения педсовета
Вступительное слово директора школы.
Основной доклад.
Содоклады:
а) заместитель директора школы (анализ уроков);
б) организатор (анализ внеклассных занятий);
в) медицинский работник (здоровье детей);
г) психолог (индивидуальный стиль деятельности учителя имежличностные отношения в классе, психологический анализучебно-воспитательной работы).
Выступления в прениях (см. вопросы для обсуждения).
Принятие решения.
Вопросы для обсуждения на педсовете
1. Какие из воспитательных мер оптимизации вам удаетсяреализовать в своей практике: изучение учащихся, сплочениеколлектива, формирование положительного отношения к учению, вооружение учащихся учебными умениями и навыками,работа с родителями?
(Учителя начальных .классов.)
2. Какие дидактические меры оптимизации (профилактика неуспеваемости; дифференцированный и индивидуальный подход; преодоление пробелов в знаниях, умениях и навыках; преодоление отрицательного отношения к учению) вас более всегозатрудняют?
(Учителя начальных классов.)
3. Проанализируйте свою программу выбора оптимального варианта изучения учебного материала (анализ учебных возможностей учащихся, анализ своих педагогических возможностей, конкретизация целей, содержания, выбор форм и методов, темпаобучения).
(Учителя начальных классов.)
4. Пути сотрудничества учителей начальных классов и воспитателей детского сада (трудности, проблемы).
(Учителя первых классов.)
3- Р. В. Овчарова 55
5. Преемственность начального и среднего звеньев школы.
Какие классы вы берете с удовольствием и почему?
В каких классах вам трудно работать и почему?
(Учителя-предметники, классные руководители.)
6. Ваши наблюдения о влиянии личности учителя начальныхклассов на учащихся.
(Члены педсовета.)
7. В какой помощи с целью создания оптимальных условийнуждается учитель?
(Учителя начальных классов.) Примерный план доклада на педсовете
/ часть. Введение в тему педсовета. Что такое «оптимизация»? Цель педсовета. Характеристика объема и методов исследования состояния вопроса в школе.
// часть. Оптимизация учебного процесса в начальных классах (дидактические, воспитательные меры, профилактика педагогической запущенности учащихся, создание оптимальных условий для обучения, щадящая педагогика начальной школы). Мотивация учения. Эффективность урока. Степень обученно-сти учащихся. Причины неуспеваемости.
/// часть. Оптимизация воспитательного процесса в начальных классах (знание классного коллектива и отдельных учащихся, личностно-гуманистический подход в организации воспитательной деятельности, конструирование на этой основе программы воспитания). Эффективность работы. Анализ уровня воспитанности и межличностных отношений в начальных классах. IV часть. Заключение. Предложения по оптимизации учебно-воспитательной работы в начальном звене. Перевод группы учителей на работу по доверию. Перестройка методической работы на основе диагностирования затруднений учителей. Помощь в укреплении учебно-материальной базы. Выводы о деятельности аттестуемых учителей. Предложения по обеспечению преемственности со средним звеном и взаимодействия учителей начальных классов с воспитателями дошкольных учреждений. Предложения по коррекции стиля педагогической деятельности отдельных учителей.
66
Приложение 1
Учитель Класс
I. Стиль отношения учителя к учащимся

Нравственная сторона отношений «учитель - учению» Требования учителя Моральное стимулирование учащихся о
к ениям тлсин Щ
XI /пеха 1 л л а! g 2 о 1 я
s X g К
W § st я и s S х s В г о т U X S и « 0 а В и и т и о S о ~! аз доверие о
«8§ объектив в оценке справедл требовав к учебно деягельн к поведе на уроке к взаимо детей к личное к поведе урока положит пример соревнов 1 словесно поощрен 1
К организа другие м Уровень подготовки учителя
Методическая
оценка
посещенного
урока
Общая оценка
Оценивание учащихся
стиля отношений
о 5
о i
о х gg
«учитель — ученик»
а
§°
о
о
I 3 о а
g
S И
Каждый показатель оценивается по трехбалльной системе:
2 — проявляется полностью,
1 — частично,
О — не проявляется.
Формула эффективности урока (Эу):
Эу =
100%.
К1 + К2 + КЗ + К4 80
67
и
S
я
о
N о
(Ч


Л ® un ^а h « ^ ^ «> ^ •я- ^ й? Ф A S % обученн сти учащих О О
г— ( j г >о m S ? fi э
Т «С s чС - А Щ Ъ Е.Я in т] ГО in ^ СП in •* m ^ S Л я я а о g & ^ > > », ^ я ь требо! чителя S
5 = S :S в >, X I 1 f 3 3 эт
Я *
8> - 5 s ^J- о о S? •ч- (М 0
rs 00
rs чО СЛ ?3 , § Л Степень обученн учащихся Различение Запоминание Понимание Умения и нав Перенос к я •и тс ^1 i— i И 1—1
i— i
1-Н -н > а 
s U о s
1 о « степени ИСХОДЯ 1 1 1 

; д и
Приложение 3 1. Эффективность урока (Эу)

Требования к деятельности учителя Требования к деятельности учащихся (К4) организаторской (К1) обучающей (К2) воспитывающей (КЗ) 
1 2 3 4 5 6 7
8
' 9 10 К1 К2 КЗ К4 1. Выполнение 1. Наглядность 1. Нравственная 1. Познавательная плана направленность активность 2. Эффективность 2. Научность 2. Формирование 2. Интерес к пред- использования трудовых и учебных мету ТСО умений и навыков 3. Гигиена 3. Прочность осоз- 3. Экономическое, 3. Степень само- нанности ЗУНОВ экологическое вос- стоятельности питание 4. Обратная связь 4. Доступность, по- 4. Умственное вос- 4. Актуализация сильность питание знаний 5. Уровень 5. Проблемность 5. Физическое и ги- 5. Уровень анализа педагогического гиеническое воспи- мастерства тание 6. Организация 6. Связь с жизнью, 6. Эстетическое 6. Развитие речи урока практикой воздействие 7. Качество речи 7. Оптимальность 7. Связь с жизнью 7. Навыки коллек- учителя выбора задач тивной работы 8. Рациональное 8. Оптимальность 8. Оценивание уча- 8. Умение работать использование выбора методов щихся на доске времени 9. Педагогический 9. Уровень контро- 9. Стиль работы 9. Организован- такт и внешний вид ля и требовательно- учителя, его пози- ность и дисципли- сти ция нированность Ю. Соблюдение 10. Объем домаш- 10. Воспитательное 10. Внешний вид правил труда и тех- них заданий значение деятель- ники безопасности ности учителя 

69
Эу = 85 — 100% (урок отличный).
Эу = 65 — 84% (урок хороший).
Эу = 45 — 64% (урок удовлетворительный).
Пример:
По первому признаку (организаторская деятельность) сумма баллов по 10 показателям составила 13, значит, К1 = 13. Таким же образом определяем К2, КЗ, К4. Допустим, они равны соответственно 10, 14, 11.
Tft K1+K2+K3+K4
1огда по формуле Эу = — • юо%
80
48 80
100% = 60%.
13+10+14+11Эу = 100% =
Согласно таблице, Эу от 64% и ниже свидетельствует о том, что урок заслуживает оценки удовлетворительно.
Приложение 4
III. Степень обученности учащихся1 СОУ (степень обученности учащихся) =
Э5 • К1 + Э4 • К2 + ЭЗ • КЗ
К^
где К — количество обучающихся в классе,
К1 — количество обучающихся на «5»,
К2 — количество обучающихся на «4»,
КЗ — количество обучающихся на «3».
Значение Э определяют по таблице, приведенной выше (см. приложение 3), в соответствии с уровнем требований учителя к обученности учащихся.
Например, если учитель имеет низкий уровень требований к обученности учащихся, то по таблице Э5 = 36, Э4 = 16, ЭЗ = 4. Тогда, если в классе всего 30 учащихся, а из них на «5» учится 5 человек, на «4» - 15 человек, на «3» - 10 человек, формула СОУ будет выглядеть следующим образом:
СОУ = 36 ' ^ + 16 • 15 + 4 • 10 = 180 + 240 + 40 _
30
— 15,3%.
30
Итак, при внешнем благополучии (в классе нет неуспевающих, на «4» и «5» учатся 20 человек) степень обученности очень низкая: 15,3%.
Приложение 5
Изучение мотивации учения и причин неуспеваемости младших школьников*
Место
(для собеседования)
Ответы учащихся на ситуативные анкеты и тесты
1. Я стараюсь учиться лучше, чтобы...
получить хорошую оценку;
наш класс был лучшим;
принести больше пользы людям;
получить впоследствии много денег;
меня уважали и хвалили товарищи;
меня любила и хвалила учительница;
меня хвалили родители;
мне покупали красивые вещи;
меня не наказывали;
я больше знал и умел.
2. Я не могу учиться лучше, так как...
у меня есть более интересные дела;
чможно учиться плохо, а зарабатывать впоследствии хорошо;*- 'мне мешают дома;
в школе часто ругают;
просто мне не хочется учиться;
не могу заставить себя работать;
мне трудно, я не понимаю;
я не успеваю работать вместе со всеми.
3. Если я получаю хорошую оценку, мне больше всего нравится, что...
я хорошо знаю учебный материал;
товарищи будут довольны;
буду считаться хорошим учеником;
мама будет довольна;
учительница будет рада;
мне купят красивую вещь;
меня не будут наказывать;
я не буду тянуть класс назад.
4. Если я получаю плохую оценку, мне больше всего не нравится, что...
я плохо знаю учебный материал;
получил плохую оценку;
буду считаться плохим учеником;
товарищи будут смеяться;
мама будет расстроена;
учительница будет недовольна;
весь класс тяну назад;
меня накажут дома;
мне не купят красивую вещь.

'Использована методика В.П. Симонова (см.: Симонов В.П. Директору школы об управлении учебно-воспитательным процессом. — М., 1987).
70
*Ученик выбирает ответы и ранжирует их по важности и значимости для себя, проставляя в графе «место» цифры от 1 до 10.
71
Уровень воспитанности учащихся
Приложение 6
класса
Приложение 7 Таблица межличностных отношений1



По классу:
1. Перечень качеств:
а) гуманность в отношении к окружающим,
б) вежливость,
в) духовность (стремление к прекрасному и возвышенному),
г) трудолюбие,
д) физическая культура,
е) бережливость,
ж) честность,
з) активность,
и) любознательность,
к) дисциплинированность.
2. Система оценивания качеств: 5 — качество проявляется,
— качество больше проявляется, чем не проявляется,
— качество меньше проявляется, чем не проявляется,— качество не проявляется. Ея1 + Еп2 + ?п
3. Уровень воспитанности класса УВ = и ,
где ? — арифметическая сумма оценок всех учащихся, я — количество учащихся в классе.
УВ =

№ п/п Ф.И.
ученика Качества, их оценка Общий уровень воспитанности (арифм. сумма 

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 И 12 
оценок), Vf, 
№ п/п Ф.И. ученика (кого выбирают) Ф.И. учащегося (кто выбирает) Социометрический статус (С) 

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 
1 Алеша Р. х I II III IV I II П III ГУ II II II IV 2,7 2 II 3 IV 4 III 5 II 6 1 I 7 ! II 8 I 9 III 10 IV 11 II 12 I 13 II 14 II 15 III Изучение межличностных отношений проводится в игровой форме. Детям предлагается расселить по домикам — конвертам — всех учащихся класса (их имена и фамилии написаны на отдельных карточках). Домики разные: дворец (I выбор), квартира (II выбор), изба (III выбор), шалаш (IV выбор). После чего каждый ребенок подписывает свои конверты (4 шт.) и дает их экспериментатору. Последний заносит данные в таблицу, используя цифры (I, II, III, IV). После заполнения таблицы можно по специальной формуле подсчитать социометрический статус ребенка (С):
С =
4 • BI + 3 • BII + 2 • Bi + 1 • B1V К- 1
где BI — количество первых выборов (дворец), BII — количество вторых выборов (квартира), Bi — количество третьих выборов (изба), ВIV — количество четвертых выборов (шалаш), К — количество учеников в классе.
'См.: Коломинский Я.Л., БерезовинН.А. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. — М, 1977.
73


Например, Алеша Р. получил BI — 4, ВП — 5, Bi — 2, ВГУ — 3. В группе 15 учеников. Статус обследуемого равен:
^ 14 ~ ' '
16+15
С =
14
4-4+3-5+2-2+1 15-1
Что это означает?
От 3,4 до 3 — лидер.
От 2,9 до 2,5 — предпочитаемый.
От 2,4 до 2 — принятый.
От 1,9 до 1 — изолированный.
Таким образом, ученик, набравший 2,7 балла, имеет в своем классе положение предпочитаемого.
Чтобы наглядно отобразить межличностные отношения и структуру коллектива, можно расположить всех учащихся в зависимости от их статуса на орбитах социограммы1. (Позиция Алеши Р. в группе на социограмме обозначена цифрой 1.)
АД
д п }

Отверженные
а
Приложение 8
ВОПРОСЫ К САМОАНАЛИЗУ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
КЛАССНЫХ РУКОВОДИТЕЛЕЙ I-III КЛАССОВ
(ДЛЯ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ БЕСЕДЫ)
Какие цели в работе с классом ставились и почему?
Какие задачи решались в классе наиболее успешно? В чемтрудности?
Насколько работоспособен, развит, активен, сплочен классный коллектив?
Какие интересные традиции, эффективные формы и методы работы появились?

В какой мере помогают родители, коллеги, метод-объединения, администрация?
Предложения по улучшению деятельности классного руководителя начальных классов.
1 См.: Коломинский Я.Л., Березовин И.А. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. — М., 1977. — С. 10.

т

/ - девочки LJ — мальчики
— симпатия ^ — антипатия
Приложение 9 АНКЕТА РОДИТЕЛЕЙ
I. Исполнителен и послушен ли ребенок в семье? Охотно ли он выполняет поручения родителей?
Постоянно проявляет неисполнительность и непослушание.
Часто непослушен и неисполнителен.
Не всегда исполнителен и послушен.
Всегда исполнителен и послушен.
75
II. Каково поведение ребенка дома?
Постоянно ведет себя плохо, дерзит, пререкается и т. д.
Часто ведет себя плохо и на замечания не реагирует.
Не всегда хорошее. Позволяет шалости, но на замечанияреагирует положительно.
Всегда хорошее.
III. Насколько чутко и отзывчиво относится ребенок к родителям и близким?
Постоянно грубит, дерзит, раздражается по поводу замечаний.
Часто проявляет грубость, черствость, эгоизм.
Не всегда отзывчив и заботлив.
Отзывчивый, заботливый, добрый.
IV. Насколько ребенок трудолюбив?
Постоянно уклоняется от труда, очень ленив.
Часто уклоняется от труда, трудится только под контролем.
Не всегда помогает, делает лишь то, что поручают.
Любит труд, помогает старшим.
V. Насколько воспитаны у ребенка простота и скромность вотношениях к родным и близким?
Очень заносчив, хвастлив, высокомерен.
Часто бывает хвастливым, высокомерным, заносчивым.
Иногда бывает хвастливым, высокомерным, заносчивым.
Всегда прост и скромен.
VI. Проявляется ли у ребенка критичность по отношению кдругим людям?
Некритичен, подстраивается к мнению других членов семьиили товарищей.
Очень редко высказывает свои мнения, критические суждения.
Критикует, но при этом не всегда правильно и тактично.
Критикует взгляды и поведение близких разумно и тактично.
VII. Проявляется ли самокритичность?
Озлобленно воспринимает критику членов семьи, на замечания грубит.
Не воспринимает критику, не реагирует на замечания членов семьи.
Не всегда исправляется после критических замечаний.
Самокритичен, уважает критику членов семьи, стремитсяучесть критические замечания.
VIII. Как относится к домашним заданиям?
Уроки дома не учит.
Безответственно относится к домашним заданиям, требует постоянного контроля.
Не всегда добросовестно готовит домашние задания.
Ответственно и добросовестно готовит домашние задания.
IX. Как относится к общественным поручениям?
Не любит общественную работу, не выполняет ее.
Чаще всего безответственно относится к общественнойработе, поручениям, требует постоянного контроля.
Не всегда проявляет желание выполнять поручения.
Охотно выполняет общественные поручения, рассказывает об этом дома.
X. Каково отношение ребенка к своему классу, школе?
Не любит свой класс и школу, открыто выражает своеотрицательное отношение к ним.
Равнодушен к делам класса, школы.
Любит класс и школу, но не всегда подкрепляет это на деле.
Любит свой класс и школу и всегда подкрепляет это на деле.
Приложение 10
класса
Медицинская карта
Ученика
(фамилия, имя)
1. Состоит на учете .
(хроническое заболевание) 2. Нуждается ли в периодическом лечении по поводу основного заболевания
(да, нет)
3. Ограничения, противопоказания
(указать)
4. Сопутствующие заболевания.

76
77
(указать)
Подпись врача
Приложение 11 ПЛАН ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА УРОКА1
/. Психологическая цель урока
Место и значение данного урока в перспективном планеразвития учащихся. Формулировка цели.
В какой мере учтены в целевой установке урока конечнаязадача перспективного плана, психологические задачи изучения раздела и темы, характер изучаемого на уроке материала ирезультаты, достигнутые в предшествующей работе.
В какой мере отдельные средства психолого-педагогического воздействия, методические приемы, используемые на уроке, и весь стиль урока в целом отвечают поставленной психологической цели.
//. Стиль урока
1. В какой мере содержание и структура урока отвечают принципам развивающего обучения:
а) соотношение нагрузки на память и мышление учащихся;
б) соотношение воспроизводящей и творческой деятельности учащихся;
в) соотношение усвоения знаний в готовом виде (со словучителя, учебника, пособия и т. д.) и самостоятельного поиска;
г) какие звенья проблемно-эвристического обучения выполняются учителем и какие — учащимися (кто ставит проблему,кто формирует ее, кто решает);
д) соотношение контроля, анализа и оценки деятельностишкольников, осуществляемых учителем, и взаимной критической оценки, самоконтроля и самоанализа учащихся;
е) соотношение побуждения учащихся к деятельности (комментарии, вызывающие положительные чувства в связи с проделанной работой, установки, стимулирующие интерес, волевое усилие к преодолению трудностей и т. д.) и принуждения(напоминание об отметке, резкие замечания, нотации);
1 Использованы материалы кафедры психологии Волгоградского пединститута.
78
ж) педагогический такт учителя;
з) психологический климат в классе (умение поддержать атмосферу радостного, искреннего общения в классе, деловой конкт или другие настроения). 2. Особенности самоорганизации учителя:
а) подготовленность к уроку (степень овладения содержаниеми структурными компонентами урока, степень осознания психологической цели и внутренней готовности к ее осуществлению);
б) рабочее самочувствие в начале урока и в процессе его осуществления (собранность, сонастроенность с темой и психоло-нческой целью урока, энергичность, настойчивость в осуществлении поставленной цели, оптимистический подход ко всемупроисходящему на уроке, педагогическая находчивость и др.).
///. Организация познавательной деятельности учащихся
1. В какой мере обеспечивались условия для продуктивнойработы мышления и воображения учащихся:
а) как достигались осмысленность, целостность восприятияучениками изучаемого материала;
б) какие использовались установки и в какой форме (убеждение, внушение);
в) как достигались сосредоточенность и устойчивость внимания учащихся;
г) какие использовались формы работы для актуализации впамяти учащихся ранее усвоенных знаний, необходимых дляпонимания нового материала (индивидуальный опрос, собеседование с классом, упражнения по повторению и др.).
2. Организация деятельности мышления и воображения учащихся в процессе формирования новых знаний и умений:
а) на каком уровне формировались знания учащихся (конкретно-чувственных представлений, понятий, обобщающих образов, «открытий», выведения формул и т. д.);
б) какие психологические закономерности учитывались приформировании представлений, понятий, уровней понимания,создания новых образов;
в) какими приемами стимулировалась активность, самостоятельность мышления учащихся (система вопросов, создание проблемных ситуаций, проблемно-эвристические задачи различногоуровня, задачи с недостающими и излишними данными, поисковая, исследовательская работа на уроке и др.);
г) каков уровень достигнутого понимания (описательное,сравнительное, объяснительное, обобщающее, оценочное, про79
блемное); как учитель руководил формированием убеждений и идеалов;
д) какие виды творческих работ использовались на уроке и как учитель руководил творческим воображением учащихся (объяснение темы и целей работы, условий ее выполнения, обучение отбору и систематизации материала, а также обработке результатов и оформлению работы).
3. Закрепление результатов работы:
а) формирование навыков с помощью упражнений;
б) предупреждение интерференции и обучение переносу ранее усвоенных навыков на новые условия работы.
IV. Организованность учащихся
Анализ уровня умственного развития, отношения к учению и особенностей самоорганизации отдельных учащихся(в возможных пределах).
Какие группы учащихся по уровню обучаемости выделяетучитель и как сочетает фронтальную работу в классе с групповыми и индивидуальными формами учебных занятий.
V. Учет возрастных особенностей учащихся
Как учитываются возрастные особенности учащихся во всех звеньях подготовки к уроку и его осуществления: в определении цели и стиля урока, в организации познавательной деятельности учащихся и при дифференцированном подходе к ним в процессе обучения.
Приложение 12
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ВНЕКЛАССНОЙ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
Для углубленного психологического анализа можно выделить следующие аспекты:
формирование мотивов и привычных форм поведения,
учет возрастных особенностей при организации и проведении внеклассной воспитательной работы,
учет психологических особенностей коллектива,
учет индивидуальных особенностей учащихся,
— психологические особенности воспитателя и его деятельности./. Формирование мотивов и привычных форм поведения
1. Какие мотивы поведения формировались? Докажите, что речь идет именно о данных мотивах.

Как учитывались специфические условия формированиясоответствующих мотивов (интересов, намерений, идеалов и др.)?
Как учитывались общие условия формирования мотивовповедения?
Какую деятельность осуществляли учащиеся при подготовке и проведении воспитательного мероприятия?
Какие условия формирования привычек имели место приорганизации деятельности учащихся?
П. Учет возрастных особенностей младших школьников Анализируя проведенное с младшими школьниками занятие, следует установить:
Способствовало ли оно развитию познавательных интересов учащихся?
Носило ли характер общественной направленности?
Способствовало ли развитию произвольности поведения?
Какие положительные привычки воспитаны у учащихся?Формирование каких привычек имело место на данном занятии? Какова стадия их сформированности?
На каких основах строится внеклассная работа; носит лиона авторитарный характер или проводится с учетом инициативы и самостоятельности школьников?
6. Эффективно ли использовались игровые формы?///. Учет психологических особенностей коллектива
Насколько при организации воспитательной работы учитывался уровень зрелости класса: организационное, психологическое единство, направленность групповой деятельности?
Что было предпринято для повышения уровня развитияорганизационного, психологического единства, для развития направленности коллективной деятельности?
Учитывались ли (и как) при распределении поручений межличностные отношения учащихся в классе?
Является ли лидер класса официально выбранным руководителем?
Каковы взаимоотношения официальных лидеров с остальными учащимися класса? Как это отразилось на проведениивнеклассной работы?
6. Каким было эмоциональное состояние класса в моментпроведения группового мероприятия и как это учитывалось, чтосделано для изменения эмоционального состояния в лучшуюсторону?

80
81


7. Способствовала ли внеклассная работа сплачиванию коллектива и в чем это заключалось? Формировалось ли общественное мнение, организовывалась ли коллективная деятельность?
IV. Учет индивидуальных особенностей учащихся
Какие индивидуальные особенности учащихся проявилисьнаиболее ярко и какие из них явились доминирующими?
Какие индивидуальные особенности учащихся учитывались и как осуществлялся их учет?
В какой степени та или иная деятельность и выполняемаяроль учащегося способствовала формированию его личности?
Какие задачи необходимо поставить по дальнейшему развитию личности учащегося?
V. Психологические особенности воспитателя и его деятельности
Какие черты характера воспитателя способствовали проведению воспитательной работы с учащимися, а какие мешали?
Какие педагогические способности проявились при проведении воспитательной работы с учащимися?
Проявился ли педагогический такт воспитателя и в чемименно? Случаи нетактичности воспитателя.
Способствовало или мешало психическое состояние воспитателя проведению воспитательной работы и почему?
Приложение 13 ВЫСТАВКА К ПЕДСОВЕТУ
Выставка книг по проблеме «Оптимизация учебно-воспитательного процесса».
Выставка дидактического материала, подготовленного учителями начальных классов.

Результаты практической, творческой деятельности учащихся.
Социограммы межличностных отношений.
Обобщенные таблицы уровня воспитанности и обученно-сти учащихся начальных классов.
6. Таблица эффективности работы учителей начальныхклассов.
7. Таблица-характеристика стиля отношения педагогов к учащимся.
На примере одного педсовета (а они проводятся каждую четверть) становится совершенно очевидным, что школьный пси82
холог не может и не должен готовить и проводить все педсоветы. В противном случае он рискует подменить собой администрацию и потерять возможность в полной мере осуществлять другие свои функции.
Завершая разговор о формах работы практического психолога в школе, мы хотели бы поделиться опытом организации психолого-педагогической пропаганды в некоторых ее нетрадиционных формах, в частности деловых игр.
Деловая игра учителя рассматривается нами с двух позиций:
Цель деловых игр — не узкофункционаяьная переподготовка педагога (овладение новыми приемами, технологией педагогического воздействия), а целостное развитие его базовойпсихолого-педагогической культуры на основе самообразования,построение фундамента для самостоятельного решения текущих и перспективных учебно-воспитательных задач.
Деловая игра — не одномоментное учебное мероприятие,а как протяженный во времени процесс, включающий в себятри этапа: подготовительный (самоанализ личности и педагогической деятельности, вычленение «западающих» моментов и перспектив совершенствования, самообразование по вычлененнойпроблеме); процедура игры; последействие игры (самоанализучастия в игре, конструирование мини-программы самовоспитания и нового уровня самообразования, самостоятельное решение задач в реальной ситуации производственной деятельности и новый уровень самоанализа).
Если в процессе деловой игры производится комплексное рассмотрение любой продуктивной модели деятельности, желательно участие в ней специалистов.
ОРГАНИЗАЦИОННО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ ИГРА «ПРОГРАММА ТВОРЧЕСКОГО РОСТА УЧИТЕЛЯ»
1. Целевая установка:
а) выработать педагогическую и личностную позицию к ма-шфесту педагогов-новаторов «Методика обновления»;
б) выявить социальную сущность методики обновления шко-ы и творческой деятельности учителя;
в) разработать программу творческого роста учителя.
2. Психологическая настройка:
а) название и девиз временного коллектива;
б) представление группы;
83
в) разделение на микрогруппы, определение лидеров — аналитиков и пропагандистов проблемы.
3. Коллективная творческая работа в микрогруппах:
а) разработка индивидуального варианта программы творческого обновления школы и учителя;
б) подготовка к защите портрета творчески работающего учителя;
в) подготовка к публичной доказательной защите программы.
Примечания: а) накануне слушатели курсов знакомятся с манифестом педагогов-новаторов «Методика обновления» (Учительская газета. — 1988. — 19 марта);
б) задания группам даются в конвертах.
Защита программ.
Подведение итогов экспертной группой.
ПРОГРАММА ТВОРЧЕСКОГО РОСТА УЧИТЕЛЯ
Социальный заказ: максимальная эффективность труда учителя.
Социальная суть методики обновления: программа, учебная методика удовлетворительны настолько, насколько они позволяют добиваться сотрудничества, отношений, задаваемых идеологией демократического общества.
Цель программы: найти «пусковые механизмы» творчества учителя.
Содержание программы:
Побуждение к творчеству (пути и средства, механизм).
Организация коллективной творческой деятельности (формы, условия).

Непрерывное обновление педагога вместе с детьми (формы сотрудничества, сотворчества, КТД).
Внутренняя творческая работа педагога (самообновление).
Задание I
Формирование временного коллектива. Разделение на микрогруппы.
Определение лидеров — аналитиков проблемы.
Задание II
Разработка индивидуального варианта программы творческого обновления школы и учителя.
84
Подготовка к защите портрета творчески работающего педагога. Подготовка к публичной, доказательной защите проблем.
Задание III Представление программы.
Экспертному жюри
Носит ли программа творческий и конструктивный характер?
Содержательный уровень программы. Определены ли вней основные условия, пути, средства и формы развития творчества учителя?
Роль лидера группы как организатора и генератора идей.
4. Сплоченность группы, умение коллективно творчески мыслить.Приведем описание некоторых занятий с классными руководителями, разработанных М.В.Каминской1.
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АЗБУКА «КЛАССНЫЙ КОЛЛЕКТИВ»
Цель: способствовать более глубокому и осмысленному освоению классными руководителями возможностей детского коллектива как инструмента воспитания.
Методика подготовки и проведения: ведущий заготавливает карточки крупного размера, на одной стороне каждой из них — буква алфавита, на другой — вопрос, связанный с расшифровкой или осмыслением термина, начинающегося с этой буквы.
К — Коллектив. Что такое коллектив?
О — Отношения ответственной зависимости. В чем их педагогическая и психологическая сущность?
П — Показатели. Каковы показатели зрелости детского коллектива?
С -z? Структура. Какова структура классного коллектива?
У — Управление. Что включает в себя процесс управления классным коллективом?
Э — Этапы. Каковы этапы развития классного коллектива?
Карточки прикрепляются на доске: аудитория делится на 6 микрогрупп.
1 См.: Каминская M.S. Активные формы работы с педагогами по проблеме «Организация КТД в классе, в школе» // Активные формы повышения квалификации педагогов / Под ред. Р.В.Овчаровой. — Архангельск, 1989. — С. 23—40.
85
Алгоритм проведения:
Психолог сообщает целевую установку и порядок проведения занятия.
Представитель от каждой микрогруппы снимает любую (навыбор) букву и получает у ведущего подборку литературы(с закладками по теме вопросов).
Групповая работа с литературой, обсуждение ответа наоснове имеющегося опыта работы (20 минут). Изготовление«экспресс»-способом необходимой наглядности для иллюстрации ответа.
Ведущий, собеседуя с каждой группой, предлагает карточки-дубликаты с готовыми ответами, если группа затрудняется найти ответ.
4. Заслушивание представителей от групп (ответы на вопросы азбуки).
Итак, мы рассмотрели основные формы работы школьного психолога, планирование и способы организации его деятельности на основе авторской модели психологической службы, которые могут быть использованы как наиболее общие нашими коллегами из других школ. Однако хотелось бы, чтобы представленный опыт и рекомендации попали в благодатную почву творчества каждого психолога.
ГЛАВА II
ПРАКТИЧЕСКИЙ ПСИХОЛОГ В МОРЕ ШКОЛЬНЫХ ПРОБЛЕМ
I. ДЕТИ НА ШКОЛЬНОМ СТАРТЕ И ЗАБОТЫ ПСИХОЛОГА
Эта глава, пожалуй, самая трудная в книге, так как проблем в школе действительно много, все они «самые важные» и требуют незамедлительного решения, вмешательства психолога. Чтобы ориентироваться в этом море проблем-потребностей, мы пытались с самого начала своей работы в школе набросать своеобразный их проспект с учетом примерных способов решения. Помогла нам в этом книга А. Дреера [50]. В итоге получилась довольно емкая и неутешительная картина. Мы выделили шесть крупных проблем: школьный учитель, учение, дисциплина в школе, взаимоотношения в стенах школы, индивидуально-типологические особенности ученика и школьной адаптации.
Проблема учителя связана с недостатками его характера, поведением, коммуникативными ошибками, нарушениями профессиональной этики и такта, неумением управлять своим эмоциональным состоянием, трудностями общения и неумением выработать индивидуальный стиль педагогической деятельности. Способы вмешательства психолога в эту проблему перечислены в таблице.
НПроблема учения не может быть успешно решена без знания причин неуспеваемости, включения своеобразного «внутреннего двигателя» учения — мотивации, морально-психологической стимуляции учебной деятельности. Важно помочь учителю разобраться в имеющихся аномалиях учебной деятельности учащихся, типах неуспевающих школьников, дать рекомендации по формированию учебной деятельности учащихся и мотивации их учения.
Проблему взаимоотношений в стенах школы психолог может решать через диагностику и коррекцию педагогического об87
Школьные проблемы и способы их решения психологом
Продолжение

Проблемы учителя Проблемы учения Проблемы дисциплины Проблемы
взаимоотношений в стенах школы Проблемы индивидуально-, типологических особенностей учащихся Проблемы школьной адаптации 1 2 3 4 5 6 Диагностика Анализ Анализ Диагностика Изучение Психологи- личностных особенностей, сильных и слабых сторон причин неуспеваемости, выявление типов неус- (психолого-педагогических причин недисциплини- и коррекция педобщения, стиля управления педколлективом, возрастных и индивидуально-типологических особенно- ческий анализ условий обучения, особенно детей 6-летне- личности певающих рованности психологиче- стей уча- го возраста учащихся ского микро- щихся климата Тренинг личностного Диагностика и акти- Выявление типов нару- Помощь в анализе и раз- Профориентация Диагностика школьной развития визация шений дис- решении кон- зрелости мотивации циплины и фликтов и первокласс- учения недисцип- разногласий в ников, опре- линирован- системах от- деление пу- ных уча- ношений тей обуче- щихся «учитель — ния руководитель», «учитель — ученик», «уче- ник— роди- тель» Диагностика Психоло- Помощь в Выявление Диагностика и коррекция коммуника- гический анализ пе- разработке педагогиче- учащихся, нуждающих- и профилактика школь- тивных оши- дагогиче- ских мер ся в индиви- ной дезадап- бок ской оцен- дисципли- дуальном, тации, педа- ки учащих- нирования дифферен- гогической ся для разных цированном запущенно- гипов уча- обучении сти на раз- щихся личных зга- пах обучения Профилактика нарушений педа- Выявление аномалий учебной i Тренинг и игровая коррекция Помощь в
:оциальной адаптации Тсихокор-эекционные занятия с , Психопрофилактика 1идактоге- гогической , деятельно- ] таведения < зтвержен- ; детьми чий и этики и так- :ти у уча- i 1ым педаго- дкольных та 1 дихся и i ~ам и уча- «врозов j •сонсульта- i цимся 1 тиная по- j мощь педа- i хэгам | i i 
1 2 3 4 5 6 Обучение са- Разработка Анализ Тренинг об- Наблюдение Диагностика морегуляции рекоменда- причинных щения и психоло- и коррекция психических ций по схем как гический эмоциональ- состояний предуп- основа ре- анализ учеб- ной дезадап- реждению флексив- но-воспита- тации уча- неуспевае- ного пове- тельного щихся при мости дения процесса в переходе из специализи- класса в рованных класс, смене классах учителя, классного коллектива, школы Помощь в Помощь в Разработка выработке формиро- психологи- индивиду- вании ческих реко- ального сти- учебной мендаций по ля деятель- деятельно- организации ности сти учебно-вос- питательно- го процесса в них. Разра- ботка требо- ваний к пе- дагогу щения, стиля управления, тренинг общения. Он постоянно держит руку на пульсе психологического микроклимата, оказывает помощь в разрешении конфликтов и разногласий, регулирует средовую адаптацию отверженных педагогов и учащихся. Все названные проблемы в том или ином аспекте освещаются в справочнике. В этой главе мы подробно рассмотрим две последних: индивидуально типологические особенности учащихся и школьная адаптация.
Для решения проблемы индивидуально-типологических особенностей учащихся необходимо глубокое знание школьного контингента, которое служит основой для обеспечения диф-ференциации и индивидуализации обучения (тип школы, обучения, класса), организации программ для одаренных детей и проведения психокоррекционной работы с детьми, страдающими задержкой в развитии. Создание в школах классов с углубленным преподаванием, классов педагогической поддерж89
ки, щадящей нагрузки, выравнивания требует систематического участия психолога в анализе учебно-воспитательного процесса в специализированных классах. Педагоги очень нуждаются в советах психолога по созданию оптимальных условий для работы с различными типами учащихся. Слово психолога должно быть решающим и при подборе учителей для работы с такими детьми.
И наконец, проблема школьной адаптации. Станет ли школа для ребенка вторым домом, будет ли он ходить в этот дом с радостью, свяжет ли все значимое для него в настоящем со школой, останется ли она в будущем для него опорой в самых больших свершениях и открытиях или вызовет боязнь, хроническую тревогу, озабоченность, неудовлетворенность, убьет любознательность и потребность в достижениях? Ответ на эти вопросы — итог всей работы школы. Задача школьного психолога в том, чтобы с первых дней пребывания ребенка в школе (и еще до прихода в школу) способствовать созданию благоприятных условий для его обучения. В течение мая — сентября все заботы психолога в школе связаны с первоклассниками: диагностика школьной зрелости, определение путей обучения, профилактика школобоязни, психологическая помощь в адаптации к новому дому, новой социальной роли, новому педагогу, новому коллективу сверстников, новому режиму и порядкам, оцениванию своих первых шагов. Некоторым детям обязательно нужна психологическая поддержка. Кстати, школьная дезадаптация, выраженная в педагогической запущенности, неврозах, дидакто-гениях, различных эмоционально-поведенческих реакциях (отказ, компенсация, рационализация, перенос, идентификация, уход и т. д.), может наблюдаться на всех ступенях школьного обучения. Но внимание школьного психолога прежде всего должны привлекать новички, второгодники, учащиеся первых, четвертых, девятых и выпускных классов, нервные, конфликтные, эмоциональные дети, которые переживают смену школы, коллектива, учителя, состояние конфликта более остро.
Итак, рассмотрим более подробно проблему детей на школьном старте и связанные с ней заботы психолога. Решая эту проблему, он имеет дело с двумя очень похожими по возрасту, но разными по своим возможностям категориями детей. Это шестилетки и младшие школьники. Несмотря на многочисленные исследования психологических особенностей детей шестилетнего возраста, организацию разносторонней опытно-экспериментальной работы, положение этой категории учащихся в большинстве школ не выдерживает никакой критики. Администрация, учителя начальных классов и родители не видят разницы между детьми шести и семи лет, нарушают требования отбора детей в школу, организации условий обучения и т.д. Довольно часто хорошие рекомендации Ш.А. Амонашвили, B.C. Мухиной, ЯЛ. Коломинского, Е.А. Панько оборачиваются в реальной практике лишь «педалированием» возможное гей детей [5,65,75]. Нам представляется, что школьный психолог должен донести до педагогов и родителей знания о психологических особенностях детей 6—7-летнего возраста, о том общем и особенном, что важно учитывать при приеме детей в школу, в период их адаптации к обучению и в организации учебно-воспитательного процесса.
Дошкольник
Младший школьник
Общее
Восприимчивость, внушаемость, податливость Отзывчивость, способность к сопереживанию Общительность, большая подражаемость Легкая возбудимость, эмоциональность Любознательность и запечатлеваемость Устойчивое бодрое и радостное настроение Преобладающие мотивы связаны с интересом к миру взрослых, установлением положительных отношений с окружающими
Отчетливое проявление в поведении типологических свойств высшей нервной деятельности Пластичность нервной системы Подвижность, непоседливость Импульсивность поведения Общая недостаточность воли Неустойчивость, непроизвольность внимания
Первоначальное формирование характера, неустойчивость характерологических свойств
Особенное Первоначальное формирование личноФормирование нового уровня потребностей, позволяющих ему действовать руководствуясь целями, нравственными требованиями, чувствами
сти на основе возникновения соподчинения мотивов, связанное с их борьбой
Формирование первых этических инстанций и на их основе моральной оценки, определяющей отношение к |угим людям

90
91
Как указывала Л,И, Божович (1968), переход от дошкольного детства к школьному характеризуется решительным изменением места ребенка в системе доступных ему отношений и всего образа его жизни. При этом следует подчеркнуть, что положение школьника создает особую моральную направленность личности ребенка. Для него учение не просто деятельность по усвоению знаний и не только способ подготовки себя к будущему, оно осознается и переживается ребенком как его собственная трудовая обязанность, как его участие в повседневной жизни окружающих людей.
Все эти условия приводят к тому, что школа становится центром жизни детей, наполненной их собственными интересами, взаимоотношениями и переживаниями. Причем внутренняя психическая жизнь ребенка, ставшего школьником, получает совсем иное содержание и иной характер, чем в дошкольном возрасте: она прежде всего связана с его учением и учебными делами. Поэтому то, как будет справляться маленький школьник со своими школьными обязанностями, успех или неуспех в учебных делах, имеет для него острую аффективную окраску. Утра^
92
Дошкольник
Образование «детского общества» Развитие самооценки и притязаний как выражение социальной активности Преобладающие мотивы поведения связаны с интересом к процессу игры Связь наиболее сильных переживаний с окружающими
Наибольшая значимость первого круга общения (семья) Правдивость, открытость Неустойчивость интересов и желаний Преобладание неустойчивого внимания, памяти
Постепенный переход к произвольности, управляемости психических процессов
Выделение собственной деятельности, самоконтроль в ней Формирование способности решать жизненные задачи путем логических рассуждений Упорядочение чувственного опыта
Продолжение
Младший школьник
Возникновение относительно устойчивых форм поведения Образование детского коллектива, формирование общественной направленности личности, т.е. обращенности к коллективу сверстников Требовательность, избирательность отношений к товарищам Наибольшая значимость авторитета учителя
Преобладание мотивов поведения, связанных с учением
Принятие требований выполнения норм поведения как необходимых Развитие нового познавательного отношения к действительности Острота и свежесть восприятия Яркость воображения Хорошая работоспособность Глобальность интересов Дифференциация способностей Внутренняя позиция школьника
та же соответствующего положения в школе и неумение оказаться на высоте вызывают у него переживание потери основного стержня своей жизни, той социальной почвы, стоя на которой он чувствует себя членом единого общественного целого. Следовательно, вопросы школьного обучения — это не только вопросы образования, интеллектуального развития ребенка, но и формирования его личности, вопросы воспитания [17].
~ В связи с этим остро стоит проблема готовности ребенка к школьному обучению. Длительное время считалось, что критерием готовности ребенка к обучению является уровень его умственного развития. Л.С. Выготский одним из первых сформулировал мысль о том, что готовность к школьному обучению заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития познавательных процессов. По мнению Л.С. Выготского, быть готовым к школьному обучению — значит прежде всего обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира.
Концепции готовности к школьному обучению как комплексу качеств, образующих умение учиться, придерживались А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, А.А. Люблинская. Они включают в понятие готовности к обучению понимание ребенком смысла учебных задач, их отличие от практических, осознание способов выполнения действия, навыки самоконтроля и самооценки, развитие волевых качеств, умение наблюдать, слушать, запоминать, добиваться решения поставленных задач [68, 73, 76, 96, 98].
Выделяют три основные линии, по которым должна вестись
подготовка к школе:
во-первых, это общее развитие. К тому времени, когда ребенок станет школьником, его общее развитие должно достичь определенного уровня. Речь идет в первую очередь о развитии памяти, внимания и особенно интеллекта. И здесь нас интересует как имеющийся у него запас знаний и предстаатений, так и умение, как говорят психологи, действовать во внутреннем плане, или, иными словами, производить некоторые действия в уме;
во-вторых, это воспитание умения произвольно управлять собой. У ребенка дошкольного возраста яркое восприятие, легко переключаемое внимание и хорошая память, но произвольно управлять ими он еще как следует не умеет. Он может надолго и в деталях запомнить какое-то событие или разговор взрослых, возможно, не предназначавшийся для его ушей, если
93
он чем-то привлек его внимание. Но сосредоточиться сколько-нибудь длительное время на том, что не вызывает у него непосредственного интереса, ему трудно. А между тем это умение совершенно необходимо выработать к моменту поступления в школу. Равно как и умение более широкого плана — делать не только то, что тебе хочется, но и то, что надо, хотя, может быть, и не совсем хочется или даже совсем не хочется;
в-третьих, формирование мотивов, побуждающих к учению. Имеется в виду не тот естественный интерес, который проявляют ребятишки-дошкольники к школе. Речь идет о воспитании действительной и глубокой мотивации, которая сможет стать побудительной причиной их стремления к приобретению знаний.
Все эти три линии одинаково важны, и ни одну из них нельзя упускать из виду, чтобы учеба ребенка не захромала с самого начала.
L Можно выделять отдельные стороны готовности к школе: физическую, интеллектуальную, эмоционально-волевую, личностную и социально-психологическую.
Что понимается под физической готовностью? [79]
Общее физическое развитие: нормальный вес, рост, объем груди, мышечный тонус, пропорции, кожный покров и прочие показатели, соответствующие нормам физического развития мальчиков и девочек 6—7-летнего возраста в стране. Состояние зрения, слуха, моторики (особенно мелких движений кистей рук и пальцев). Состояние нервной системы ребенка: степень ее возбудимости и уравновешенности, силы и подвижности. Общее состояние здоровья.
В содержание интеллектуальной готовности включают не только словарный запас, кругозор, специальные умения, но и уровень развития познавательных процессов; их ориентированность на зону ближайшего развития, высшие формы наглядно-образного мышления; умение выделять учебную задачу, превращать ее в самостоятельную цель деятельности.
Под личностной и социально-психологической готовностью понимают сформированное™ новой социальной позиции («внутренняя позиция школьника»); формирование группы нравственных качеств, необходимых для учения; формирование произвольности поведения, качеств общения со сверстниками и взрослыми.
Эмоционально-волевую готовность считают сформированной, если ребенок умеет ставить цель, принимать решение, наме94
чать план действия, прилагать усилия к его реализации, преодолевать препятствия. У него формируется произвольность психических процессов.
Иногда различные аспекты, касающиеся развития психических процессов, в том числе мотивационную готовность, объединяют термином психологическая готовность в отличие от нравственной и физической.
В зависимости от выбора той или иной концепции готовности ребенка к систематическому школьному обучению практический психолог выбирает основные ее критерии и подбирает соответствующие методики для их диагностики.
Например, интеллектуальная подготовленность ребенка к обучению может быть изучена с помощью методик Л.А. Венгера и В.В. Холмовской, шкалы исследования интеллекта дошкольников и младших школьников Д. Векслера, прогрессивных матриц Дж. Равена (цветной вариант) [7, 19, 45, 89, 91].
Ориентационный тест школьной зрелости Я. Йирасека и В. Тихой, тест школьной зрелости А. Керна помогут проверить общую готовность к школе (общее развитие, умение подражать образцу, развитие мелкой моторики руки, координации зрения и движения руки) [19, 45, 86].
В качестве критериев подготовленности ребенка к школе можно принять следующие показатели: 1) нормальное физическое развитие и координация движений; 2) желание учиться; 3) управление своим поведением; 4) владение приемами умственной деятельности; 5) проявление самостоятельности; 6) отношение к товарищам и взрослым; 7) отношение к труду, 8) умение ориентироваться в пространстве и тетради.
Готовность по первому критерию предполагает достаточно развитую мускулатуру, точность движений, готовность руки к выполнению мелких, точных и разнообразных движений, согласованность движения руки и глаза, умение владеть ручкой, карандашом, кисточкой.
Второй критерий включает наличие мотивов учения, отношение к нему как к очень важному, значимому делу, стремление к приобретению знаний, интерес к определенным учебным занятиям.
Содержание третьего критерия включает произвольность внешнего двигательного поведения, обеспечивающую возможность выдерживать школьный режим, организовывать себя на Уроке; произвольное управление внутренними психическими
95
1,и
действиями для целенаправленного наблюдения явлений, сосредоточенности внимания для запоминания излагаемых учителем или содержащихся в учебнике сведений.
Б четвертом критерий фигурирует владение приемами умственной деятельности, которое предполагает определенный уровень развития познавательных процессов ребенка. Это дифференциация восприятия, позволяющего наблюдать предметы и явления, выделять в них те или иные свойства и стороны, владеть логическими операциями, способами осмысленного запоминания материала.
Пятый критерий — проявление самостоятельности — можно рассматривать как стремление искать способы решения и объяснения всего нового и удивительного, побуждение применять разные пути, давать различные варианты решений, обходиться в практической деятельности без посторонней помощи.
Шестой критерий предполагает "сфррмированность у детей желания и привычки трудиться для себя и других, осознания ответственности и важности выполняемого поручения.
В содержание седьмого критерия входит умение работать в коллективе, считаться с интересами и желаниями товарищей, владеть навыками общения со сверстниками и взрослыми.
Восьмой критерий связан с ориентировкой в пространстве и времени, знанием единиц измерения, наличием чувственного опыта, глазомера.
В своей работе психолог может пользоваться приведенной ниже методикой обследования готовности к обучению1.
Задание 1. Вступительное.
Посмотри на картинку и зачеркни самого старшего мальчика.
Задание Задание Задание
Задание Задание
2. 3. 4.
5. 6.
Зачеркни стульчик, отличающийся от других. Зачеркни кучку яблок, отличающуюся от других. Зачеркни набор с кисточками, в котором 3 кисточки.
Задание 7.
Зачеркни набор картинок, где 5 картинок. На столе несколько предметов. Зачеркни лишние предметы.
Зачеркни предметы, которые встречаются в городе, красным, а в деревне — зеленым.
'См.: школы по
96
Смирнова А. С. Основы организационно- педагогической деятельности подготовке детей к обучению в первом классе. — М, 1987.
Задание 8. Задание 9.
Задание 10. Задание 11.
Задание 12. Задание 13. Задания 14—22.
Задание 23. Задание 24.
Задание 25.
Задание 26. Задание 27.
Задание 28. Задание 29.
Задание 30. Задание 31. Задание 32.
Задание 33. Задание 34.
4. Р. В. Овчарова
Найди и зачеркни лишний предмет. Зачеркни на рисунке зайчика, который изображен слева.
Зачеркни знак, который изображен в кружке. Зачеркни знаки не такие, как знак, изображенный в кружочке.
В группе веселых человечков зачеркни таких, как девочка слева.
В группе веселых человечков зачеркни не таких, как девочка слева.
Нарисуй в каждой клеточке знак такой же, как знак, нарисованный в первой клеточке (разные знаки).
На рисунке аист и его части. Зачеркни те части, которые не понадобятся при составлении аиста. На каждой дощечке скворечника должно быть 4 гвоздика (нарисуй гвоздик). Но мальчик не успел забить гвоздики. Куда надо забить их? Поставь точки красным карандашом. На рисунке зачеркни предмет, которым будет прикреплен скворечник.
На рисунке кукла и ее части. Зачеркни те части, которые не нужны, чтобы составить куклу. Зачеркни ту группу кошек, где их больше. Таня купила маме три цветочка. Зачеркни столько же.
Зачеркни на рисунке 5 девочек с одинаковыми бантами.
Одной девочке дали 2 яблока, другой — 3. Зачеркни столько яблок, сколько девочкам дали вместе.
Груш 7 штук. Их нужно поделить с подружкой. Как поделить поровну? Нарисованы дети и флажки. Если всем детям не хватит флажков, то поставь «+», Нарисованы чашки и ложки. Зачеркни чашки, которым не хватает ложек. Зачеркни медвежат, которым не хватит конфет. Мальчик думает, что все арбузы поместятся в ящик. Зачеркни те, которые не поместятся в нем.
97
Задания 35-Забание 41.
Задание 42. Задание 43. Задание 44.
Задание 45. Задание 46. Задание 47.
Задание 48. Задание 49.
Задания 1—5 Задания 6—8
Задания 9—13 Задания 14—22
Задания 23—25 Задания 26—30
Задания 31—34 Задания 35—40
Задание 41
98
Перерыв в занятии
-40. Что неправильно на рисунке, зачеркни красным, желтым, синим, зеленым, черным, коричневым карандашом (по очереди). Зеленым карандашом зачеркни прямоугольник с тремя знаками, синим — с четырьмя знаками, красным — с пятью знаками. Расположи картинки по ходу действия и расскажи, что произошло.
В середине листа нарисуй кружочек и закрась его красным карандашом. В верхнем правом углу поставь «+» желтым карандашом. Расскажи стихотворение. Расскажи сказочку.
Узнай, когда я произношу звук, слово, предложение: «м», «мама», «Я люблю играть». Какую ты утром делал зарядку, покажи. Повернись направо, налево. В нижнем левом углу и посередине поставь «+», а в правом верхнем углу нарисуй кружок.
Диагностические цели
- умение сравнивать предметы, устанавливатьразличие.
умение сравнивать предметы, устанавливатьсходство и различие.
умение находить общие признаки.
умения синтеза и анализа, наблюдательность; способы копирования, уровень моторики.
способность зрительного восприятия, анализа.
владение понятиями «>», «<», «=», знаниерасположения и величины предметов.
сравнение сочетаний предметов.
- умение обнаружить несоответствие на основе перцепции и символики.
— умение классифицировать, различать поформе.

адания 42—44
Задания 45—47 адания 48—49
Система оценок:
умение устанавливать причинно-следственные связи.
умение различать звуки, буквы и предложения.
умение ориентироваться в пространстве ина листе бумаги.
1 — задание выполнено; О — задание не выполнено.
Результаты обследования уровня готовности детей к обучению в школе:
I — высокий уровень — 49—40 баллов (13,3%),
II — хороший уровень — 39—30 баллов (37,9%),
III — средний уровень — 29—20 баллов (44,7%),
ГУ — недостаточный уровень — 19—10 баллов (4,1%).
Изучение готовности детей к обучению с целью правильного формирования первых классов можно проводить уже в подготовительной группе детского сада либо при записи детей в школу до 1 сентября. Очень важно это сделать заранее, чтобы не омрачить детям радость встречи со школой. Сегодня обучение начинается с шести лет, некоторые дети еще «не доросли» дс систематического обучения: им лучше остаться в детском саду.
К работе по определению общей готовности к обучению психолог может привлечь воспитателей подготовительных групп детского сада и учителей первых классов, предварительно ознакомив их с критериями и методикой оценки. Авторы книги «Домашняя школа мышления» Л.А. Венгер и А.Л. Венгер разработали методику, позволяющую соотнести требования школы с возможностями их ребенка. С этой методикой желательно ознакомить педагогов и родителей [22].
Обобщив результаты диагностики готовности детей к обучению в школе, психолог может рекомендовать следующие меры:
а) записать ребенка в первый класс;
б) отсрочить начало обучения на один год;
в) перевести ребенка в специальную группу детского садаили школьный класс компенсирующего обучения;
г) направить на медико-педагогическую комиссию;
д) осуществлять индивидуальный подход к ребенку с учетомтех или иных выявленных особенностей его подготовки.
99


МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ И ПЕРВОКЛАССНИКОВ
Инструкция:
Сейчас я прочитаю тебе рассказ:
Мальчики (девочки) разговаривали о школе. Первый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что меня мама заставляет. Если бы не мама, я бы в школу не ходил».
На стол перед ребенком выкладывается карточка с рисунком № 1: женская фигура с указывающим жестом: перед ней фигура ребенка с портфелем в руках. (Внешний мотив.)


Второй мальчик (девочка) сказал: «Я хожу в школу потому, что мне нравится уроки делать. Даже если бы школы не было, я все равно бы учился».
Выкладывается карточка с рисунком № 2: фигура ребенка, сидящего за партой. (Учебный мотив.)


Третий мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что там весело и много ребят, с которыми можно поиграть».
Выкладывается карточка с рисунком № 3: фигурки двух детей, играющих в мяч. (Игровой мотив.)



Четвертый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким».
Выкладывается карточка с рисунком № 4: две фигурки, изображенные спиной друг к другу: у той, что повыше, в руках портфель, у той, что пониже, игрушечный автомобиль. (Позиционный мотив.)


Пятый мальчик (девочка) сказал: «Я хожу в школу потому, что нужно учиться. Без учения никакого дела не сделаешь, а выучишься — и можешь стать кем захочешь».
Выкладывается карточка с рисунком № 5: фигурка с портфелем в руках направляется к зданию. (Социальный мотив.)
Шестой мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что получаю там пятерки».
Выкладывается карточка с рисунком № 6: фигурка ребенка, держащего в руках раскрытую тетрадь. (Отметка.)
После прочтения рассказа задаются вопросы:
— А как по-твоему, кто из них прав? Почему? — Выбор I.
- С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему? — Выбор II.
— С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему? -Выбор III.
Дети последовательно осуществляют три выбора. Если содержание недостаточно прослеживается н ответе ребенка, за
100
101
дать контрольный вопрос: «А что этот мальчик сказал?», чтобы быть уверенным в том, что ребенок произвел свой выбор, исходя именно из содержания рассказа, а не случайно указал на одну из шести картинок.
Обработка данных исследования


Выборы
Ответы (выбор определенной картинки) заносятся в общую таблицу и затем оцениваются экспериментатором.
I выбор
II выбор
III выбор
Контрольный выбор
I выбор — внешний мотив — 0 б.; IV выбор — позиционный мотив — 3 б.;
II выбор — учебный мотив — 5 б.; V выбор — социальный мотив — 4 б.;
III выбор — игровой мотив — 1 б.;, VI выбор — отметка — 2 б.Контрольный выбор добавляет к общей сумме количество
баллов соответствующего выбора.
Мотивация учения диагностируется по наибольшему количеству баллов (доминирующая). Вместе с тем ребенок может руководствоваться и другими мотивами. О несформированно-сти мотивации учения свидетельствует отсутствие предпочтений, т. е. различные подходы во всех ситуациях.
Примечание: методика разработана в 1988 г. М.Р. Гинзбург, экспериментальные материалы и система оценок в 1993 г. — И.Ю. Пахомовой и Р.В. Овчаровой.
МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ШКОЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ1
Детям предлагается сделать рисунки на тему «Что мне нравится в школе». Несоответствие теме указывает, по мнению автора, на:
1 См.: Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. — М., 1993.
102
а) мотивационную незрелость, отсутствие школьной мотивации и преобладание других, чаще всего игровых мотивов.В этом случае дети рисуют машины, игрушки, военные действия, узоры и прочее;
б) детский негативизм, когда ребенок упорно отказываетсярисовать на школьную тему и рисует то, что он лучше всегоумеет и любит рисовать; такое поведение свойственно детям сзавышенным уровнем притязаний и трудностями приспособления к школьным требованиям;
в) непонимание или неверное истолкование задачи, когдадети ничего не рисуют или копируют у других детей сюжеты, не"имеющие отношения к данной теме; чаще всего это свойственно детям с задержкой психического развития. Такие ситуацииоцениваются 0 баллов.
При соответствии рисунков заданной теме учитывается их сюжет:
а) учебные ситуации свидетельствуют о высокой школьноймотивации, учебной активности и наличии у школьника познавательных мотивов (30 баллов);
б) ситуации неучебного характера с внешними школьнымиатрибутами свойственны детям с положительным отношениемк школе, но внешней мотивацией (20 баллов);
в) игровые ситуации в школе свойственны детям с положительным отношением к школе, но с преобладанием игровоймотивации (10 баллов).
Для скрининговой оценки уровня школьной мотивации Н.Г. Лусканова предлагает также специальную анкету, ответы на 10 вопросов которой оцениваются от 0 до 3 баллов (отрицательный ответ 0 баллов, нейтральный — 1 балл, положительный -3 балла). Учащиеся, набравшие 25—30 баллов, характеризуются высоким уровнем школьной адаптации, 20—24 балла характерны для средней нормы, 15—19 баллов указывают на внешнюю мотивацию, 10—14 баллов свидетельствуют о низкой школьной мотивации и ниже 10 баллов — о негативном отношении к школе, школьной дезадаптации.
Вопросы анкеты
Тебе нравится в школе или не очень?
Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешьшколу или тебе хочется остаться дома?
103
Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательноприходить всем ученикам, ты бы пошел в школу?
Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?
Ты хотел бы, чтобы не задавали домашних заданий?
Ты хотел бы, чтобы в школе остались только определенныепредметы?
Ты часто рассказываешь о школе родителям?
Ты бы хотел, чтобы у тебя был менее строгий учитель?
У тебя в классе много друзей?
10. Тебе нравятся твои одноклассники?
Анкета допускает повторные опросы, что позволяет оценить динамику школьной мотивации. Снижение уровня школьной мотивации может служить критерием школьной дезадаптации ребенка, а его повышение — положительной динамики в обучении и развитии.
Проведенные исследования позволили выявить три уровня адаптации детей к школе:
Высокий уровень — ребенок положительно относится к школе; предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; полно овладевает программой, прилежен; внимательно слушает указания учителя; выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет интерес к самостоятельной работе, всем предметам; поручения выполняет охотно; занимает благоприятное статусное положение в классе.
Средний уровень — ребенок положительно относится к школе; понимает учебный материал; усваивает основное в программе; самостоятельно решает типовые задачи; внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний, но требует контроля; сосредоточен по интересу, готовится к урокам, поручения выполняет; дружит со многими детьми в классе.
Низкий уровень — ребенок относится к школе отрицательно или безразлично; жалуется на нездоровье; преобладает плохое настроение; нарушает дисциплину; учебный материал усваивает фрагментарно; к самостоятельным занятиям не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно; требует контроля и помощи; нуждается в паузах, пассивен; близких друзей в классе не имеет.
Причины полной дезадаптации чрезвычайно многообразны. Они могут быть вызваны несовершенством педагогической работы, неблагоприятными социально-бытовыми условиями, отклонениями в психическом и физическом развитии ребенка.
104
Наблюдения за младшими школьниками позволяют выде-1ить основные сферы, где обнаруживаются трудности адаптации к школе:
1) непонимание детьми специфической позиции учителя, его трофессионалъной роли; 2) недостаточное развитие общения и способности взаимодействовать с другими детьми; 3) неправиль-joe отношение ребенка к самому себе, своим возможностям, способностям, своей деятельности и ее результатам.
Важным свойством, влияющим на адаптацию детей в школе,
успеваемость, является их обучаемость. Под обучаемостью юнимается способность ребенка к усвоению знаний и способов чебных действий; способность достигать в более короткий срок высокого уровня усвоения, степень легкости, быстрота усвоения знаний и способов действий; общие умственные способности к усвоению знаний, основ наук [6, 88].
Каковы показатели обучаемости?
Степень самостоятельности в вьщелении признаков и оперировании ими, чувствительность учащихся к помощи со стороны взрослых.
Полнота выделения существенных признаков.
Степень обобщенности их формулировки в слове.
- Соотношение уровня теоретического обобщения и практических действий с данными признаками.
Гибкость мыслительной деятельности.
Устойчивость достигнутых обобщений.
НА. Менчинская указывает на прямую связь пониженной обучаемости с низкой активностью личности, которая проявляется в любой психической деятельности, а не только в учении [73]. Отсутствие познавательной активности приводит к снижению психических функций (памяти, внимания) при отсутствии какой-либо патологии. В свою очередь, снижение тонуса познавательной активности неразрывно связано с мотивационной сферой учащихся.
Ребенок, поступивший в школу и испытавший с первых же шагов трудности в учении, не может иметь интереса к получению знаний, но у него, как правило, есть желание учиться и выполнять требования учителя, авторитет которого в младших классах особенно велик. Есть у него и вера в то, что он сможет успешно учиться. Однако, по мере того как он сталкивается с трудностями в учении и получает отрицательные оценки своей учебной деятельности, он постепенно утрачивает желание учить205
ся, выполнять обязанности школьника, теряет веру в свои силы и возможности.
Изучение динамики формирования пониженной обучаемости и возможностей ее изменения у старших дошкольников и учащихся первых классов выявило следующие особенности таких детей:
недостаточная самостоятельность мышления, потребностьв постоянной опоре на подсказку, неспособность самостоятельновыделить объект мысли и совершить с ним необходимые в данных условиях преобразования;
чрезвычайная затруднительность в абстрагировании существенных признаков усваиваемого материала и обобщения их впонятия, вызванная поверхностностью, неэкономичностью, бессистемностью анализа;
малая осознанность интеллектуальной деятельности, преобладание в ней интуитивно-практических компонентов, стремление работать методом «проб и ошибок», совершая обобщениев образной форме с опорой на образец;
недостаточная гибкость интеллекта, трудность перестройки при переходе в новые условия, стремление к использованиюзнакомых способов и действий, приверженность к общему стилю деятельности без планирования и контроля своих действий;
неустойчивость интеллектуальной деятельности1.
Очевидно, психологу придется выделить группы неуспевающих школьников и дифференцировать работу с ними в зависимости от психологических причин, ее вызывающих. В своей практической работе он может воспользоваться одной из предложенных ниже классификаций [74, 107, 119]:
Л.С.Славина: 1) дети с неправильным отношением к учению;
(1958) 2) дети, с трудом усваивающие учебный материал;
дети, у которых не сформированы навыкиучебной работы;
дети, не умеющие трудиться;
дети, у которых отсутствуют познавательные интересы.
НАМенчинская: 1) дети с низкой обучаемостью при сохране(1959) нии позиции школьника;
1 См.: Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. — М, 1987.

дети ч высокой обучаемостью при утрате позиции школьника;
дети с низкой обучаемостью и с утратой позиции школьника.
Н.И.Мурач- I тип — низкая обучаемость, проявляющаяся ковский: в слабом развитии мыслительных процессов (1971) (анализ, синтез, обобщение и др.);
II тип — высокое качество мыслительной деятельности с отрицательным отношением к учению.
Психологу следует ориентировать учителей прежде всего ка преодоление причин, приводящих к леуспеваемости, а также создавать для неуспевающих учащихся педагогические условия для компенсации пониженной обучаемости за счет развития других — положительных сторон личности: старательности, высокой работоспособности и т. д. Эти меры могут способствовать частичному продвижению ребенка вперед, появлению у него веры в свои учебные возможности. Успех в учении приводит постепенно к изменению мотивов учения, стимулирующих учебную деятельность.
Особые трудности в адаптации к школе имеют дети с временной задержкой психического развития. Психическое развитие таких детей характеризуется более медленными темпами развития познавательной деятельности и инфантильными чертами в становлении характера. Причины задержки в развитии различны. Они могут быть следствием перенесенного во время беременности токсикоза, недоношенности плода, асфиксии во время родов, перенесенных в раннем детстве соматических заболеваний и т. д. Все эти причины могут вызвать задержку психического развития. В показателях нервно-психического развития не отмечается грубых отклонений.
Интеллектуально дети сохранны. Но когда такому ученику не обеспечивается индивидуальный подход, учитывающий его психические особенности, не оказывается должная помощь, на почве задержки психического развития формируется педагогическая запущенность, усугубляющая его состояние.
Дети с психофизическим инфантилизмом к моменту поступления в школу не могут перестроить инфантильных форм своего поведения в соответствии с требованиями школы, плохо включаются в учебные занятия, не воспринимают задания, не
107
к. ним интереса, для данной категории детей характерны повышенная утомляемость, сохранение мотивов деятельности дошкольного возраста, непродуктивность обучения.
Школа, школьные занятия их мало инт< ресуют, основным влечением остается игра. Поведенческие реакции таких детей еще не канонизированы, двигательными реакциями трудно овладеть. Такие дети не могут долго сидеть за партой, поведение их характеризуется чрезмерной живостью. Во время учебных занятий у них быстро появляются признаки повышенного утомления, а иногда они жалуются на головные боли.
Школьная зрелость таких детей задерживается. Однако при правильном педагогическом подходе, при специальной организации учебно-воспитательной работы трудности в учебе можно преодолеть. Дети в состоянии обучаться в обычных школах, хотя успеваемость их остается более низкой.
Задачи коррекции при работе с такими детьми направлены на формирование чувства реального ощущения при адаптации к жизненным ситуациям, самостоятельности при преодолении трудностей, переходе от игр к учебе, формирование познавательных интересов и трудовых стереотипов.
При обучении необходим индивидуальный подход и соблюдение щадящего режима. Учебные занятия с такими детьми должны быть организованы так, чтобы обеспечить большое количество наглядного материала, заучивание и повторение, варьирование способов подачи заданий, эмоциональную насыщенность занятий с использованием элементов игры. Постепенно игровые элементы замещаются познавательными задачами. Дозировка занятий, контакты со сверстниками, расширение социального опыта и интересов детей способствуют преодолению замедленного темпа психического созревания.
В любой школе есть дети с физическими недостатками, аномалиями учебной деятельности. Обязанность психолога и педагогов школы — быть хорошо осведомленными об основных возможных физических недостатках, главных их причинах и признаках, чтобы суметь выявить заранее истоки опасности — и правильно истолковывать поведение ребенка, оценивать его учебные результаты. Речь идет о дефектах зрения, слуха; о состоянии, связанном с плохим питанием; с хроническим инфекционным заболеванием; физических изъянах.
К этим детям требуется щадящее отношение, контроль за состоянием их здоровья, соблюдение психогигиенических и психологических требований.
Что касается аномалий в учебной деятельности, психологу следует обращать внимание педагогов на характер, область нарушений: визуальные и слуховые поражения, минимальные дисфункции работы мозга, нарушения восприятия, речевые нарушения. Симптомами таких нарушений являются:
- неспособность к различению схожих по форме букв, цифр,слов либо одинаково произносимых звуков;
искажение зрительного восприятия;
затруднение в последовательном манипулировании объектами;

нарушения речи, косноязычие;
плохая зрительно-двигательная координация;

затруднения при запоминании слов;
замедленная реакция;
плохое взаимодействие с другими учениками;
гиперактивность.
Задача адаптации таких детей к учению связана с своевременным выявлением нарушений и оказанием логопедической, коррекционно-педагогической и психологической помощи.
И наконец, последняя категория детей, о которой пойдет речь в плане трудностей адаптации к школе, — одаренные дети.
Следует отметить, что проблема одаренности широко разрабатывается за рубежом в теоретическом и практическом плане. Существует множество концептуальных и практических моделей одаренности, созданы крупные национальные программы поиска, выявления и развития одаренных детей. Каждая программа имеет свою концептуальную модель, диагностическую базу, учебные планы, осуществляет подготовку педагогов на основе специально разработанных требований.
В нашей стране программа «Творческая одаренность», к разработке которой приступила лаборатория НИИ общей и педагогической психологии под руководством академика А.М. Ма-тюшкина, — одна из самых молодых. В силу этих обстоятельств в определении одаренности, характеристике одаренных детей и требованиях к их обучению мы будем опираться на зарубежный опыт.
Большинство зарубежных исследователей рассматривают два аспекта одаренности: интеллектуальный и творческий. Они счи109
рсиснка проявляется довольно рано, в дошкольном возрасте, и может быть выявлена с помощью специальных стандартизированных тестов, оценочных шкал, систематизированных наблюдений, критериально-ориентированных тестов и т. д. Однако одаренность ребенка может быть установлена только профессионально подготовленными людьми — психологами.
Специалисты рассматривают следующие параметры одаренности: выдающиеся способности, потенциальные возможности в достижении результатов и уже продемонстрированные достижения в одной или более областях (интеллектуальные, специфические способности к учению, творческое или продуктивное мышление, способности к изобразительному или исполнительскому искусству, психомоторные способности).
Не имея сегодня концептуальной модели одаренности, школьный психолог не должен оставаться равнодушным к национальному богатству страны, тем редким жемчужинам, которые встречаются в детской среде. Пользуясь обычными диагностическими средствами, он, очевидно, будет сталкиваться с высокими и выдающимися результатами. Интеллектуальная одаренность может проявить себя в тестах интеллекта, а творческие способности могут быть определены с помощью специальных тестов креативности Е.Торренса (1966, 1980).
В диагностических и педагогических целях могут быть использованы характеристики одаренных детей, предложенные Кэрол Тэкэкс в книге «Одаренные дети» [84].
Одаренность проявляется в опережающем развитии и физических данных.
Опережающее познавательное развитие
Отличаясь широтой восприятия, одаренные дети остро чувствуют все происходящее в окружающем их мире и чрезвычайно любопытны в отношении того, как устроен тот или инойпредмет. Им интересно, отчего мир устроен так, а не иначе ичто было бы, если бы внешние условия изменились. Они способны следить за несколькими процессами одновременно исклонны активно исследовать все окружающее.
Они обладают способностью воспринимать связи между явлениями и предметами и делать соответствующие выводы; им нравится создавать альтернативные системы в своем воображении.
Отличная память в сочетании с ранним языковым развитием и способностью к классификации и категоризации помогают такому ребенку накапливать большой объем информации и интенсивно использовать ее.
Одаренные дети обладают большим словарным запасом,позволяющим им свободно и четко излагать свои мысли. Радиудовольствия они изобретают собственные слова.
Наряду со способностью воспринимать смысловые неясности, сохранять высокий порог восприятия в течение длительного времени, с удовольствием заниматься сложными и дажене имеющими практического решения задачами одаренные дети не терпят, когда им навязывают готовый ответ.
Некоторые одаренные дети обладают повышенными математическими способностями в плане вычислений и логики,что может повлиять на их прогресс в чтении.
Они отличаются продолжительным периодом концентрации внимания и большим упорством в решении той или инойзадачи.
8. Характерная для одаренного ребенка увлеченность заданием в сочетании с отсутствием опыта часто приводит к тому,что он замахивается на то, что пока не по силам. Он нуждаетсяв поддержке и помощи.
Психосоциальная чувствительность
Одаренные дети обнаруживают обостренное чувство справедливости, нравственное развитие, опережающее восприятиеи познание.
Они остро реагируют на несправедливость, предъявляютвысокие требования к себе и окружающим.
Живое воображение, включение в выполнение задач элементов игры, творчество, изобретательность и богатая фантазия (воображение) весьма характерны для одаренных детей.
Они обладают отличным чувством юмора, любят смешныенесоответствия, игру слов, шутки. Их восприятие смешного нередко отличается от восприятия сверстников.

Им недостает эмоционального баланса, в раннем возрастеодаренные дети нетерпеливы и порывисты.
Порой для них характерны преувеличенные страхи и повышенная уязвимость. Они чрезвычайно чувствительны к неречевым сигналам окружающих.
Эгоцентризм в этом возрасте, как и у обычных детей.
Нередко у одаренных детей развивается негативное самовосприятие, возникают трудности общения со сверстниками.
in
Физические характеристики
Одаренных детей отличает высокий энергетический уровень, причем спят они меньше обычного.
Их моторная координация и владение руками часто отстают от познавательных способностей. Им необходима практика.Разница в интеллектуальном и физическом развитии таких детей может обескураживать их и развивать несамостоятельность.
Зрение одаренных детей (в возрасте до 8 лет) часто нестабильно, им трудно менять фокус с близкого расстояния на дальнее (от парты к доске).
Внимательно относясь к особенностям одаренного ребенка, учителя и родители смогут понять их и стимулировать все аспекты их развития.
Мы видим, что у одаренного ребенка много проблем, в силу некоторых своих особенностей он очень уязвим, его слабости подчас кроются в его преимуществах. У детей может возникнуть неприязнь к школе, плохое поведение, потому что учебная программа для них скучна и неинтересна, а учебный план не соответствует способностям. Одаренный ребенок может оказаться в изоляции и в силу того, что его интересуют свои собственные игры и т. п.
Практически знания об одаренности и одаренных детях конкретной школы понадобятся школьному психологу для того, чтобы облегчить адаптацию этой категории в школе, вести отбор детей в специализированные классы и школы. Работая с педагогами, родителями и учащимися, психолог будет способствовать более успешному социально-психологическому развитию этих детей, предупреждать эмоциональные сложности, конфликты, неврозы.
Психолог поможет и в подборе учителей для работы с этой категорией учащихся. Прежде всего требования к учителям касаются «я»-концепции, личностной зрелости, успешного опыта педагогической работы, эмоциональной стабильности, целеустремленности, творческого начала, а также специальной подготовки.
Предлагаем оригинальную методику изучения детской кре-ативности как черты личности" ребенка, его способности к творчеству как к процессу, в результате которого он создает что-либо не существовавшее прежде, оригинальное'. Методика предназначена для детей в возрасте 7—8 лет. Она со1 Методика разработана Е.Е.Туник.
стоит из 8 субтестов: «Использование предметов», «Заключение», «Выражение», «Словесная ассоциация», «Составление изображения», «Эскизы», «Спрятанная форма», «Задачи со спичками».
Тест 1. «Использование предметов»
Задача: перечислить как можно больше способов применения предмета, отличающихся от обычных.
Инструкция: газета используется для чтения, ты можешь придумать другие способы ее использования, что из нее можно сделать.
Время выполнения 3 минуты.
Результаты оцениваются по двум показателям: беглость ответов (1 ответ — 1 балл) и оригинальность ответов1 (число ответов; 1 ответ — 4 балла).
Тест 2. «Заключение»
Задача: перечислить гипотетические последствия ситуации. Инструкция: вообрази, что случится, если животные и птицы смогут разговаривать на человеческом языке. Время выполнения 3 минуты. Оценивается так же, как тест 1.
Тест 3. «Выражение»
Задача: придумать предложение из четырех слов, в котором каждое слово начинается с указанной буквы.
Инструкция: сочини предложение из четырех слов, в котором каждое слово начинается с указанной буквы. Вот эти буквы: В, М, С, К.
Пример: Веселый мальчик смотрит кино.
Время выполнения 4 минуты.
Результаты теста оцениваются по двум показателям: беглость (число правильно составленных предложений и число слов, повторяющихся один раз, — 1 балл и за каждое предложение); оригинальность и точность (число оригинальных, правильно построенных предложений —.4 балла за одно предложение).
1 Оригинальным считается ответ, встречающийся один раз в группе из 46 детей.

112
113
Тест 4. «Словесная ассоциация»
Задача: привести как можно больше определений для обще-употребляемых слов.
Инструкция: приведи как можно больше определений для слова «книга».
При м е р: красочная книга. Какая еще бывает книга?
Время выполнения 3 минуты.
Результаты теста оцениваются по двум показателям: беглость — 1 балл, оригинальность — 4 балла.
Тест 5. «Составление изображения»
Задача: нарисовать заданные объекты, пользуясь определенны набором фигур.




Инструкция: нарисуй определенные предметы, пользуясь следующим набором фигур:


Каждую фигуру можно использовать несколько раз; можно менять размеры фигур, их положение, но нельзя добавлять другие фигуры. Дается пример: «ключ».
«3 — число ошибок (1 ошибка — 1 балл): Б = 2и, + 2«2 — S«3
(беглость равна сумме баллов по первому и второму показателям минус количество баллов за ошибки);
б) оригинальность (О):
Wj -- число рисунков с необычным использованием фигур, их оригинальным расположением (1 рисунок — 5 баллов);
т2 -- число оригинальных элементов рисунка, необычных форм их расположения (I случай — 3 балла):
О=
Тест 6. «Эскизы»
Задача: в каждом квадрате теста даны одинаковые фигуры -круги. Каждый круг надо превратить в изображение предмета.


Инструкция: добавь любые детали к основному изображению так, чтобы получились различные предметы. Пример:

Задания даются на отдельных бланках: «лицо», «дом», «клоун», «что хочется».
Время выполнения 8 минут.
Результаты теста оцениваются следующим образом:
а) беглость, гибкость (Б):
n — число изображенных предметов (1 предмет — 1 балл);
и2 — число использованных фигур (а, Ь, с, d) (1 фигура -1 балл);
114
Время выполнения 5 минут.
Результаты теста оцениваются следующим образом:
а) беглость (Б):
«j — число категорий рисунков (лица, животные и т. д.) (1 категория — 1 балл);
п2 — число рисунков, где не используется круг (1 рисунок -1 балл):
115


(.ПРЯТАННАЯ ФОРМА
Б = ?л, — ?«2;
б) оригинальность (О):
Wj — число оригинальных рисунков (1 рисунок — 5 баллов);
/и2 — число оригинальных подходов к исполнению — необычное по форме и расположению изображение (1 изображение — 3 балла):
О =
Тест 7. «Спрятанная форма»
Задача: найти различные фигуры в сложном, малоструктурированном изображении.
Инструкция: найти как можно больше знакомых предметов на рисунке.
Время выполнения 3 минуты.
Оцениваются суммарно беглость (1 ответ — 1 балл) и оригинальность (1 ответ — 4 балла).
Тест 8. «Задачи со спичками»
Задача: передвинуть определенное количество спичек, получить заданное число треугольников и прямоугольников или сложить заданную фигуру.
На каждую задачу дается 3 минуты, общее время выполнения теста — 9 минут.
Задача № 1: убери 3 спички, чтобы осталось 4 квадрата, каждая оставленная спичка должна быть частью какого-то квадрата.


U
Ответь!
Задание
Оценка результатов: 1 решение — 5 баллов; нет решений — 0 баллов.

116
117


задача № z: приложить к 4 спичкам 5 спичек так, чтобы получилось 100 (число или слово).
Ответы
Задание


1/н


Задача № 3: переложив 4 спички на другое место, необходимо превратить топор в 3 равных треугольника.


Задание
Ответы
Общие результаты исследования
Оценка результатов:
1 вариант ответа — 5 баллов. Оценивается только одно правильное решение.
Дети, получившие высокие результаты креативности, дол-ясны и в дальнейшем быть объектом пристального внимания психолога и учителей начальных классов. По отношению к ним необходима как внутренняя, так и внешняя дифференциация обучения. Зная их возможности, учителя и родители смогут предлагать им индивидуальные творческие задания, задания повышенной трудности, дозировать учебную нагрузку так, чтобы сохранить и развить у этих детей положительную мотивацию учения.
Мы рассмотрели некоторые аспекты проблемы адаптации детей к школе. Успешная адаптация зависит в конечном итоге от благоприятных условий и содержания учения, деятельности и общения ребенка в семье, детском саду и школе. Взаимосвязанные итоги сформированное™ познавательных процессов, овладение значимой для данного возраста деятельностью, хороший уровень социально-психологического развития ребенка, стимулирование его как субъекта развития со стороны педагога и родителей находят свое выражение в школьной зрелости и обучаемости ребенка. Определенные отклонения со знаком «плюс» или «минус» в этих трех сферах создают необходимость оказания детям психолого-педагогической помощи, правильно сориентировать которую призван школьный психолог.
креативности

Номер теста 1 2 3 4 
Б О Б О Б О Б О Среднее значение 5,6
ф 3,6 4,3 3,5 11,6 2,2 11,3 6,5 Стандартное отклонение 3,1 4,4, 2,6 6,6 8,8 3,1 6,3 8,8 118


5 6 7 8 Общий результат Б О Б О Б О Б О Б О 9,1 2,3 8,8 5,4 12,1 8,2 8,7 — 2,7 4,2 3,3 5,8 4,8 7,8 5,8 — 119
2. ПРОГРАММЫ КОРРЕКЦИОННОРАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ С ДЕВИАНТНЫМИ ДЕТЬМИ
ПРОГРАММА ПСИХОКОРРЕКЦИОННОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С НАРУШЕНИЯМИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ
Цель программы: помочь детям младшего школьного возраста справиться с переживаниями, которые препятствуют их нормальному эмоциональному самочувствию и общению со сверстниками.
Предмет психокоррекции — эмоциональная сфера детей:
состояние психического дискомфорта,
зависимость от окружающих,
противоречивость личности,
враждебность,
тревожность.
Объект психокоррекции: младшие школьники с эмоциональными проблемами.
Содержание программы БЛОК I. «Снятие состояния психического дискомфорта»
ЗАДАЧИ:
Снижение эмоционального напряжения.
Создание положительного эмоционального настроения и атмосферы «безопасности» в группе.
Перенос положительного опыта из труппы в реальную школьную обстановку.
Обучение приемам ауторелаксации.
Психомышечная тренировка.
ЗАНЯТИЕ 1
Тема: «Обезьянки».
1. 1) «Что слышно?» (внимание).
2) «Назови мое имя» (имитация).
2. 3) Загадка.
120
, «Повтори!» (пантомимика).
) «Фотографии* (распознавание эмоций).
1) «Передай рядом сидящему» (работа над выразительностью движений).
7) «Успокой обезьянку» (эмоция испуга, чувство эмпатии).
3. 8) Сказка «Про хвастунишку Коки».
9) Беседа по сказке.
10) Инсценировка по сказке.
И) Свободное рисование.12) Рассказ о своем рисунке.
13) Комплекс «Музыкальная мозаика» (саморасслабление).
ЗАНЯТИЕ 2 Тема: «Игры гномиков».
1. 1) «Забавные человечки» (двигательная и эмоциональная
разминка).
2) «Будь внимателен!» (пантомимика, внимание).
2. 3) «Бубенчики» (пантомимика).
«Непобедимые гномики».
«Брызгалочки».
«Кулачки-молоточки».
«Встряхивание».
«Прыжки сидя».
«В густом лесу».
3. 10) «Молодцы».
11) «Страшный медведь» (эмоция страха, испуга).
4. 12) Игра «Когда всем весело, а одному грустно» (тренинг
желательного поведения).
5. 13) Хоровод.
ЗАНЯТИЕ 3
Тема: «Магазин игрушек».
1. 1) Беседа «Любимые игрушки».
2) «Угадай, что это за игрушки» (развитие тактильных ощущений, памяти).
2. 3) «Чебурашка» (пантомимика).
«Спящий продавец».
«Самолет».
121
122

«Скакалка».
«Ванька-встанька».
«Воздушные шарики».
3. 9) «Лягушки» (эмоция удивления).
10) «Что случилось с козленком» (эмоция страдания, боли).
4. 11) «Помоги козлику» (тренинг поведения, проявление сочувствия).
5. 12) «Паровоз» (ритмичные движения).
ЗАНЯТИЕ 4
Тема: «Дождевые червячки».
1. 1) Узнаем друг друга по голосу, закрыв глаза (внимание).
2) Передаем по кругу горячую картошку, ледышку (внимание).
3) Движение на лыжах, на коньках, плавание, скачки налошади (движение).
2. 4) «Ледышки».
«Ручейки».
«Червячки перед дождем».
«Ворона и червяки».
«Дождик».
«Холод, лед».

«Ручейки в речку».
«Фонтанчик» (пантомимика).

12) «Купание в фонтане» (эмоция радости, удовольствия).
13) Исследование ситуации «если горе велико, если горю
не помочь».
5. 14) «Вот что значит настоящий, верный друг» (песня).
БЛОК II. «Коррекция зависимости от окружающих»
ЗАДАЧИ:
Привить ребенку новые формы поведения.
Научить самостоятельно принимать верные решения.
Дать возможность почувствовать себя самостоятельным и
уверенным в себе человеком.
4. Использовать выразительные движения в воспитании эмоций и высших чувств.
5. Приобретение навыков в саморасслаблении.
ЗАНЯТИЕ 1
Тема: «Цирк».
1. 1) «Что наденем, идя в цирк?» (внимание).
Вспомнить, кто во что одет (внимание, память).
«Мы опаздываем на представление» (сесть и встать бесшумно — внимание, движение).
«Аплодисменты» (хлопки со сменой ритма).
«Антракт».
2. 6) «Фокусник» (пантомимика).
«Силач с гарями».
«Воздушные акробаты».
«Йог ходит по разбитому стеклу».

10) «Клоун ходит по стеклу» (эмоция вины, стыда).
11) «Клоун смеется и дразнит слона» (тренинг желательного поведения).
5. 12) Танец клоунов.
ЗАНЯТИЕ 2
1) Этюд «Вот он какой!» (пантомимика).2) Этюд «Тень» (развитие памяти).
3) Этюд «Робкий ребенок».
4) Этюд «Капитан» (смелость, уверенность в себе).
3. 5) Этюд «Два маленьких ревнивца».
Беседа о прочитанном рассказе.
Инсценировка отдельных моментов.

8) Свободное рисование.
9) Этюд «Штанга».
10) Игра «Спящая царевна» (расслабление мышц).
ЗАНЯТИЕ 3
1) Игра «Передай клубочек» (эмоциональная разминка).2) Этюд «У оленя дом большой» (работа над выразительностью движений).
3) Этюд «Кукушонок».4) Этюд «Винт».
5) Этюд «Чунга-Чанга» (эмоция удовольствия, радости).6) Этюд «Цветок» (эмоция радости).
123
124
4. 7) Этюд «Справедливый папа».
8) Этюд «Молчок» (тренинг желательного поведения).
5. 9) Игра с шишками.
10) Игра с пчелкой (на напряжение и расслабление мышц).
ЗАНЯТИЕ 4
1. 1) Игра «Сова» (подвижная игра).
2) Игра «Запретный номер» (память, внимание).
2. 3) Игра «Повтори за мной».
4) Этюд «Лицо загорает» (психомышечная тренировка).3. 5) Этюд «Чуня-задавака».
6) Этюд «Правильное решение» (смелость, храбрость, радость).
4. 7) Этюд «Деньги на мороженое» (честность, тренинг желательного поведения).
5. 8) Этюд «Солнышко и туча».
9) Этюд «В уши попала вода».
10) Этюд «Игра с песком» (расслабление мышц).
БЛОК III. «Гармонизация противоречивости личности»
ЗАДАЧИ:
Снятие эмоционального напряжения.
Коррекция поведения с помощью ролевых игр.
Тренаж узнавания эмоций по внешним сигналам.
Формирование у детей моральных представлений.
Тренировка психомоторных функций.
ЗАНЯТИЕ 1
1) Игра «Кто что делал?» (память, внимание).2) Игра «Художник» (внимание).
3) Работа с пиктограммами.
4) Тренаж на узнавание эмоций радости, горя, испуга, удивления.
5) Этюд «Разные настроения» (мимика).
6) Этюд «Три характера» (моральная оценка злости и плаксивости, работа над мимикой и пантомимикой).
5. 7) Игра «Холодно—жарко».
ЗАНЯТИЕ 2
1. 1) «Дракон кусает свой хвост» (подвижная игра).
2) «Противоположные движения» (координация движений, внимание).
2. 3) Этюд «Вкусные конфеты» (эмоция удовольствия).
Этюд «Любящие родители» (эмоция радости).
Этюд «Ой, ой, живот болит» (выражение страдания).
3. 6) Этюд «Жадный пес».
7) Этюд «Упрямый мальчик» (инсценировка).
8) Рисование на тему «Как бы я поступил».9) Обсуждение рисунков.
10) Отдых. Сон на берегу моря. Комплекс на ауторелаксацию.
ЗАНЯТИЕ 3
1—2. 1) Сочинение всеми детьми совместно с психологом «общей истории».
3. 2) Инсценировка «общей истории».
«Минута шалости».
«Что слышно?» (внимание, подготовка к последующейдеятельности).
5) Этюд «Притвора» (тренинг желательного поведения).
4. 6) Комплекс «На берегу моря» (саморасслабление).
ЗАНЯТИЕ 4
1. 1) Игра «Тень» (память).
Игра «Запомни порядок».
Игра «Пишущая машинка» (внимание).
2. 4) Этюд «Конкурс лентяев».
Работа с пиктограммами.
Игра «Зеркало» (мимика).
3. 7) Этюд «Три подружки» (работа над образами).
Инсценировка этюда.
Этюд «Ябедник».
4. 10) Этюд «Так будет справедливо» (отображение положительных черт характера).
5. 11) Слушание музыки (К.Сен-Санс. «Лебедь»).
125
БЛОК IV. «Снятие враждебности» ЗАДАЧИ:
Коррекция поведения с помощью ролевых игр.
Формирование адекватных форм поведения.
Эмоциональное осознание своего поведения.
Нравственное воспитание.
Работа над выразительностью движений.
Регулирование поведения в коллективе.
Обучение приемам ауторелаксации.
ЗАНЯТИЕ 1
Тема: «Зоопарк».
1. 1) Узнать по звуку птицу, лошадь, другое животное (внимание). 2) «На лошадях в зоопарк» (движение).
2. 3) «Попугай» (психогимнастика).
«Лебеди».
«Тюлень».
«Мартышка».
3. 7) «Злая мартышка» (эмоция злости-насмешки).
8) «Котенок и мартышка» (эмоция жалости и сочувствия).
9) «Бездомная кошка» (пожалеть, приласкать).
10) Хоровод или песня.
ЗАНЯТИЕ 2
1. 1) Этюд «Карлсон» (мимика).
2) Этюд «Очень худой ребенок» (пантомимика).
2. 3) Игра «Кто пришел?» (идентификация эмоций: удовольствия — «Карлсон», страдания — «Митя»).
3. 4) Этюд «Эгоист».
Беседа «Кого зовут эгоистом».
Модель желательного поведения в этюде «Эгоист».
«Минута шалости».
4. 8) Игра «Разъяренная обезьяна».
9) Игра «Кто за кем?» (наблюдательность, успокоение).
5. 10) Комплекс «Медвежата в берлоге» (саморасслабление).
ЗАНЯТИЕ 3 Тема: «Встреча с Бабой Ягой».
1) «Волшебный платочек» (внимание).2) «Прятки» (подвижная игра).
3) «Под кустом» (психогимнастика).

«Опасность миновала».
«Грозилки».
«Воробышек».
«Баба Яга».
«Охота Бабы Яги».

9) «Страшная Баба Яга» (эмоция злости, ненависти).
10) «Карабас-Барабас» (отражение внутреннего негативного эмоционального напряжения).
5. И) Полька «Старый добрый жук».
ЗАНЯТИЕ 4
1) Игра «Угадай, что спрятано» (внимание).2) Игра «Что изменилось?» (память).
3) Игра «Отгадай, кто мы» (превращение).4) «Плыви, кораблик» (координация руки).
5) Этюд «Гневная гиена» (эмоция ярости).

Этюд «Хмурый орел» (сердитый).
Этюд «Скульптурная группа».
4. 8) Игра «Вредное колечко» (тренинг желательного поведения).
5. 9) Комплекс «Медвежата в берлоге» (психомышечная тренировка).
БЛОК V. «Коррекция тревожности»ЗАДАЧИ: ~"^-ч
Снижение эмоционального напряжения.
Уменьшение тревожности.
Помочь справиться с негативными переживаниями, которые препятствуют нормальному самочувствию детей.
Снятие страхов.
Воспитание уверенности в себе.
127
126
128
ЗАНЯТИЕ 1
1) Этюд «Робкий ребенок».
2) Этюд «Смелый ребенок».
3) Беседа «Кто чего или кого боится».
4) Рисование на тему «Кого или чего боюсь я».
4. 5) Игра «В темной норе».
6) Игра «Запомни свою позу» (память).
5. 7) Этюд «Факир» (саморасслабление).
ЗАНЯТИЕ 2
1) Игра «Кто это?» (внимание).
2) Этюд «Я так устал».

Этюд «Очень худой мальчик».
Этюд «Цветок».

5) Рисование на свободную тему.
6) Этюд «Страх» (эмоция страха).
7) Комплекс «Музыкальная мозаика».
ЗАНЯТИЕ 3
1) Игра в кляксы (снятие эмоционального напряжения).
2) Этюд «Остров Плакс» (пантомимика).3) Этюд «Ласка».
4) Этюд «Гроза».
5) Этюд «Ночные страхи» (тренинг желательного поведения).
4. 6) Рисование ночных страхов.
Беседа по рисункам.
«Сон на берегу моря» (ауторелаксация).
5.
ЗАНЯТИЕ 4
3.
4.
5.
«Поссорились два петушка» (подвижная игра).
«Морская фигура» (внимание).
Этюд «Стрекоза замерзла» (эмоция страдания и печали).
Этюд «Заколдованный ребенок» (выразительность жеста).
Игра «Цветик-семицветик».
Этюд «Смелый Ваня» (инсценировка).
Рисование на тему «Я больше тебя не боюсь».
Беседа по рисункам.
Комплекс «На лесной полянке» (ауторелаксация).
ПРОГРАММА ИГРОВОЙ ПСИХОКОРРЕКЦИИ
ТРУДНОСТЕЙ ОБЩЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ
И МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Цель программы: устранение искажений эмоционального реагирования и стереотипов поведения, реконструкция полноценных контактов ребенка со сверстниками.
Задачи программы:
Развитие внутренней активности детей.
Формирование социального доверия.
Обучение умению самостоятельно решать проблемы.
Формирование адекватной самооценки детей.
Развитие социальных эмоций.
Развитие коммуникативных навыков.
Предмет коррекции: коммуникативная и эмоциональная сфера детей младшего школьного возраста.
Средства коррекции: детская игра, элементы психогимнастики, специальные приемы неигрового типа, направленные на повышение сплоченности группы, развитие навыков общения, способности к эмоциональной децентрации.
Этапы коррекции:
I этап — ориентировочный (3—4 занятия),
II этап — реконструктивный (6—7 занятий),
III этап — закрепляющий (2—3 занятия).
Содержание программы
I э т а п — ориентировочный
Занятие 1
Занятие посвящено знакомству детей друг с другом. Дети сели полукругомчна стульчики вместе с психологом. Всем участникам взрослый предложил назвать себя любым именем, которое сохраняется за ребенком на все время занятий. Психолог предлагает выбрать детям любое имя или название животного, что имеет коррекционный и диагностический смысл.
Коррекционный смысл состоит в том, что ребенок может таким путем как бы выйти из своего старого Я и надеть на себя Другую личину. Дети часто выбирают имя друзей, название животного, которое бывает глубоко символичным.

5- Р. В. Овчарова
129


В диагностическом смысле выбор не своего имени — признак неприятия себя. Таким образом проявляется ощущение собственного неблагополучия у ребенка. Выбор чужого имени служит указателем желаемого объекта идентификации. Психолог также называет себя.
На первом занятии не надо выяснять, почему ребенок назвал себя по-другому, так как можно его отпугнуть. Этот вопрос можно обсудить потом.
После такого знакомства психолог предлагает веселую игру «Жмурки». Веселая, азартная, она снимает первоначальную настороженность ребенка. В то же время эта игра — хороший диагностический прием, выявляющий исходный уровень самостоятельной активности группы и некоторые групповые роли, возникающие групповые иерархии. Если дети играют активно, т. е. сами выбирают водящего, одергивают тех, кто подсказывает, значит, группа действительно активна, и психолог занимает позицию пассивного наблюдателя, чтобы быстрее сложилась стихийная групповая структура.
Затем психолог предлагает детям игру «Паровозик».
Цель игры: создание положительного эмоционального фона, повышение уверенности в себе, устранение страхов, сплочение группы, формирование произвольного контроля, умения подчиняться требованиям одного.
Ход игры. Дети строятся друг за другом, держась за плечи. Паровозик везет детей, преодолевая с вагончиками различные препятствия. Концовка занятия должна быть спокойная и объединяющая. Поэтому можно предложить детям встать в круг («хоровод») и взять друг друга за руки. Выбранная форма окончания занятий останется неизменной и превратится в ритуал.
Занятие 2
Если группа активна, то продолжить курс спонтанных игр. В ходе игры в детском коллективе возникает иерархия, как правило, выявляющая силу и слабость каждого участника. Стихийно сложившаяся иерархия поддерживает других и таким образом способствует укреплению дезадаптивных качеств детей. Она необходима для уточнения психологического диагноза членов группы и для накопления того группового опыта общения, от которого впоследствии надо будет отталкиваться, демонстрируя его положительные и отрицательные стороны детям.
130
Психолог находится в групповой комнате, но никак не вмешивается в детские игры.
Через три занятия уже можно по наблюдениям выделить 5 стихийных ролей:
лидер;
товарищ лидера (прихвостень);
неприсоединившийся оппозиционер;
покорный конформист (баран);
«козел отпущения».
Значит, первый уровень I этапа групповой психокоррекции заканчивается, так как окончание этого уровня отличают 3 признака:
укрепившиеся роли,
стереотипные интеракции,
появление реакций на присутствие ведущего.
Второй уровень I этапа — это этап направленных игр, формирование осознаваемых навыков и действий; целенаправленно задается ведущим. Тем не менее необходимо включать спонтанные игры на определенное время в каждое занятие. Это называется «свободное время». Обычно на него отводится 20 минут в конце занятия.
Занятие 3
1. Игра «Жмурки».
Цель: создание положительного эмоционального фона, устранение страхов, повышение уверенности в себе.
Ход игры. Все дети идут, приплясывая и напевая какую-нибудь песенку, и ведут игрока-кота с завязанными глазами. Подводят к двери, ставят его на порог и велят взяться за ручку, а потом все вместе (хором) нараспев начинают петь:
— Кот, кот Ананас, Ты лови три года нас! Ты лови три года нас, На развязывая глаз!
Как только пропоют последние слова, разбегаются в разные стороны. Кот принимается ловить играющих. Все дети вертятся вокруг кота, дразнят его: то дотронутся до него пальцем, то Дернут за одежду.
131
2. Игра «Жучок».
Цель: раскрытие групповых отношений.
Ход игры. Дети встают в шеренгу за водящим. Водящий стоит спиной к группе, выставив из-под мышек свою руку с раскрытой ладонью. Водящий должен угадать, кто из детей дотронулся до его руки (по выражению лица, движению). Водящий водит до тех пор, пока не угадает правильно. Водящего выбирают с помощью считалки.
Свободное время.
Предложить дсгям сюжетно-ролевые игры, настольные игры.
3. «Хоровод».
Дети встают в круг и берутся за руки, смотрят друг другу в глаза, улыбаются.
При этом основной акцент делается не на уже сложившиеся роли, а на установление равенства и пересечение привилегий. Есть определенные признаки, указывающие на то, что требуемая групповая структура сложилась. Во-первых, водящие начинают чувствовать направленную на них агрессию, которая хорошо видна в таких играх, как «Крепость» и «Жучок». Во-вторых, возникают спонтанные тактильные ласковые интеракции между членами группы. В-третьих, появилось серьезное, уважительное отношение к ритуалу окончания занятия.
Тогда, когда возникла групповая структура, уравнявшая детские индивидуальности, можно переходить к следующему, II этапу группового курса, в котором большое внимание уделяется индивидуальной работе в форме ролевых игр и других приемов.
II э т а п — реконструктивный.
К моменту начала II этапа психологу уже видны трудности общения каждого ребенка, а также неадекватные компенсаторные способы поведения каждого.
Индивидуальная психологическая коррекция происходит тогда, когда ребенок осуществляет новые формы поведения и накапливает новый опыт общения. Это становится возможным тогда, когда ребенок удовлетворил свои фрустрированные потребности (они часто служат источниками и обусловливают его неадекватное поведение). Чаще всего это потребность в безопасности и принятии-признании. Фрустрация этих потребностей свойственна почти всем детям с трудностями адаптации. Как правило, потребность в безопасности удовлетворяется на первом этапе коррекции, во время направленной игры.
Удовлетворение потребности в признании невозможно без построения полного образа самого себя. Чтобы это реализовать, и используют методические приемы, такие, например, как обратная связь. Каждый ребенок получает обратную связь в специально организованных для этого играх: «Семейный портрет», «Ассоциации», «День рождения», «Фанты».
Умело организуя обратную связь, психолог помогает сформировать более продуктивный образ Я. Обычно это делается в форме словесной интерпретации игровой обратной связи, с особенным акцентом на положительные стороны ребенка.
Кроме того, на II этапе используются некоторые игры, помогающие преодолевать неприятные для ребенка свойства характера, например трусость. Это игры «Необитаемый остров», «Страшные сказки».
После этих игр ребенок может сказать себе: «Вот я какой, не всегда, конечно, хороший, но зато я могу слушать страшные сказки в темноте, сам их выдумать, я могу играть в необитаемый остров, владеть собой».
Ключевой момент II этапа — это игра «День рождения». Во время этой игры и происходит усвоение требуемых качеств, «спускание» нужной характеристики личности, т. е. авансом сверху. Таким образом очерчивается зона ближайшего развития ребенка.
Отработка новых навыков общения особенно целенаправленно осуществляется в групповых заданиях, которые каждый именинник обязан делать.
Занятия прямо вытекают из психологического диагноза каждого ребенка, который ставится постепенно, в течение всего периода работы группы. Составляя психологические портреты детей, психолог особенно внимателен к тому, чего не может сделать ребенок, что ему не удается или чего он не умеет.
Занятие 4
1. Игра «Ассоциации».
Цель: воспитывается наблюдательность, воображение, умение жестами изобразить человека.
Ход игры. Ребенок жестами, мимикой изображает другого ребенка, его особенности, привычки, как он их видит. Остальные Дети отгадывают, кого он изображает.
2. Игра «Страшные сказки».
Цель: развивается смелость, уверенность в себе, снимается тревога. Игра направлена на объединение группы.
133
Ход игры. Гасится свет или зашторены шторами окна. Дети по очереди начинают в темноте рассказывать страшные сказки. Если уровень доверия в группе высок, то дети воспроизводят свои реальные страхи. Очень полезно их тут же разыграть, также в темноте.
Гимнастика.
3. Спортивная игра «Турнир».
Цель: воспитывается произвольный контроль, корректируется аффективное поведение, развивается смелость, уверенность в себе, ребенок становится в разные позиции: соревнующегося; судьи; зрителя.
Ход игры. Дети выбирают судью и спортсменов. Проводятся спортивные игры:
а) «Попади в кеглю». Ребенку предлагается сесть и оперетьсяруками сзади, ноги согнуть. Перед ногами кладется мяч. Ондолжен оттолкнуть мяч, выпрямляя ноги Так, чтобы попастьмячом в кеглю, поставленную на расстоянии 3—4 шагов.
б) «Пролезть через руки». Сцепив пальцы обеих рук, надопопробовать пролезть через руки так, чтобы они оказались сзади. Руки при этом необходимо держать «в замке», не отпуская.
в) «Бой петухов». Играющие стараются вывести друг друга изравновесия, прыгая на одной ноге и толкая друг друга либоправым, либо левым плечом. Проигрывает тот, кто коснетсяземли второй ногой. Руки дети держат на поясе. Можно держаться одной рукой за носок согнутой ноги. Побеждает тот, ктодольше удержится, прыгая на одной ноге.
г) «Сядь-встань». Скрестив ноги, обхватив руками плечи, надоприподнять согнутые в локтях руки перед собой, сесть и встать,не помогая себе руками.
4. Игра «Хоровод».
Занятие 5
1. Игра «Бип».
Цель: создание положительного эмоционального фона, устранение страхов, сплочение группы.
Ход игры. Дети сидят на стульчиках. Водящий с закрытыми глазами ходит по кругу, садится по очереди на колени к детям и угадывает, на ком сидит. Если он правильно угадал, то тот, кого назвали, говорит: «Бип».
Гимнастика.
134
2. «Семейный портрет».
Цель: игра служит социометрии детской игровой группы, а также отражает сложившиеся отношения в собственной семье, опирается на групповое взаимоотношение.
Ход игры. В семью приходит фотограф, чтобы сделать семейный портрет. Он должен задать семейные роли всем членам группы и рассадить их, попутно рассказывая о том, кто с кем дружит в этой семье.
3. Игра «Зеркало».
Цель: дать возможность проявить активность пассивным детям.
Ход игры. Выбирается один водящий, остальные дети — зеркала. Водящий смотрится в зеркала, и они отражают все его движения. Психолог следит за правильностью отражения.
Свободное время.
Предложить детям настольные, сюжетно-ролевые игры.
4. «Хоровод».
Дети встают в круг и берутся за руки, смотрят друг другу в глаза, улыбаются.
Занятие 6
1. Игра «День рождения».
Цель: для сплочения группы детям дается возможность высказать все обиды, снять разочарование.
Ход игры. Выбирается именинник. Все дети дарят ему подарки жестами, мимикой. Имениннику предлагается вспомнить, обижал ли он кого-то, и исправить это. Детям предлагается пофантазировать и придумать будущее имениннику.
2. Игра «Путаница».
Цель: игра поддерживает групповое единство.
Ход игры. Выбирается считалкой водящий. Он выходит из комнаты. Остальные дети берутся за руки и образуют круг. Не разжимая рук, они начинают запутываться — кто как умеет. Когда образовалась путаница, водящий заходит в комнату и распутывает, также не разнимая рук у детей.
Гимнастика.
3. Игра «Мальчик (девочка) — наоборот».
Цель: в игре развивается произвольный контроль за своими действиями, снимается двигательная расторможенность, негативизм.
Ход игры. Участники встают в круг. Ведущий показывает действия, все повторяют за ним. Мальчик, наоборот, должен делать не так, как все.
135
Свободное время (забавы за столом).
а) «Выдуй шарик из чашки». В чашку кладут шарик от настольного тенниса. Детям по очереди предлагается сделать глубокий вдох, наклониться над чашкой и дунуть в нее так сильно,чтобы шарик вылетел из чашки.
б) «Силачи». Играющие упираются локтями о стол и соединяют кисти. Каждый в паре начинает давить на руку товарища,стараясь положить ее на стол. Побеждает тот, кто, не отрываялоктя от стола, заставит партнера положить руку на стол.
в) Различные настольные игры: «Лото», «Цирк», «Летающиеколпачки», «Шашки», «Улицы города» и др. Играя в эти игры,надо соблюдать правила.
4. «Хоровод». Можно предложить одновременное легкое покачивание вправо, влево.
Занятие 7
1. Игра «Крепость».
Цель: игра дает детям возможность проявить агрессию. Интересна диагностика — кто с кем захочет быть в команде.
Ход игры. Группа детей делится на две команды (по желанию самих ребят). Каждая команда строит из мебели крепость.
Одна команда защищает крепость, другая команда штурмует. Основное оружие — надувные шарики, мячи, мягкие игрушки.
Гимнастика.
2. Игра «Изображение предметов».
Цель: воспитывается наблюдательность, воображение, умение видеть другого.
Ход занятия. Ребенок мимикой, жестами изображает предмет, остальные дети его отгадывают. Кто правильно назвал, становится ведущим.
3. Игра «Щит и меч».
Цель: выход агрессии, эмоционального напряжения. Ход игры. Психолог держит щит, дети бьют об него мечами. Свободное время.
Предложить детям настольные, сюжетно-ролевые игры, строительный материал.
4. «Хоровод».
Дети встают в круг, берутся за руки.
Занятие 8
1. Игра «Чунга-Чанга».
136
Цель: коррекция эмоциональной сферы ребенка, развитие способности понимать эмоциональное состояние другого человека и умение адекватно выразить свое.
Ход игры. Путешественник (психолог) пристал на своем корабле к Волшебному острову, где все всегда радостны и беззаботны. Едва он сошел на берег, как его окружили жители чудесного острова — маленькие чернокожие дети. И на мальчиках, и на девочках надеты одинаковые пестрые юбочки, на шее — бусы, а в волосах — перья. С веселой улыбкой они стали пританцовывать под музыку В.Шаинского «Чунга-Чанга» вокруг путешественника и петь:
Чудо-остров, чудо-остров,
Жить на нем легко и просто,
Жить на нем легко и просто, Чунга-Чанга!
Путешественник решил навсегда остаться на этом острове. Гимнастика.
Попугай.
Лебеди.
Тюлень на суше.
Тюлень в воде.
Мартышка.
Змея.
2. Игра «Баба Яга».
Цель: коррекция эмоции злости, тренировка способностей воздействия детей друг на друга.
Ход игры. Дети сидят на стульчиках в кругу, лицом друг к другу. Психолог просит показать, какое бывает выражение лица, поза, жесты у взрослых (мамы, папы, бабушки, воспитателя), когда они злятся на детей. За что взрослые чаще всего сердятся на вас? (Дети разыгрывают 2—3 сценки.) Как ругают вас старшие, когда вам очень страшно? Грозят наказать, берут ремень? (Ребята говорят и показывают.) Что вы делаете в ответ: плачете, улыбаетесь, Деретесь, боитесь? (Разыгрываются 2—3 сценки.)
3. Спортивные игры.
а) «Дракон кусает свой хвост». Играющие стоят друг за другом, держась за талию впереди стоящего. Первый ребенок — это голова дракона, последний — кончик хвоста. Пока звучит Музыка Д.Нуриева «Восточный танец», первый играющий пытается схватить последнего — дракон ловит свой хвост. Осталь137
ные дети цепко держатся друг за друга. Если дракон не поймает свой хвост, то в следующий раз на роль головы дракона назначается другой ребенок.
б) «Белые медведи». Намечается место, где будут жить белыемедведи. Двое детей берутся за руки — это белые медведи. Сословами «Медведи идут на охоту» они бегут, стараясь окружитьи поймать кого-нибудь из играющих. Затем снова идут на охоту. Когда переловят всех, игра кончается.
в) «Расставить посты». Дети маршируют под музыку Ф.Шуберта «Марш» друг за другом. Впереди идет командир. Когдакомандир хлопнет в ладоши, идущий последним ребенок должен немедленно остановиться. Так командир расставляет всехдетей в задуманном им порядке (линейка, круг, по углам и т. д.).
4. «Хоровод».
Дети берутся за руки и встают в круг, улыбаются друг другу.
Занятие 9
1. Игра «Узнай по голосу».
Цель: игра на внимание, на умение узнавать друг друга по голосу.
Ход игры. Дети встают в круг, выбирается ведущий. Он встает в центр круга и старается узнать детей по голосу.
2. Игра «Передай по кругу».
Цель: достичь взаимопонимания, сплоченности. Ход игры. Дети идут по кругу, передают горячую картошку, ледышку, бабочку (пантомимикой). Гимнастика.
Фокусник.
Силач с гирями.
Клоуны с гирями.
Змея.
Клоун и змея.
Воздушные акробаты.
Акробаты на батуте.
Клоун на батуте.
Йог ходит по разбитому стеклу, углям.
3. Игра «Два друга».
Цель: игра на сопоставление различных черт характера, на развитие способности понимать эмоциональное состояние другого человека и умение адекватно выразить свое, коррекция эмоциональной сферы ребенка.
Ход игры. Дети слушают в исполнении психолога стихотворение Т.Волиной «Два друга»:
Пришли два юных друга на речку загорать. Один решил купаться — стал плавать и нырять. Другой сидит на камушке и смотрит на волну, И плавать опасается: «А вдруг я утону?»
Пошли зимой два друга кататься на коньках. Один стрелою мчится — румянец на щеках! Другой стоит растерянный у друга на виду. «Тут место очень скользкое, а вдруг я упаду?!»
Гроза дружков застала однажды на лугу. Один пробежку сделал — согрелся на бегу. Другой дрожал под кустиком, и вот дела плохи: Лежит под одеялами — «Кха-кха!.. Апчхи!»
Дети дают оценку поведению обоих ребят, распределяют роли. Ведущий снова читает стихотворение, а дети пантомимически его иллюстрируют.
4. Этюд «Так будет справедливо».
Цель: эмоциональное осознание детьми отрицательных черт своего характера. Учить понимать, какое поведение какой черхарактера соответствует и как оно оценивается.
Ход этюда. Психолог предлагает детям послушать рассказ и оценить .поступок братьев.
«Мама ушла в магазин. Как только за ней закрылась дверь, братья стали баловаться: они то бегали вокруг стола, то боролись,
кидали друг другу, словно это мячик, диванную подушку.
Вдруг щелкнул замок — это вернулась мама. Старший брат, услышав, что дверь открывается, быстро сел на диван. А млад-1ий не заметил маминого прихода и продолжал играть с покой. Он подбросил подушку вверх и попал в люстру. Люст-?а стала раскачиваться. Мама, рассердившись, поставила провинившегося в угол. Старший брат поднялся с дивана и встал рядом с братом.
- Почему ты встал в угол? Я тебя не наказывала! — сказала мама. - Так будет справедливо, — серьезно ответил ей старший *ьш. — Ведь это я придумал кидаться подушкой.

138
139
Мама растроганно улыбнулась и простила обоих братьев». 5. «Хоровод».
Дети встают в крут, берутся за руки. Ребята совершают одновременно плавные движения вправо, влево.
III э т а п — закрепляющий
Важное место в психокоррекционной работе занимает задача по развитию навыков произвольности. Это решается на III этапе.
Новый опыт общения со сверстниками в группе складывается на основе доверительной атмосферы открытого общения, в котором широко применяются приемы обратной связи. Создается возможность пережить новый опыт взаимоотношений со взрослыми.
Эффекты детской игровой психокоррекции можно разделить на специфические и неспецифические.
Неспецифические эффекты проявляются прежде всего в изменениях самооценки, приведении ее в соответствие с реальными возможностями, расширении представления о себе, в увеличении арсенала средств общения, снятии тревожности. В то же время есть ряд специальных индивидуализированных эффектов, относящихся непосредственно к проблеме каждого ребенка. Коррекции подвергаются мучительные для самого ребенка особенности характера: трусость, неспособность владеть своими чувствами, жадность.
На III этапе, заключительном, проводятся три последних занятия с целью закрепления новых форм переживаний, чувств по отношению к. сверстникам, к самому себе, ко взрослому; закрепляется уверенность в себе, приемы общения со сверстниками.
Занятие 10
1. Игра «Разведчики».
Цель: развивать моторно-слуховую память, снять двигательную расторможенность, негативизм.
Ход игры. В комнате расставлены стулья в произвольном порядке. Один ребенок (разведчик) идет через комнату, обходя стулья с любой стороны, а другой ребенок (командир), запомнив дорогу, должен провести отряд тем же путем. Затем разведчиком и командиром отряда становятся другие дети.
Гимнастика.
Детям показывают картинки с изображением веселых человечков, их движения надо повторить.
2. Игра «Дружная семья».
Цель: развитие эмоционально-выразительных движений рук и адекватного использования жеста, отразить сложившиеся взаимоотношения в игровой группе.
Ход игры. Дети сидят на стульчиках, расставленных по кругу. Каждый занят каким-нибудь делом: один лепит из пластилина шарики, другой вколачивает в дощечку маленькие гвоздики, кто рисует или вяжет и т. п. Приятно смотреть на семью, в которой все так дружно работают.
Дети должны производить руками манипуляции так, словно в руках у них не воображаемые предметы, а реальные. Игра сопровождается музыкой Р.Паулса «Золотой клубочек».
Свободное время.
Для эмоционального сближения и взаимодействия детей психолог предлагает выполнить совместную работу: сделать общий рисунок на большом листе бумаги, который расстилается на полу.
Тема рисования: «Наша дружная группа».
Цель рисования: влияние на поведение детей; они делаются спокойнее и доступнее. Улучшается общение со сверстниками, закрепляется в рисунке впечатление, полученное от игры, выявляются страхи.
3. «Хоровод».
Дети встают в крут, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза, передавая мимикой свое настроение.
Занятие 11
1. Игра «Четыре стихии».
Цель: развивать внимание, связанное с координацией слухового аппарата и двигательного анализатора.
Ход игры. Играющие сидят по кругу. Ведущий договаривается с ними, что, если он скажет слово «земля», все должны опустить руки вниз, если слово «вода» — вытянуть руки вперед, слово «воздух» — поднять руки вверх, слово «огонь» — произвести вращение руками в локтевых суставах. Кто ошибается, считается проигравшим. . Гимнастика.
Дети идут по кругу. Звучит нота нижнего регистра — дети становятся в позу «плакучей ивы» (ноги на ширине плеч, руки слегка разведены в локтях и висят, голова наклонена к левому плечу).
На звук, взятый в верхнем регистре, становятся в позу «тополя»: пятки вместе, носки врозь, ноги прямые, руки подняты вверх, голова запрокинута назад.
141
2. Этюд «Встреча с другом».
Цель: развивать способность понимать эмоциональное состояние другого человека и умение адекватно выразить свое. Развивать выразительные движения.
Ход этюда. Психолог рассказывает детям историю:
«У мальчика был друг. Но вот настало лето, и им пришлось расстаться. Мальчик остался в городе, а его друг уехал с родителями на юг. Скучно в городе без друга. Прошел месяц. Однажды идет мальчик по улице и вдруг видит, как на остановке из автобуса выходит его товарищ. Как же обрадовались они друг другу!»
По желанию дети разыгрывают эту сценку. Выразительные движения: объятия, улыбка, грусть, эмоция радости.
3. Игра «Кораблик».
Цель: повышение самооценки, уверенности в себе.
Ход игры. Двое ^рослых (психолог и педагог) раскачивают за углы одеяло — это кораблик. При словах «Тихая, спокойная погода, светит солнышко» все дети изображают хорошую погоду.
При слове «Буря!» они начинают создавать шум, кораблик качается все сильнее. Ребенок, находящийся в кораблике, должен перекричать бурю: «Я не боюсь бури, я самый сильный матрос!»
Для объяснения этой игры в первое «плавание» можно отправить игрушку.
4. «Хоровод».
Занятие 12
1. Игра «В магазине зеркал».
Цель: развивать наблюдательность, внимание, память. Создание положительного эмоционального фона. Упражнять чувство уверенности, а также умение подчиняться требованиям одного.
Ход игры. В магазине стояло много больших зеркал. Туда вошел человек, на плече у него была обезьянка (выбирается заранее). Она увидела себя в зеркалах (зеркала — дети) и подумала, что это другие обезьянки. Стала корчить им рожицы. Обезьянки ответили ей тем же. Она погрозила им кулаком, и ей из зеркал погрозили, она топнула ногой, и все обезьянки топнули ногами. Что ни делала обезьянка, все остальные в точности повторяли ее движения.
Гимнастика.
1) Ледышки.
142

Ручейки.
Дождик.
Фонтанчик.
Холод, лед.
Жара, солнце.
2. Этюд «Очень худой ребенок».
Цель: умение выразить страдание и печаль.
Ход этюда. Психолог объясняет детям: ребенок плохо ест, он '
очень худым и слабым, даже муравей может его повалить с юг. Послушайте:
Это кто там печально идет
И печальную песню поет?
Муравей пробежал,
Повалил его с ног.
Митя из дому шел, до калитки дошел,
Но дальше идти он не смог!
Он каши, он каши, он каши не ел,
Худел, худел, болел, слабел!
И вот он лежит одинок,
Муравей повалил его с ног!
(Э.Мошковская)
Психолог предлагает детям показать по очереди, какое худое 1ицо у Мити. Затем дети распределяют между собой роли бабушки, Мити и муравья. Бабушка кормит Митю с ложечки. Митя с отвращением отодвигает от себя ложку. Бабушка кормит, одевает Митю и отправляет его гулять. Звучит песня ЗЛевиной «Митя». Мальчик, пошатываясь, идет по направлению к калитке (специально поставленный стул). Навстречу ему выбегает муравей и трогает его усиком (пальцем) — Митя падает (приседает).
3. Игра «Три характера».
Цель: игра на сопоставление различных характеров. Коррекция эмоциональной сферы ребенка.
Ход игры. Дети слушают три музыкальные пьесы Д.Кабалевского: «Злюка», «Плакса», «Ревушка»; вместе с психологом дают моральную оценку злости и плаксивости, сравнивают эти состояния с хорошим настроением ревушки. Трое детей договариваются, кто какую девочку будет изображать, а остальные Дети должны догадаться по мимике и жестам, какая девочка кого изображает.
143



Если в группе мало девочек, то злюку и плаксу изображают мальчики.
4. «Хоровод».
Психолог предлагает детям:
«Хватит играть со злыми и страшными. Мы-то с вами добрые, веселые и очень дружные ребята. Мы встанем в круг, возьмемся за руки и улыбнемся друг другу.
До свидания, мои славные, добрые, смелые, честные, дружные ребята. Мы обязательно с вами еще встретимся и поиграем в веселые игры».
Дети водят хоровод под музыку польки из кинофильма «Золушка» (или любую другую музыку):
Станьте, дети, станьте в круг, Станьте в круг, станьте в круг. Я твой друг, и ты мой друг, Самый добрый друг. Ля-ля-ля...
ЗАДАЧИ И СРЕДСТВА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
КОРРЕКЦИИ ДЕТСКОЙ ГИПЕРАКТИВНОСТИ
И АГРЕССИВНОСТИ
Общими задачами коррекции агрессивного и гиперактивного поведения младших школьников можно считать следующие:
во-первых, снятие аффекта «неадекватности», формирование самосознания адекватной самооценки детей;
во-вторых, развитие навыков общения, игровых умений и навыков, регуляция социальных отношений детей;
в-третьих, снятие чрезмерного напряжения и тревожности этих детей;
в-четвертых, профилактика нежелательных негативных тенденций в поведении детей;
в-пятых, развитие и обогащение навыков адекватного, конструктивного поведения.
Задачи психокоррекционной работы с гиперакгивными детьми:
Развитие внимания ребенка (концентрация, переключае-мость, распределение внимания).
Тренировка психомоторных функций.
Снижение эмоционального напряжения.
Тренировка узнавания эмоций по внешним сигналам.
Обучение детей выразительным движениям.

Формирование у детей моральных представлении.
Коррекция поведения с помощью ролевых игр.
Обучение ауторелаксации.Средства коррекции:

Этюды и игры на развитие психомоторных функций и регулирование поведения в коллективе.
Упражнения и игры, направленные на развитие у ребенкаустойчивости, концентрации, переключаемое™ и распределения внимания.
Упражнения и игры, направленные на преодоление двигательного автоматизма.
4. Упражнения и игры, способствующие произвольному изменению мышечного тонуса и релаксации.
Задачи психокоррекционной работы с агрессивными детьми:
Снижение эмоционального напряжения.
Формирование у детей моральных представлений.
Тренаж психомоторных функций.
Развитие способности понимать эмоциональное состоя-ше другого человека и умения адекватно выразить свое.
Коррекция эмоциональной сферы ребенка.
Коррекция поведения с помощью ролевых игр.
7. Обучение ауторелаксации.Средства коррекции: .
Этюды и игры на развитие психомоторных функций и регулирование поведения в коллективе.
Этюды и игры, способствующие произвольному изменению мышечного тонуса и релаксации.
Упражнения и игры на воспроизведение отдельных чертхарактера с целью осознания детьми отрицательных черт своегохарактера и получения модели желаемого поведения.
В качестве вспомогательных средств в коррекционной работе с агрессивными детьми можно использовать рисование и музыку. Рисование помогает снять напряжение у детей. «Графическое отреагирование» особенно важно для тех детей, которые не могут выразить свои конфликты и осознать их из-за бедности своего аффективного словаря. Игра в «классы» помогает ослаблению возбуждения слишком эмоционально расторможенных, а также агрессивных детей.
Считаем эффективным использование в психокоррекции гиперактивного и агрессивного поведения цикла комплексных занятий психогимнастикой.

144
145
СХЕМА ЗАНЯТИЙ ПО ПСИХОГИМНАСТИКЕ
1 ф а з а. Мимические и пантомимические этюды
Цель: выразительное изображение отдельных эмоциональных состояний, связанных с переживанием телесного и психического довольства или недовольства. Модели выражения основных эмоций.
2 ф а з а. Этюды и игры на выражение отдельных качествхарактера и эмоций
Цель: выразительное изображение чувств, порождаемых социальной средой, их моральная оценка. Модели поведения персонажей с теми или иными чертами характера. Закрепление и расширение уже полученных детьми ранее сведений, относящихся к их социальной компетентности.
«Минута шалости».
3 ф а з а. Этюды и игры, имеющие психотерапевтическуюнаправленность на определенного ребенка или на группу в целом
Цель: коррекция настроения и отдельных черт характера ребенка, тренинг моделированных стандартных ситуаций.
4 ф а з а. Психомышечная тренировка
Цель: снятие психоэмоционального напряжения, внушение желательного настроения, поведения и черт характера. Дошкольников в коррекционной группе должно быть не более шести.
Кроме специальных занятий, проводимых психологом, необходима помощь педагогов и родителей, которая может осуществляться в следующих направлениях:
1. Структурирование внешних воздействий:
а) создание сенсорного комфорта;
б) ритмизирование сенсорных воздействий, которое помогает ребенку перейти к освоению новых стереотипов поведения(природные, музыкальные, воспитательные ритмы);
в) активное использование внешних ритмов для снятия возбуждения и раздражения ребенка (ритмические движения и временные ритмы).
Избегание психического перенасыщения ребенка в контакте и деятельности.
Проведение как можно больше игр и занятий на развитиевнимания, таких, как «Угадай, что изменилось», «Составь картинку», «Слушай звуки» (для гиперактивных детей).
Тренировка у детей состояния эмоционального сопереживания в ходе общения с ними как в школе, так и в семье.
146

Усиление эмоционального «донорства» матери.
Общая гуманизация отношений в детс.ком саду и семье,школе, стабилизация положительных эмоциональных контактов в малом круге общения ребенка.
3. РОЛЬ ПСИХОЛОГА В ПРОФИЛАКТИКЕ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЗАПУЩЕННОСТИ
УЧАЩИХСЯ
Вычленив следующий аспект проявления трудного детства, вызываемый педагогическими причинами, можно констатировать, как кризисное состояние современной семьи, низкий уровень гуманизации обучения и воспитания явно не способствуют профилактике педагогической запущенности детей и подростков. Отсюда острая практическая необходимость научиться самим работать с названной категорией и научить педагогов принимать и понимать трудных учащихся, помогать им преодолевать жизненные трудности. В каждой школе есть педагоги, опыт которых служит прекрасным подтверждением того, что педагогическими средствами можно добиться многого. Путь ранней профилактики запущенности, возможность решения проблемы естественными педагогическими средствами представляется наиболее рациональным и гуманным.
Выводы многих известных педагогов и психологов, результаты современных исследований свидетельствуют о том, что истоками проступков и правонарушений несовершеннолетних являются отклонения в поведении, игровой, учебной и других видах деятельности, которые наблюдаются в дошкольном возрасте. Эта линия отклоняющегося поведения нередко берет свое начало в раннем детстве и при стечении неблагоприятных обстоятельств приводит в конечном итоге к стойкой недисциплинированности и другим формам антиобщественного поведения в подростковом возрасте. Задержка развития правилосообраз-ного поведения, неумение подчиняться требованиям соответствующей деятельности (например, игровой) со временем вырастают в недисциплинированность, нежелание считаться с общественными нормами. В связи с этим возникает проблема ранней профилактики антиобщественного поведения, которая Должна начинаться с предупреждения педагогической запущен-ости детей [77, 78].
147
Однако изучение совместной деятельности родителей, педагогов детских садов и школ по предупреждению начальных форм педагогической запущенности свидетельствует о том, что все они сталкиваются с большими трудностями. Эти трудности обусловлены незнанием признаков и особенностей проявления педагогической запущенности в детском возрасте; недопониманием опасности ее неблагоприятных последствий для будущего развития ребенка, его учебной деятельности и поведения; недооценкой возможностей, слабой организацией и координацией воспитательного взаимодействия в предупреждении этого негативного явления.
Период раннего детства в большой мере определяет будущее человека. В зависимости от качества, длительности и степени неблагоприятного влияния отрицательные установки в поведении детей могут носить поверхностный, легко устранимый характер или укорениться и требовать длительного и настойчивого перевоспитания.
Личность развивается формируясь. Формообразование личности начинается в раннем детстве. Появление незаметных, но опасных психологических новообразований, гипертрофия некоторых черт создают в ранний период жизни предпосылки для деформации личности. Возникнув как способ ответа ребенка на неблагоприятные социальные воздействия, эти психологические новообразования постепенно обретают собственную логику развития. Их становление продолжается и при отсутствии некогда вызвавших их условий. Более того, сама личность начинает создавать среду, способствующую доминированию отрицательных качеств в личностной системе, приводящих к дальнейшему искажению «формы личности». В ходе перевоспитания приходится переделывать не одно изолированное свойство личности, а всю ее организацию. Часто над первичными недостатками надстраивается целый комплекс вторичных и третичных образований и необходим тщательный анализ для того, чтобы решить, с чего начать коррекцию. Вот почему воспитательно-образовательный процесс должен быть направлен на предупреждение и возможно более раннее распознавание опасных психологических новообразований, на устранение условий их формирования.
Педагогическая запущенность как устойчивое состояние обусловливает особенности личности ребенка, характеризующейся противоречивостью развития: а) непродуктивность, затрудненность деятельности и отношений; б) особенности поведения, выражающиеся в реакциях имитации или подражания отрицательным примерам, реакциях компенсации или замещения своей несостоятельности в деятельности и отношениях с окружающими, реакциях увлечения игрой или удовлетворением других положительных интересов и склонностей в неразумных пределах, реакциях приспособления или подчинения мнению других, реакциях ухода из-под опеки, лишения самостоятельности, наличия над личностью неблагоприятной психологической обстановки в семье; в) доминирующее эмоциональное состояние негативного характера, дезорганизующее ребенка, делающее его педагогически трудным [77, 78].
Следует отметить, что проблема школьной дезадаптации, педагогической запущенности — самая распространенная по количеству жалоб-запросов. Она может фигурировать в различных формах, имея разные причины, следствия и локус жалобы [20].
I форма — несформированность элементов и навыков учебной деятельности.
Причина: индивидуальные особенности интеллектуального развития, педзапущенность.
Следствие: плохая успеваемость.
Локус жалобы: плохая успеваемость по всем предметам, плохо с чтением, отставание по математике, плохая память, невнимательность, рассеянность, неуверенность, молчание на уроках; двойки за письменные работы (по устным -лучше), боязнь отвечать, хотя знает, неуверенность в себе; длительность подготовки уроков, тревожность, заниженная самооценка, пассивность, пессимизм, разочарование в школе, пропуски, побеги из школы, не доходит до школы.
II форма — несформированность мотивации учения, направленность на другие, нешкольные (не соответствующие возрасту) виды деятельности.
Причина: инфантилизм воспитания; гиперопека, неблагоприятные факторы, разрушившие положительную мотивацию (школьные межличностные отношения, неадекватная оценка учебной деятельности и т. д.).
Следствие: плохая успеваемость и поведение на фоне достаточно высокого уровня познавательных способностей.
Локус жалобы: тревога по поводу индивидуально-личностных качеств: медлительности, инертности, неорганизованности, утомляемости, некоммуникабельности, эгоистично149
I
сти, драчливости, упрямства, агрессивности, озлобленности, жестокости; страхов; лживости.
III форма — неспособность произвольной регуляции поведения, внимания, учебной деятельности.
Причина: особенности семейного воспитания (потворствующая гиперпротекция либо доминирующая гиперпротекция), тот же тип воспитания в детском саду и начальной школе.
Следствие: неорганизованность, невнимательность, зависимость от взрослого, ведомость, нарушения общения, слабая успеваемость.
Локус жалобы: тревога по поводу особенностей поведения, учебной деятельности и общения ребенка со сверстниками и взрослыми: необщительность, замкнутость, отсутствие друзей; неумение дружить со сверстниками; плохие отношения с учителями; жалобы на предвзятое отношение к ребенку: задразнили в школе, бьют в классе; плохие отношения между детьми в семье, нежелание играть со сверстниками, тяга к «плохим детям», непонимание ребенка и т. д.
СХЕМА ОБСЛЕДОВАНИЯ РЕБЕНКА ПРИ ВСЕХ ФОРМАХ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ
Проверяется, не нарушены ли познавательные процессы(блок диагностических методик на вербальный и невербальныйинтеллект, память, внимание, уровень развития речи, при необходимости — ручной праксис).
Проверяются: обучаемость ребенка (задачи с дозированной помощью взрослого), сформированность элементов учебной деятельности, внутреннего плана действий, произвольнойрегуляции поведения.
Анализируются: особенности учебной мотивации ребенка,уровень притязаний, интересы.
Обязательно проверяются учебные навыки ребенка, просматриваются его тетради по русскому языку, математике, даются пробы на чтение, письмо, решение задач.
5. Выявляется эмоциональный компонент неуспеваемости:как ребенок относится к плохим (удовлетворительным) оценкам, какую получает типичную обратную связь от взрослых —родителей, учителей, есть ли сфера деятельности, позволяющаякомпенсировать неуспех в обучении, по возможности восстанавливается вся система межличностных отношений ребенка.
150

Выясняются типичные виды помощи родителей ребенку вучебной деятельности: кто занимается, как много, каковы приемы помощи, каков в целом стиль семейного воспитания.
Изучается предыстория консультируемого случая, даетсяподробный анализ истории поведения, анализ самими родителями консультируемой ситуации.
СХЕМА ИСТОРИИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
Анкетные данные ребенка и основные сведения о семье. Датарождения и точный возраст на момент об следования. Полныйохват семьи с указанием возраста родителей и характера их работы. Изменения состава семьи. Условия жизни в семье.
Особенности перинатального развития ребенка (до и послерождения). Наличие факторов риска в состоянии здоровья матери и ребенка.
3. Состояние здоровья ребенка к моменту обследования. Наличие травм и операций, частых заболеваний. Случаи госпитализации и постановки на учет у специалистов, особенности сна и
питания.
Воспитание ребенка. Где, кем воспитывался, кто ухаживалза ребенком, когда ребенок был помещен в детский сад, какпривыкал, как складывались отношения, были ли жалобы воспитателей? Были ли резкие перемены в обстановке, длительные, частые разлуки с родителями? Реакция на них ребенка.
Развитие ребенка в младенчестве и раннем детстве. Особенности развития моторики, сроки основных сенсомоторньгхреакций. Общий эмоциональный тон. Развитие речи. Отношение к близким и чужим. Активность и любознательность. Опрятность и навыки самообслуживания. Трудность поведения.Любимые игры и занятия.
6. Развитие ребенка в дошкольном возрасте. Любимые занятия, игры, любит ли рисовать? С какого возраста? Любит лислушать сказки, заучивать стихи, смотреть телевизор? Умеет личитать, как научился? Когда? Как развит физически? Какая рука ведущая? Имеет ли домашние обязанности? Отношения сосверстниками. Отношения к членам семьи. Типичные конфликты. Актуальные запреты. Особенности характера. Страхи.
Трудности. Жалобы.
7. Развитие ребенка в младшем школьном возрасте. В какомозрасте пошел в школу? Легко ли адаптировался? Тип посеща151
емого учеоного заведения. Посещает ли группу продленного дня? Была ли смена школы, учителей? Успеваемость. Любимые и нелюбимые предметы. Выполнение домашних заданий. Отношения с одноклассниками. Отношения с учителями. Участие в жизни класса. Увлечения. Место игры в досуге ребенка. Обязанности по дому. Степень самостоятельности. Конфликты.
Педагогическая запущенность заключается в неразвитости, необразованности и невоспитанности ребенка, отставаниях его развития от собственных возможностей, требований возраста, вызванных педагогическими причинами и подвергающихся коррекции педагогическими средствами. При сохранении примерно одинакового механизма возникновения и развития на разных возрастных ступенях педагогическая запущенность имеет свою возрастную динамику, признаки и проявления.
В дошкольном возрасте это: а) неуспешность в ролевой игре как ведущем виде деятельности, проявляющаяся в наличии трудностей при налаживании игровых отношений со сверстниками; предпочтение несложных по содержанию предметных игр; несостоятельность в других видах деятельности; б) неподготовленность к предстоящему обучению в школе, которая выражается в несоответствии уровня представлений ребенка об окружающей действительности возрастным возможностям, дисгармоничности эмоционально-волевой сферы, неразвитости психических процессов, отсутствии или слабой мотивации учения, неумении выделять специальные учебные задачи в ходе игровой, познавательной и других видов деятельности; в) отклонения в поведенческой сфере.
Педагогическая запущенность младших школьников характеризуется: а) психологической и нравственной неподготовленностью ребенка к обучению, в основе которой лежит несбалансированность развития индивидуально-психологических качеств личности, вызванная дефектами воспитания в семье, недостатками обучения в детском саду и школе; б) неуспешностью, затрудненностью учебы, а также других видов деятельности, наличием пробелов в знаниях, неразвитостью познавательных процессов, несформированностью общественно значимых мотивов учения, предпочтением ребенком-школьником игры или другой деятельности, в которой ему сопутствует успех; в) нарушениями в сфере общения, связанными с неудачами ребенка в учении, со слабостью его представлений об окружающем мире, нравственных правилах жизни коллектива, отсутствием навы152
ков общения, неправильной самооценкой; оценкой своего по-пожения в группе сверстников.
Показателями педагогической запущенности у подростков нам представляются нарушения в сфере отношений, в том числе к самому себе; нарушения в познавательной сфере (задержка и низкий уровень развития познавательных процессов, низкая познавательная культура, неразвитые познавательные потребности); неправильное, патологическое развитие характера, выраженное в акцентуациях. Возникая в дошкольном периоде развития ребенка на поведенческом уровне, приобретая новообразования дидактического уровня в младшем школьном возрасте, педагогическая запущенность переходит в социально-педагоги-1'ескую у подростков.
Каждая возрастная группа наиболее чувствительна к тем или иным внешним неблагоприятным факторам, приводящим в определенных условиях к возникновению и развитию педагогической запущенности. Для дошкольника — это малый круг общения, семейные факторы; для младшего школьника — школьные факторы, учитель; для подростка — личностно-значимые факторы (средовая адаптация, самоутверждение в процессе обучения, труда, общения).
Поскольку причины педагогической запущенности детей и подростков обусловлены недостатками воспитательно-образовательной работы семьи, детского сада и школы, то ее успешное предупреждение зависит от тесного взаимодействия последних. Основными путями взаимодействия семьи, детского сада и школы в предупреждении педагогической запущенности детей являются следующие: совместная работа по повышению уровня педагогической культуры родителей, научно-методического уровня педагогов по рассматриваемой проблеме; совместное программирование содержания профилактической работы; совместная практическая деятельность по реализации намеченной программы предупреждения и преодоления педагогической запущенности; совместный анализ ее результатов. Цель этого взаимодействия — перестройка семейного воспитания и воспитательно-образовательной работы в детском саду и школе в отношении педагогически запущенных детей и подростков [78].
Успешному решению задач профилактической работы способствуют как общие методы (создание благоприятного психологического микроклимата в семье, детском саду и школе, устранение эмоционально-психологических перегрузок ребенка),
153
так и специальные (организация успеха ребенка в ролевой игре, учении, руководство его поведением путем опоры на положительные качества, формирование его взаимоотношений со сверстниками через привитие навыков жизни и деятельности в коллективе, преодоление недостатков, пробелов, дисгармоничности, интеллектуального, нравственного и эмоционально-волевого развития).
К объективным условиям, способствующим повышению эффективности рассматриваемого взаимодействия, относятся: обеспеченность детских садов и школ квалифицированными педагогическими кадрами; наличие материальной базы для организации разносторонней воспитательной работы с детьми; совершенствование управления взаимодействием воспитательных институтов; позитивные изменения в организации семейного воспитания; преодоление формализма в организации обучения и воспитания детей в детском саду и школе; наличие научно обоснованной программы и рекомендаций по проблеме.
В числе субъективных условий успешности взаимодействия следует назвать овладение его участниками системой знаний о причинах, признаках и проявлениях педагогической запущенности; методикой ее диагностики и профилактики на основе преемственности и взаимодействия; создание атмосферы доброжелательности, взаимоуважения и взаимной требовательности между педагогами и родителями, общего фона положительных взаимоотношений в семьях педагогически запущенных детей, коллективах дошкольных учреждений и школ. Создание этих условий и является прерогативой практического психолога.
Совершенно очевидно, что работа школьного психолога должна быть в первую очередь направлена на гуманизацию педагогического процесса, развитие культуры общения, эмпатическо-го понимания как основы диалога с трудным учеником, безоценочного, личностного и оптимистического отношения к нему педагогов.
Можно предложить начинающему психологу диагностический лист для первичной психологической оценки состояния учебно-воспитательной работы с педагогически запущенными учащимися:
I. Общая характеристика состояния работы педагогов с детьми, имеющими начальные признаки и проявления педагогической запущенности (отметить соответствующее):
154
- общий уровень учебно-воспитательной работы (высокий,средний, низкий);
— характер межличностных отношений в классе;
выявление детей, имеющих признаки и проявления педагогической запущенности;
изучение положительных особенностей их личности, признаков и проявлений педагогической запущенности, причин,их вызывающих;
определение основных направлений преодоления педагогической запущенности учащихся;
постановка и реализация задач дифференцированного подходак педагогически запущенным учащимся, индивидуальная работа;
— характер отношения педагогов к этим воспитанникам (подчеркнуть соответствующее):
активно-положительный; пассивно-положительный; пассивно-отрицательный; активно -отрицательный; неустойчивый или неопределенный.
внимание
ласка
одобрение
поощрение
положительный пример
упражнение
тренировка
организация успеха
сопереживание
сотрудничество
Стимулы, используемые в работе с учащимися:
сочувствие
неодобрение
ирония
замечание
угроза
порицание
наказание
развенчание в глазах коллектива
критика
П. Причины педагогической запущенности учащихся (нужное отметить). / группа
— низкий педагогический и культурный уровень родителей;
- неблагополучие в семье (конфликтность, аморальность,асоциальность поведения родителей);
— отсутствие четкой организации жизни и деятельности ребенка в семье, безнадзорность ребенка в быту;
- нарушение единства требований к ребенку, их последовательности;
155.



- неправильное отношение к ребенку (подавление личности, угрозы, физическое наказание, заласкивание, чрезмернаяопека);
— незнание или невыполнение требований по подготовкеребенка к обучению в школе, оказанию ему помощи в учении.
// группа
слабое знание педагогами ребенка, условий его воспитания в семье;
недостаточная работа по психолого-педагогической подготовке родителей дошкольников (младших школьников);
недостаточная дифференциация работы по подготовке детей к обучению в школе (организации их учения);
слабая индивидуальная работа по преодолению отклонений в поведении и нравственном развитии детей;

преобладание методики негативного стимулирования ихповедения и деятельности;
отсутствие учета эмоционального состояния ребенка, щадящей нагрузки;
— недостаточное руководство формированием межличностныхотношений в группе (классе), игровыми отношениями детей;
- несистематическое взаимодействие семьи, детского сада ишколы в профилактике педагогической запущенности детей.
7/7 группа
- отставания ребенка в общем развитии (общая неразвитость, слабость представлений об окружающем мире);
болезненность;
нравственная невоспитанность;
пробелы в знаниях, умениях и навыках поведения и общения;
- неподготовленность к ведущему виду деятельности.Профилактика педагогической запущенности может вестись
в двух направлениях. Во-первых, это предупреждение ее возникновения, т. е. снятие внешних причин, которые могут приводить ребенка к такому состоянию, интенсивное формирование положительных и торможение отрицательных качеств, свойств, сторон личности. Во-вторых, это предупреждение ее развития, т. е. преодоление возникающих пробелов в развитии детей, коррекция поведения, деятельности и отношений, снятие отрицательного эмоционального состояния ребенка.
Психолог может предложить учителям начальных классов и классным руководителям примерную программу организации
156
индивидуальной работы по предупреждению и преодолению педагогической запущенности, состоящую из трех основных направлений помощи: . 1. Изменение условий семейного воспитания ребенка:
а) повышение психолого-педагогической грамотности родителей, культуры взаимоотношений;
б) создание воспитывающих ситуаций в семье, активное включение родителей в воспитательный процесс;
в) индивидуальные консультации, помощь родителям в воспитании положительных и преодолении отрицательных качествребенка;
г) контроль за организацией нормального режима для ребенка, устранение его безнадзорности;
д) помощь в организации разумной деятельности ребенка (игра, труд, творчество, познание окружающего мира), его общения в семье;
е) меры по устранению нарушений семейного воспитания,восстановлению воспитательного потенциала семьи.
2. Совершенствование воспитательно-образовательной работы
с классом:
а) коррекция отношения педагога к ребенку, рекомендацияметодов работы с ним, активное использование методики позитивного стимулирования ребенка, снятие психологических перегрузок;
б) гуманизация межличностных отношений в детском коллективе, создание благоприятного психологического микроклимата в классе, способствующего эмоциональному комфорту всехдетей;
в) рационализация воспитательно-образовательной работы вклассе;
г) взаимодействие учителей и родителей в педагогическомпроцессе.
3. Помощь ребенку в личностном росте:
а) организация психологического обследования ребенка и оказание ему необходимой психологической помощи;
б) индивидуальная работа по сглаживанию недостатков интеллектуальной, нравственной, эмоционально-волевой сфер;
в) включение ребенка в активную деятельность на основеиспользования его положительных интересов и склонностей;
г) преодоление демотивированности, негативной мотивацииУчения;
157
д) организация успеха ребенка в усвоении школьной программы;
е) руководство общением ребенка со сверстниками на основе опоры на положительные качества личности;
ж) работа по формированию мотивации достижений.Рассмотрим различные модели профилактики педагогической
запущенности детей и подростков, учитывая специфику возраста.
Воспитательно-образовательная работа учителей начальных классов с педагогически запущенными детьми может совершенствоваться через осуществление дифференцированного и индивидуального подхода к ним; изменение отношения педагога к таким детям и методов работы с ними; формирование в группе (классе) межличностных отношений; изменение положения неблагополучных детей в коллективе; обеспечение постоянных контактов воспитателей детских садов и учителей в подготовке детей к обучению в школе.
Эта работа должна быть направлена на устранение, нивелирование личностных недостатков педагогически запущенных детей; преодоление отставаний в их развитии, отсутствия интереса к ведущей деятельности; формирование игровых, учебных умений и навыков; развитие активности в других видах деятельности.
В процессе работы с педагогически запущенными учащимися могут быть использованы следующие методики:
- методика организации ведущей деятельности ребенка, имеющая целью пробудить или развить интерес, активное отношение к этой деятельности и обеспечить удовлетворенность успехами в ролевой игре или учении;
методика руководства поведением, которая предполагаетрасширение круга конкретных представлений о правилах поведения в разных условиях, преодоление разрыва между элементарными социально-этическими знаниями и индивидуальнымопытом поведения;
методика руководства общением, ориентированная на изменение неблагоприятного положения в группе сверстников,на совершенствование межличностных отношений;
- методика выравнивания возможностей, направленная напреодоление недостатков в интеллектуальном и нравственном,эмоционально-волевом и физическом развитии.
Работая с родителями педагогически запущенных учащихся, педагоги стараются помочь им понять содержание профилак158
хической работы, увидеть свои функции в ней. Речь идет об устранении безнадзорности ребенка в семье, его приучении к твердому распорядку дня, выполнению трудовых поручений, правил поведения, о поощрении его дружбы со сверстниками. Родители настраиваются на гуманное и требовательное отношение к ребенку; на приложение максимальных усилий к нормализации обстановки в семье; перестройку семейных отношений в направлении взаимоуважения и взаимной требовательности, ответственности. При необходимости используются меры общественного и административного воздействия на родителей, ведущих неправильный образ жизни, уклоняющихся от воспитания детей.
Психолого-педагогическая модель ранней профилактики педагогической запущенности детей представлена на схеме (с. 160). Поскольку ранними проявлениями педагогической запущенности подростков являются нарушения социально-психологической сферы, возникает необходимость дополнять модель про-. филактики мерами специальной помощи.
В течение ряда лет в базовых школах кафедры педагогики и психологии Архангельского ИППК успешно апробировалась социально-психологическая модель профилактики педагогической запущенности детей и подростков (см. схему на с. 164). К ее реализации привлекались педагог-дефектолог, психотерапевт, подростковый нарколог, социальный педагог в тех случаях, когда это диктовалось необходимостью.
Практическая работа в школе привела нас также к проблеме междисциплинарного подхода к изучению личности трудного ребенка, причин недостатков, пробелов и отклонений в его развитии (во всех формах), поведении, деятельности и общении. В педагогически запущенном ребенке как в фокусе соединяются психолого-педагогические, медико-биологические и социальные проблемы. Довольно часто, работая с этой категорией учащихся, педагог обнаруживает сильнейшие отклонения в неврологическом статусе ребенка, которые он не в состоянии преодолеть вместе с родителями, используя только педагогические средства. Распространенные задержки психического развития, нарушения речи требуют помощи педагога-дефектолога. Длительное пребывание ребенка в условиях психической деприва-Ции в семье, обструкции и отверженность в школе предполагают снятие состояния психологического дискомфорта, в котором он пребывает долгие годы. И тогда нужен психотерапевт.
159
Перестройка Повышение Восстановление Взаимодействие Активное семейных психолого- и усиление родителей с включение отношении. педагогической воспитательного педагогами в родителей в стиля культуры потенциала учебно- процесс семейного родителей семьи воспитательном профилактики воспитания   процессе  Гуманизация отношений к ребенку в семье 

N. t ./ Профилактика педагогической запущенности Методика руководства общением Методика руководства поведением Методика выравнивания возможностей ребенка Методика организации ведущей деятельности Изменение положения ребенка в группе сверстников Формирование индивидуального опыта поведения Преодоление недостатков развития Формирование интереса, умений, навыков, развитие активности ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ РАННЕЙ ПРОФИЛАКТИКИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЗАПУЩЕННОСТИ ДЕТЕЙ
Доминирование
педагогических причин
неблагополучия
ребенка
Отклонения в поведении.
Состояние педагогической запущенности
нарушение общения

Недостатки, } '
Е нарушение -г формирования ведущей г^
о 

деятельности ь (игра, учение) / > В отношении многих трудных подростков нарушен принцип социальной справедливости, они не имеют счастливого детству И здесь нужна помощь социальных работников. Чаще всего эти учащиеся нуждаются во всех видах поддержки одновременно
К мерам специальной помощи мы относим конкретные хопрофилактические и психокоррекционные занятия, про ше на основе общей и симптоматической диагностики; форми-^вание мотивации достижений подростка; снятие нервно-пси хического напряжения, эмоциональных расстройств, которые будут способствовать социально-педагогической реабилитации и боле оптимальной средовой адаптации педагогически запущенного ученика; мероприятия по охране интересов и прав подрост!
Основными задачами в профилактической работе с педагогически запущенными подростками являются:
стимулирующая психодиагностика личности;
снятие состояния психологического дискомфорта;
формирование адекватной самооценки;
развитие познавательной и нравственно-эстетической куль
туры учащихся;
развитие коммуникативных и поведенческих навыков,
формирование навыков самопознания и самовоспитания.
Основные формы работы: телефон доверия, психологическая пауза и гимнастика, тренинг общения и ролевого поведеь достижения; школа трех «С» (самопознание, самовоспитание самообразование); опережающие консультации, сеансы «Учись учиться!; индивидуальные консультации по психодиагностике, артгерапия, психолого-педагогический консилиум.
Задачи в работе с родителями педагогически запущенных
ростков:
диагностика семьи и семейного воспитш
показ условий оптимального развития подростка;
повышение педагогической культуры и воспитательной активности родителей;
ознакомление родителей с возрастно-психологическои хара
теристикой подростка;
ознакомление с перспективами развития подростка (альтераТра^работка совместных мер профилактической работы, основанных на сотрудничестве и взаимодействии;
161
помощь в разрешении семейных и школьных конфликтов трудных подростков.
Р. В Овчароза
160
Основные формы работы: совет школы, психолого-педагогический консилиум, телефон доверия, школа для родителей, индивидуальные и семейные консультации, семейная психотерапия.
Хотелось бы подчеркнуть, что работа с педагогически запущенными учащимися предполагает качественную перестройку всей системы отношений в школе и педагогического процесса в целом. Единичные мероприятия школьного психолога с трудными учащимися на фоне общей недостаточности педагогической работы особого эффекта не имеют, а лишь играют вспомогательную роль. Конкретное воплощение этой системы зависит от реальных целей и возможностей педколлектива. Поэтому общешкольная программа профилактических мероприятий предусматривает определенную подготовку учителей.
Задачи:
стимулирование личностного роста учителя;
снятие личностной тревожности, эмоциональной перегрузки учителя как условия адекватного восприятия педагогической действительности;
развитие сенситивности, эмпатии к окружающим учащимся;
развитие коммуникативных качеств учителя;
повышение профессиональной компетентности, в том числе по исследуемой проблеме;
развитие рефлексивного мышления поведения педагогов.
Основные формы работы: психологическая гимнастика, аутотренинг, сеансы релаксации, тренинг сознания, ролевого поведения, общения, чувствительности; модульные школьные курсы педагогического мастерства на диагностической основе; индивидуальные консультации по творческому развитию личности учителя.
Оказать такую комплексную помощь в условиях школы весьма затруднительно. Комплексная модель профилактики педагогической запущенности детей и подростков может быть успешно реализована в центрах психолого-педагогической и медицинской помощи ребенку, его родителям и педагогам. Подобный центр был создан под руководством автора при Архангельском областном институте переподготовки и повышения квалификации работников образования.
Центр «Доверие» — подразделение Архангельского областного ИППК — объединяет усилия многих специалистов, обеспечивает научное руководство их деятельностью на основе единой теоретической концепции и специально разработанной программы, ве162
дет исследование проблемы комплексного подхода к профилактике трудного детства через взаимодействие детского сада, семьи и школы; разрабатывает и апробирует модели психолого-педагогической помощи педагогически запущенным детям; ведет разработку диагностических методик, подготовку и тиражирование пособий и методических рекомендаций для педагогов, психологов и родителей; является учебной базой для подготовки практических психологов и педагогов по данной проблеме.
Центр «Доверие» создан по решению совместной коллегии облоно, облздрава, УВД. В его штатном расписании могут быть представлены: директор, научный руководитель, методист-координатор, практические психологи разных профилей, социальный педагог, педагог-дефектолог, логопед, два психотерапевта и лаборант.
Вопросы научно-исследовательской работы центра рассматриваются на заседаниях кафедры педагогики и психологии. Основной коллегиальной формой практической деятельности является психолого-педагогический консилиум.
В центре работают следующие службы:
Служба научно-методического обеспечения и психолого-педагогической пропаганды. Занимается разработкой целевых программ профилактики трудного детства и моделей их функционирования, обучением психолого-педагогических кадров по проблемам трудного детства. Работает с родителями и населением.
Служба информации. Предназначена для сбора заявок на обучение педагогов, представлений на трудных детей и подростков, нуждающихся в помощи. Организует учет, изучает потребности педагогических коллективов учреждений народного образования, разрабатывает перечень услуг центра по психодиагностике, психопрофилактике, психокоррекции трудных детей и подростков, организует пропаганду психолого-педагогических знаний среди учителей, родителей и детей.
Служба психологической разгрузки. Занимается снятием нервно-психического напряжения у педагогически запущенных детей через психологическую гимнастику; проводит сеансы психотерапии, обучение навыкам аутотренинга, занимается снятием конфликтов «педагог — ребенок», «ребенок — ребенок», «ребенок — родитель» через психограмму, ходдингтерапию, тренинг ролевого поведения, арттерапию.
Диагностика-консультативная служба. Выявляет психолого-педагогические причины нарушения развития, поведения, дея163


симптоматическая диагностика, отграничение ПЗ от УО и ЗПР;
психокоррекцией-ные и логопедические занятия;
помощь при фобиях, дидактогениях;
снятие состояния нервно-психического напряжения
охрана прав ребенка;
социально-педагогическая реабилитация;
облегчение сре-довой адаптации;
помощь в формировании ведущей деятельности, ее мотивации;
организация успеха ребенка, уровня его достижений

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ РАННЕЙ
ПРОФИЛАКТИКИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЗАПУЩЕННОСТИ
Доминирование
педагогических причин
неблагополучия ребенка
Недостатки,
нарушения
формирования
ведущей деятельности (игра, учение)
Педагогически
запущенный
ребенок
Отклонения в
поведении,
нарушение
общения
Состояние
психологического
дискомфорта
Эмоционально-волевое
Интеллектуальное
Специальная социально-педагогическая помощь
Специальная
лечебно-педагогическая помощь
ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

3 L Специальная психологическая помощь психологическая диагностика причин педагогической запущенности;
специальная педагогическая подготовка родителей и педагогов;
психопрофилактика семьи и педколлектива;
семейное консультирование и психотерапия;
психогигиена общения ребенка;
игровая коррекция поведения и общения, арттерапия эмоциональных расстройств
тельности детей; прогнозирует вероятный «прорыв» из состояния педагогической запущенности, проводит стимулирующее консультирование, направляет к специалистам.
Психокоррекционная служба. Осуществляет диагностику развития; занимается ограничением педагогической запущенности от задержек психического развития у ребенка, умственной отсталости, отклонений в неврологическом статусе; проводит кор-рекционные, развивающие, логопедические занятия, игровую психокоррекцию поведения.
Служба социальной поддержки. Организует работу телефона доверия для взрослых и подростков; проводит семейные педагогические консультации; изучает средовую адаптацию ребенка; проводит работу по охране прав ребенка через взаимодействие с инспекцией по делам несовершеннолетних, органами опеки и попечительства; оказывает помощь в социально-педагогической реабилитации, восстановлении ведущей деятельности, мотивации достижений.
Нами были разработаны функциональные обязанности сотрудников центра:
Директор центра осуществляет общее руководство деятельностью центра, решает вопросы кадрового и материального обеспечения, тиражирования материалов центра, заключает договора с заинтересованными организациями, учреждениями о проведении комплексных исследований, соответствующих профилю центра и его научной программе, поддерживает контакты со смежниками, отвечает за планирование и организацию работы центра. Является членом консилиума специалистов.
Научный руководитель осуществляет научное руководство деятельностью центра, разрабатывает научно-методическую документацию, систему функционирования центра на основе научной программы центра, функциональные обязанности его сотрудников, составляет долгосрочные программы НИР и НЭР, отвечает за разработку и апробацию моделей психолого-педагогической помощи семье и школе по проблеме трудного детства, оказывает помощь директору и методисту в разработке планов и программ семинаров и курсов по профилю центра. Является председателем консилиума специалистов.
Методист-координатор участвует в разработке услуг центра, отвечает за рекламирование его деятельности, обеспечивает учреждение необходимой учебно-методической документацией, собирает заявки и представления на трудных детей и подростков,

164
165
ведет их регистрацию, учет, составляет циклограмму консультирования, организует консилиум специалистов, отвечает за подготовку документов на консилиум, организацию проводимых на базе центра занятий, распоряжается использованием учебной базы центра.
Практический психолог занимается общей и симптоматической возрастно-психологической диагностикой педагогически запущенных детей и подростков, диагностикой семьи и семейного воспитания, выявляет школьные психолого-педагогические причины педагогической запущенности, характер проявлений нарушений личностного развития, познавательной и эмоционально-волевой сфер, поведения и общения клиентов, связанных с педагогической запущенностью. На этой основе консультирует педагогов и родителей; ведет психолого-педагогическую пропаганду, психокоррекционную работу. Готовит материалы и представляет на консилиум наиболее трудные случаи, обеспечивает выполнение рекомендаций консилиума.
Главный психолог выполняет функции научного консультанта.
Социальный педагог в соответствии с программой эксперимента проводит исследование школьных и семейных причин педагогической запущенности детей, организует взаимодействие воспитывающих сил (детский сад, семья, школа) в ранней профилактике педагогической запущенности, поддерживает контакт с правоохранительными органами, органами опеки и попечительства, разрабатывает меры социально-правовой защиты несовершеннолетних. Вместе с методистом-координатором обобщает результаты обследования и представлений, составляет банк информации о педагогически запущенных детях, делает ежегодный анализ полученных данных, вносит предложения по перестройке и гуманизации педагогического процесса, охране прав детства в соответствующие органы.
Педагог-дефектолог, логопед являются членами консилиума специалистов, осуществляют симптоматическую диагностику детей, по заявкам центра ведут психопрофилактическую работу среди педагогов и родителей, проводят психокоррекционную работу с детьми, поставленными на временный учет в центре, участвуют в методических экспедициях центра, семейных консультациях, работе телефона доверия. По итогам года обобщают данные проводимого исследования, ведут соответствующую документацию.
Психотерапевт проводит индивидуальные и групповые консультации для педагогов, детей и родителей, сеансы релакса166
ции, психотерапии, игровой коррекции поведения, принимает участие в работе консилиума, дает рекомендации по дифференцированному подходу к детям с невротическими расстройствами, отставанием в темпах психического развития, психогенными реакциями и патохарактерологическим развитием, сопутствующим педагогической запущенности, ведет пропаганду знаний по профилактике невротических расстройств к психогигиене общения, разрабатывает методику семейной психотерапии.
Психодидакт, педагог-фасилитатор диагностируют сформиро-ванность ведущей деятельности ребенка, уровень его мотивации и достижений; выявляют ведущие причины несформиро-ванности деятельности, неадекватного уровня притязаний и самооценки; опираясь на сильные стороны личности ребенка, через различные формы тренингов (достижений, мотивации, реконструкции ведущей деятельности и др.), виды психотерапии (арт-терапия, танцевальная терапия и др.) создают благоприятные условия для преодоления педагогической запущенности.
Лаборант выполняет поручения директора центра, научного руководителя и методиста-координатора, занимается печатными работами и делопроизводством центра, помогает в обработке результатов исследований.
Комплексная профилактическая работа с детьми и подростками в центре осуществляется на основе либо личных заявок (звонок по телефону доверия, обращение родителей), либо официальных представлений детских садов, школ и ПТУ. В представлении дается краткая характеристика воспитанника (проблемы в учреждении, в семье, особенности психофизического развития, отклонение в поведении), а также приводятся основания для обращения на консилиум специалистов центра. При постановке подростка на временный учет принимаются необходимые профилактические меры, даются рекомендации.
Такая система действий помогает оказать педагогически запущенному ребенку основные виды помощи, в которых он нуждается: провести диагностику, психопрофилактику и психокоррекцию личности.
Для работы с ребенком одновременно привлекаются несколько квалифицированных специалистов, объединенных общим методическим подходом к работе.
Весьма важна психологическая атмосфера центра «Доверие», в которую попадает ребенок, гуманистическая направленность общения с ним. Методы воздействия, к которым
167

МОДЕЛИ КОМПЛЕКСНОЙ ПРОФИЛАКТИКИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЗАПУЩЕННОСТИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ
Районные (городские) центры
психолого-ледагогической социальной
Доминирование
педагогических причин
неблагополучия
ребенка
Отклонения
в поведении
нарушение
общения
Недостатки, нарушения
формирования ведущей
деятельности (игра, уч-е)
Педагогически
запущенный
ребенок
Интеллектуальное
педагогическая
педагогическая
Специальная психологическая помощь
и медицинской помощи
Психолого-педагогическая служба дошкольных учреждений и школ
привык неблагополучный подросток — семейная, школьная репрессия, обструкция, изоляция, морализирование, авторитарное давление, --в центре совершенно исключены. Используемые методы и приемы социальной, психолого-педагогической поддержки в большинстве случаев приводят к главному результату — успеху трудного ребенка.
С развитием социально-психологической службы в системе народного образования вполне приемлема и наиболее результативна модель комплексной профилактики педагогической запущенности детей и подростков, включающая деятельность педагогов, родителей, психологов, социальных педагогов и районных (городских) профильных центров.
Ведущей идеей комплексной профилактики должна стать гуманизация отношений в семье, детском саду, школе, среде неформального общения. Задача воспитательных институтов, нарождающейся социально-психологической службы —- общими усилиями помочь ребенку справиться с его проблемами, организовать его успех, облегчить личностный рост и развитие.
В последнее время разрабатываются и создаются модели такой службы, в которую психологическая входит составной частью. Каждому сотруднику новой службы важно хорошо представлять ее общие ориентиры и свою конкретную роль в общей системе.
Мы полагаем, что такие модели носят региональный характер.
Региональная модель реабилитационной службы базируется на следующих основаниях:
а) концепции реабилитационной службы, определяющей еесущность, цели, задачи, принципы и приоритеты;
б) социологическом мониторинге образовательной ситуациирегиона (микрорайона), указывающем на потребности, возмож, ности, условия и специфику службы;
в) практическом опыте коррекционно-развивающей и реабилитационной работы с детьми и подростками, дающем представление о различных вариантах и механизме функционирования службы на уровне города, микрорайона, учреждения.
Основные концептуальные положения, определяющие ме-одологию региональной реабилитационной службы:
Реабилитация — это комплексная, многоуровневая, этапная и динамическая система взаимосвязанных действий, направленных на восстановление человека в правах, статусе, здоровье, дееспособности в собственных глазах и перед ли
168
169
цом окружающих. Она включает аспекты профилактики и коррекции отклонений.
Профилактика в системе реабилитации связана с устранением, сглаживанием, снятием причин, условий и факторов, которые вызывают те или иные отклонения в развитии личности. Чаще всего она связана со средой, социальным окружением ребенка.
Коррекция предполагает работу с конкретными отклонениями и направлена прежде всего на самого ребенка.
Восстановление ребенка в правах предполагает учет основных положений Конвенции ООН о правах ребенка: его право на жизнь и выживание, право на воспитание и обучение, защиту прав и свобод личности, обеспечение возможностей для благоприятного развития, активное участие в жизни общества.
Реабилитация невозможна без восстановления ребенка в статусе и дееспособности. В психолого-педагогическом смысле это означает восстановление ребенка как социального субъекта и как субъекта ведущей (формирующей) деятельности. Реабилитация связана не только с преодолением семейных, школьных репрессий и социальной дискриминации несовершеннолетних, но и с изменением представлений ребенка о самом себе — его Я-концепции.
Исходя из целостного понимания ребенка, реабилитация ребенка осуществляется на уровне личности, субъекта деятельности и социального субъекта с учетом его индивидуальности.
Психолого-педагогическая реабилитация — это восстановление ребенка как субъекта ведущей деятельности (игра, учение) и общения в условиях обучения и воспитания.
Социально-педагогическая реабилитация в образовательных учреждениях заключается в преодолении школьных и семейных репрессий в отношении запущенных детей и подростков, разрешении конфликтных ситуаций, преодолении обструкции по отношению к ним со стороны сверстников, коррекции их общения и поведения, а также восстановлении их в статусе субъекта учебной деятельности, формирующей отношения ученика с окружающими.
Медико-педагогическая реабилитация — меры, направленные на укрепление или восстановление утраченного здоровья, применяемые в процессе обучения и воспитания.
Реабилитационная служба системы образования — это единое реабилитационное пространство элитарных, общеобразовательно

:
ых адаптивных и профильных учреждений, обеспечивающих оптимальные возможности для благоприятного развития и социализации каждого ребенка и комплексную реабилитацию детей и подростков.
Ее основной целью является ранняя профилактика отклонений в развитии, поведении, деятельности и общении несовершеннолетних и разносторонняя помощь детям группы риска. Основные задачи реабилитационной службы:
выявление причин деформаций в развитии детей и подростков;
поиск средств и способов их устранения;
оптимизация условий жизни, воспитания и обучения;
построение адекватного педагогического процесса, способствующего развитию нормальной личности;
своевременное выявление детей и подростков группы риска;
оздоровление их внутреннего мира, преодоление психологического кризиса;
— оказание разносторонней помощи нуждающимся через реализацию специальных реабилитационных, коррекцией но -развивающих программ.
Основные принципы реабилитации следующие: принцип учета региональных особенностей, социокультурной и экономической ситуаций в регионе, принцип партнерства, принцип разносторонности реабилитационных мероприятий, принцип единства биологических, психосоциальных и педагогических методов, принцип ступенчатости, принцип индивидуально-личностного, гуманистического подхода.
Приоритетами в создании реабилитационной службы являются:
охрана и защита прав, интересов и здоровья ребенка;
ранняя профилактика и коррекция девиаций развития;
общая гуманизация отношения к детям группы риска;
гуманизация педагогического процесса в учреждениях образования и семейного воспитания.
Объекты и субъекты реабилитации:
1. Социокультурно и педагогически запущенные дети и подростки.
Самая распространенная категория детей группы риска, труд-новоспитуемостъ и труднообучаемость которых обусловлена психолого-педагогическими причинами. Основными признаками запущенности можно считать недостатки ведущей деятельности
171
(игра, учение), отклонения в поведении, трудности социальной адаптации. При отсутствии аномалий наблюдается дисгармония развития. Как правило, нарушена Я-концепция, система самосознания личности ребенка.
Поскольку эти дети и подростки не являются полноценными субъектами деятельности и отвержены в школьной и семейной среде, основную помощь им могут оказать педагоги, психологи и родители. В данном случае они выступают субъектами реабилитации.
2. Несовершеннолетние правонарушители, дезадаптированные подростки с отклоняющимся (девиантным) поведением, дети-сироты.
Этой группе риска прежде всего нужна помощь в социальной адаптации, овладении социальными ролями, культурно-нравственными нормами и ценностями, социальная поддержка.
Основной субъект реабилитации — социальный педагог, способный осуществлять перечисленные функции и оказывать психологическую помощь отвергаемым в формальных коллективах детям и подросткам.
3. Дети с нарушениями психосоматического и нервно-психического здоровья и функциональными отклонениями:
а) хронические соматические заболевания;
б) функциональные нарушения;
в) нервно-психические заболевания;
г) умственная отсталость;
д) инвалидность.
Дети данной группы нуждаются прежде всего в медицинской и психологической реабилитации, субъектами которой выступают врачи и психологи, либо в комплексной реабилитации в условиях взаимодействия врачей, педагогов, психологов и социальных работников.
Под реабилитационной службой школы следует понимать весь педагогический коллектив и команду специалистов, взаимодействующих в рамках функциональных обязанностей и профессиональной компетентности на основе общего концептуального подхода в рамках определенной содержательной модели, учитывающей специфику школы, и осуществляющих систему взаимосвязанных мероприятий, направленных на гармонизацию развития личности учащихся.
Модель реабилитационной службы должна опираться на анализ социокультурной и образовательной ситуации в регионе,
172
включающий, во-первых, знание инфраструктуры щих учреждений общего и реабилитационного типа, решающих коррекционно-развивающие и профилактические задачи, а также перспективы ее развития в регионе; во-вторых, точные сведения о контингенте детей и подростков, состоянии его психосоматического здоровья, социальной адаптации, характере социального поведения, распределения по учреждениям и потребностям в реабилитации; в-третьих, необходимо основательное представление о реабилитационных возможностях учреждений системы образования, здравоохранения и социальной помощи с точки зрения анализа кадровой ситуации.
Модель сотрудника реабилитационной службы включает знания, умения, навыки, профессионально важные качества, необходимые для успешной работы. Особое значение имеют имидж сотрудника, характер направленности его деятельности по отношению к детям, их родителям и педагогам.
Механизм функционирования службы.
Реабилитационная служба региона может эффективно функционировать при наличии четкого понимания и реализации ее руководителями и участниками следующих узловых моментов:
ведомственное взаимодействие в организации единого реабилитационного пространства;
научно-методическое обеспечение реабилитационной деятельности;
- кадровое обеспечение реабилитационной службы;
диагностика и отбор объектов реабилитации;
согласованные действия субъектов реабилитационного процесса на уровне учреждения.
Перечисленные выше механизмы должны быть проработаны детально как на уровне региона, так и на уровне города (района) и всех учреждений общеобразовательного, специализированного и профильного типа.
173
Глава III
РАБОТА ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА С СЕМЬЯМИ УЧАЩИХСЯ
1. ДИАГНОСТИКА СЕМЬИ И СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ
АНАЛИЗ ПОТРЕБНОСТЕЙ РОДИТЕЛЕЙ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ
Итак, вы приступаете к работе с семьей. С чего начать? Мы не рекомендуем вам начинать с комплексных психодиагностических исследований, которые требуют длительного времени, серьезного практического опыта, анализа и интерпретации полученных данных. Начинающего психолога часто подстерегает опасность заблудиться в многочисленных личностных проблемах, «дойти» до каждой семьи нет никакой возможности. Более рациональный, на наш взгляд, путь — выделение двух больших групп семей: гармоничных (ваша поддержка и опора) и проблемных (ваш поиск и эксперимент).
Мы начали с диагностики семейного воспитания, которую проводили по всей школе, выделив три возрастные группы. Подобную диагностику вам помогут провести учителя и администрация школы. Для этой работы необходимо подготовить анкеты для родителей и провести консультацию для педагогов. Диагностика потребностей родителей в психолого-педагогической подготовке
Целевая установка:
— выяснить, какие достижения есть в семейном воспитании; - выяснить, в какой помощи нуждаются родители.
Алгоритм поведения:
Сообщение целевой установки.
Деление родителей-участников на микрогруппы.
Консультация по заполнению диагностических анкет.
174
, Заполнение анкет каждым играющим, работа аналитиков
п.
5, Ознакомление групп с итогами диагностирования. Последующая деятельность: 1 Составление общей диагностической таблицы.
Планирование работы психологической службы школы наоснове диагностирования.
Проведение педконсилиумов на основании диагностики.(Анкету родителей см. на с. 186.)
Получив общие данные, вы сможете спланировать работу психологического семинара и групповых консультаций для родителей. Причем есть возможность привлечь помощников из числа самих родителей, которые заявили в своих анкетах об имеющемся положительном опыте воспитания тех или иных качеств. Желательно, чтобы данные подтвердились и учителями начальных классов, классными руководителями. С итогами диагностирования следует ознакомить совет школы (родительский комитет).
Часто к школьному психологу обращаются классные руководители, члены психолого-педагогического консилиума, родительский актив, испытывающие трудности в изучении семей, составлении их характеристик, особенно если это связано с проблемными семьями. Вы можете воспользоваться разработанной нами схемой.
ПРИМЕРНАЯ СХЕМА АНАЛИЗА ОСОБЕННОСТЕЙ
И НЕДОСТАТКОВ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ
УЧАЩИХСЯ
/. Общая характеристика семьи:
Состав семьи: полная, формально полная, неполная.
Характеристика семьи: гармоничная, проблемная (конфликтная, антипедагогическая, асоциальная, аморальная).
3. Типовое состояние семьи:— эмоциональный комфорт;
тревожность;
эмоционально-психологический дискомфорт и нервно-психическое напряжение.

Стиль семейного воспитания: либеральный, демократический, авторитарный, неустойчивый.
Нарушения семейного воспитания:
- доминирующая гиперпротекция;
175
потворствующая гиперпротекция;
гипопротекция;
эмоциональное отвержение;
- жестокое обращение;
— повышенная моральная ответственность.
6. Отношение к школе: поддерживают тесную связь, поддерживают контакты эпизодически, связи носят случайный характер, родители избегают контактов, противодействуют воспитанию.
//. Особенности семейного воспитания:
1. Родители создают условия для правильного развития ребенка:
нормальные жилищно-бытовые условия;
организация места для занятий;
создание домашней библиотеки;
наличие игровых уголков;
- контроль за соблюдением санитарно-гигиенического режима.
2. Родители развивают познавательные интересы ребенка:
— вместе с детьми слушают радиопередачи;
- просматривают и обсуждают телепередачи;
— читают книги, беседуют о прочитанном;
- ходят с детьми в театр;
— ходят с детьми в кино;
- поощряют любимые занятия ребенка.
Родители оказывают помощь в учении, организации домашнего учебного труда.
Дети имеют конкретные трудовые обязанности в семье.
Родители выполняют рекомендации педагогов по воспитанию ребенка.
Родители видят недостатки в воспитании своих детей.
Семья помогает педагогу в организации учебно-воспитательной работы.
Родители справляются с воспитанием ребенка.

Недостатки семейного воспитания (назвать).
Причины недостатков (соответствующее подчеркнуть):

неблагополучие семьи (микроклимат, здоровье);
отсутствие единых требований;

незнание психологических особенностей своего ребенка;
низкий образовательный, культурный, психолого-педагогический уровень родителей;
отсутствие контроля, безнадзорность, психическая депри-вация ребенка;

-)- использование антипедагогических мер воздействия;
неправильная оценка ребенка, его идеализация;
невыполнение рекомендаций педагога; 4г неверие в возможности ребенка, в свои силы;
переоценка воспитательных возможностей семьи;
гиперпроекция;
другие причины (указать какие).
Для уточнения суждений педагогов об отдельных семьях мож-ю использовать тесты для родителей и учащихся, раскрывающие их позиции по отношению к своим детям и характеризую-дие общую атмосферу семьи.
ТИПОВОЕ СОСТОЯНИЕ СЕМЬИ
Каждый взрослый член семьи по специальной шкале-опрос-|нику оценивает эмоционально-психологическую атмосферу в (семье с помощью набора суждений. Ответ оценивается по каж-(дому из 10 вопросов слева направо от 1 до 7 баллов [134].
Инструкция: мысленно вернитесь в свою семью. Вспомните I чувство, с которым вы открываете дверь дома. Припомните чувство, с которым вспоминаете домашние дела на работе. Как вы себя чувствуете в выходные дни и по вечерам? В общем, вспомните всю вашу семейную жизнь и ваши ощущения, связанные с I семьей.
Бланк для ответов

№ п/п Суждения Оценка в баллах Суждения Индекс состояния 

0 1 2 3 4 5 6 7 

1 Доволен Недоволен У 2 Спокоен Неспокоен Т 3 Напряжен Расслаблен Н 4 Радостен Огорчен У 5 Нужен Лишний Т 6 Отдохнувший Усталый Н 7 Здоровый Больной У 8 Смелый Робкий т 9 Беззаботный Озабоченный Н 10 Плохой Хороший У П Ловкий Неуклюжий т 12 Свободный Занятый Н I

176
177
Обработка. Баллы по шкалам, обозначенным одинаковым индексом, суммируются. Состояние констатируется, если сумма оценок по 4 субшкалам превышает или равна по У (общая неудовлетворенность) — 26 баллам; по Н (нервно-психическое напряжение) — 27 баллам, по Т (семейная тревожность) — 26 баллам.
*
КИНЕТИЧЕСКИЙ РИСУНОК СЕМЬИ
Тест «Кинетический рисунок семьи» (КРС) Р. Бернса и С. Кауфмана дает богатую информацию о субъективной семейной ситуации исследуемого ученика. Он помогает выявить взаимоотношения в семье, вызывающие тревогу у ребенка, показывает, как он воспринимает других членов семьи и свое место среди них.
Используя тхст КРС, следует иметь в виду, что каждый рисунок является творческой деятельностью, не только отражающей восприятие своей семьи, но и позволяющей ребенку анализировать, переосмыслять семейные отношения. Поэтому рисунок семьи не только отражает настоящее и прошлое, но также направлен на будущее: при рисовании ребенок интерпретирует ситуацию, по-своему решает проблему актуальных семейных отношений.
Тест КРС состоит из двух частей/ рисование своей семьи и беседа после рисования. Для выполнения теста ребенку дается стандартный лист бумаги для рисования, карандаш (твердость 2М) и ластик. Предложите: «Пожалуйста, нарисуй свою семью так, чтобы ее члены были чем-либо заняты». На все уточняющие вопросы следует отвечать без каких-либо указаний, например: «Можешь рисовать, как хочешь».
Во время рисования записывайте все спонтанные высказывания ребенка, следите за его мимикой, жестами, а также фиксируйте последовательность рисования. После того как рисунок закончен, с ребенком проводится беседа по следующей схеме: 1) Кто нарисован на рисунке, что делает каждый член семьи? 2) Где работают и учатся члены семьи? 3) Как в семье распределяются домаь. ние обязанности? 4) Каковы взаимоотношения ребенка с остальными членами семьи?
В системе количественной оценки КРС учитываются формальные и содержательные особенности рисунка. Формальным считается качество линий, расположение объектов рисунка, сти178
ранйе всего рисунка или его отдельных частей, затушевывание отдельных частей рисунка. Содержательными характеристиками рисунка являются изображаемая деятельность членов семьи, их взаимодействие и расположение, а также отношение вещей и людей на рисунке.
При интерпретации КРС основное внимание обращается на следующие аспекты: 1) анализ структуры рисунка семьи (сравнение состава реальной и нарисованной семьи, расположение и взаимодействие членов семьи на рисунке); 2) анализ особенностей рисунка отдельных членов семьи (различия в стиле рисования, количество деталей, схема тел отдельных членов семьи); анализ процесса рисования (последовательность рисунка, комментарий, паузы, эмоциональные реакции во время рисования).
Рассмотрим на примерах каждый аспект схемы интерпретации.
Ребенок не всегда рисует всех членов семьи. Обычно он нерисует тех, с которыми находится в конфликтных отношениях.Расположение членов семьи на рисунке часто показывает ихвзаимоотношения. Например, важным показателем психологической близости является расстояние между отдельными членами семьи. Иногда между ними рисуются различные объекты,которые служат как бы преградой. Общая деятельность членовсемьи обычно свидетельствует о хороших, благополучных семейных отношениях. Часто общая деятельность соединяет лишьнескольких членов семьи. Это указывает на наличие семейныхмикрогрупп. Некоторые дети изображают себя на нижней части листа. Это может свидетельствовать о депрессивности ребенка, о его чувстве неполноценности в семейной ситуации. Нанекоторых рисунках преобладают не люди, а вещи, чаще всегомебель. Это также отражает эмоциональную озабоченность ребенка.
Считается, что ребенок наиболее детализирует, дольше всегорисует и разукрашивает фигуру самого любимого им члена семьи.И наоборот, если он отрицательно относится к кому-либо, торисует этого человека неполно, без деталей, иногда даже безосновных частей тела. Когда отношения ребенка конфликтны,тревожны и эмоционально окрашены неоднозначно, он частоиспользует штриховку в изображении того члена семьи, с которым у него не сложились эффективные связи. В аналогичныхслучаях можно наблюдать стирание и перерисовку.
Нужно отметить, что в рисунках, особенно детей младшего школьного возраста, можно наблюдать несколько стилей рисо179
вания. Так, часто одним стилем рисуются отец и братья, а другим — мать и сестры. Особенно отличается тип прорисовывания волос, одежды. По тому, как ребенок рисует себя, можно понять, с кем он сильнее идентифицируется (с матерью или отцом), адекватно ли это полу ребенка.
Анализ процесса рисования дает богатую информацию не только о семейных отношениях ребенка, но и вообще о стиле его работы. Когда дети, особенно среднего школьного возраста и старше, отговариваются тем, что они не умеют рисовать, это вполне нормально и понятно. Успокойте их, скажите, что тут не столько важно красиво нарисовать, сколько придумать деятельность для членов семьи. Но бывает так, что многочисленные отговорки, а также манера прикрывать рукой нарисованное могут свидетельствовать о неверии ребенка в свои силы, о его потребности в поддержке со стороны взрослого.
Чаще всего свой рисунок дети начинают с изображения того члена семьи, к кому они действительно хорошо относятся. Могут возникать паузы перед тем, как ребенок начнет рисовать одну из фигур. Это в отдельных случаях может свидетельствовать об эмоционально неоднозначном или даже негативном отношении ребенка. В комментариях также может прозвучать его отношение к родственникам, но во время выполнения теста лучше не вступать в разговор.
Для теста КРС разработана система количественной оценки. Выделяются пять симптомокомплексов: 1) благоприятная семейная ситуация, 2) тревожность, 3) конфликтность в семье, 4) чувство неполноценности в семейной ситуации, 5) враждебность в семейной ситуации.
Симптомокомплексы кинетического рисунка семьи (КРС)

Симптомокомплекс № Симптом Балл 1 2 3 4 I. Благоприятная се- 1 Общая деятельность всех членов семьи 0,2 мейная ситуация 2 Преобладание людей на рисунке 0,1 3 Изображение всех членов семьи 0,2 4 Отсутствие изолированных членов 0,2 семьи 5 Отсутствие штриховки 0,1 6 Хорошее качество линии 0,1 7 Отсутствие показателей враждебности 0,2 Продолжение

1 2 3 4 8 Адекватное распределение людей на ли- 0.1 сте 9 Другие возможные признаки П. Тревожность 1 Штриховка ОД; 2,3 2 Линия основания — пол 0,1 3 Линия над рисунком 0,1 4 Линия с сильным нажимом 0,1 5 Стирание 0,1;2 6 Преувеличенное внимание к деталям 0,1 7 Преобладание вещей 0,1 8 Двойные или прерывистые линии 0,1 9 Подчеркивание отдельных деталей 0,1 10 Другие возможные признаки III. Конфликтность в 1 Барьеры между фигурами 0,2 семье 2 Стирание отдельных фигур 0,1; 2 3 Отсутствие основных частей тела у не- 0,2 которых фигур 4 Выделение отдельных фигур 0,2 5 Изоляция отдельных фигур 0,2 6 Неадекватная величина отдельных фигур 0.2 7 Несоответствие вербального описания 0,1 рисунка 8 Преобладание вещей 0.1 9 Отсутствие на рисунке некоторых чле- 0,2 нов семьи 10 Член семьи, стоящий спиной 0,1 11 Другие возможные признаки IV. Чувство неполно- 1 Автор рисунка непропорционально ма- 0,2 ценности в семейной ленький ситуации 2 Расположение фигур на нижней части 0,2 листа 3 Линия слабая, прерывистая 0,1 4 Изоляция автора от других 0.1 5 Маленькие фигуры 0,1 6 Неподвижная по сравнению с другими 0,1 фигура автора 7 Отсутствие автора 0,2 8 Автор стоит спиной 0,1 9 Другие возможные признаки V. Враждебность в се- 1 Одна фигурка на другом листе или на 0,2 мейной ситуации другой стороне листа 2 Агрессивная позиция фигуры 0,1 3 Зачеркнутая фигура 0,2 4 Деформированная фигура 0,2 5 Обратный профиль 0,1 6 Руки раскинуты в стороны 0,1 7 Пальцы длинные, подчеркнутые -Л 8 Другие возможные признаки 
180
181



Бланк регистрации результатов оценки КРС
Фамилия, имя ребенка
Дата рождения _____
Дата эксперимента
Омма баллов по симптомокомплексам

Благоприятная семейная ситуация Тревожность в семье Конфликтность в семье Чувство неполноценности в семейной ситуации Враждебность в семейной
ситуации Полученные результаты могут стать основой для психокор-рекционной работы психолога и дальнейшей диагностики семьи и ребен.са. Так, выявленная тревожность требует определения ее характера: либо он субъективно-личностный, либо имеет объективные причины в семье или школе и т.д.
Любой педагог и психолог, наблюдая за семьей и ребенком, может определить тип семейного воспитания: «балуют°~ребен-ка», «растет как трава в поле», «держат в ежовых рукавицах» и т.д. Однако для выявления психологических причин нарушений семейного воспитания школьному психолог}' потребуются доказательные методики. В нашей практике мы использовали опросник АС В и тест отношений Лири [71, 115, 134].
ОПРОСНИК АСВ (АНАЛИЗ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ)
Опросник АС В позволяет диагностировать тип семейного воспитания и характер его нарушений. Его можно использовать в исследовании тех проблемных семей, где есть нервные дети и подростки с явными акцентуациями характера и отклонениями в поведении [134].
В опроснике АСВ диагностируются следующие нарушения семейного воспитания:
I. Уровень протекции — сколько сил, времени уделяют родители воспитанию ребенка:
гиперпротекция (чрезмерная) — шкала Г+;
гипопротекция (недостаточная) — шкала Г—.
II. Степень удовлетворения потребностей — в какой мередеятельность родителей нацелена на удовлетворение потребностей ребенка, как материально-бытовых, так и духовных:
1) потворствование (стремление родителей к максимальномуи некритическому удовлетворению любых потребностей ребенка) — шкала У+;
2) игнорирование потребностей ребенка (недостаточноестремление родителей к удовлетворению потребностей ребенка) — шкала У —.
III. Уровень требовательности к ребенку в семье. Они выступают в виде обязанностей, запретов, наказаний:
чрезмерность требований-обязанностей представляет рискпсихотравматизма — шкала Т+;
недостаточность требований-обязанностей приводит к трудности привлечения ребенка к какому-либо делу — шкала Т —;

чрезмерность требований-запретов формирует реакциюэмансипации или предопределяет развитие черт сенситивной итревожно-мнительной акцентуации — шкала 3+;
недостаточность требований-запретов стимулирует развитие гипертимного, неустойчивого типа характера — шкала 3—;
чрезмерность санкций -- чрезмерное реагирование дажена незначительные нарушения поведения — шкала С+;
минимальность санкций — упование на поощрение, сомнение в результативности любых наказаний -— шкала С —.
IV. Неустойчивость стиля воспитания — резкая смена стиля,приемов воспитания, формирующая упрямство, — шкала Н.
Диагностика типов семейного воспитания
(опросник АСВ)

Нарушения семейного Уровень Полнота Степень Степень Строгость воспитания протек- удовле- предъяв- запрета санкций ций творения ления потребно- требова- стей ний П У Т 3 С (Г+, Г-) (У+, У—) (Т+, Т-) (3+, 3-) (С+, С-) Потворствующая гиперпротекция + + — ~~ ~~ Доминирующая гиперпротекция + ± ± + ± Эмоциональное отвержение — — + + + Жестокое обращение — — ± - + Гипопротекция — — — — ± Повышенная мораль- ная ответственность — • + ± ± 
182
183

Примечание: + чрезмерная выраженность соответствующей черты воспитания;
— недостаточная выраженность;
± при данном типе воспитания возможны как чрезмерность данной черты, так и недостаточность или просто выраженность.
Устойчивые сочетания различных черт воспитания представляют собой тип целенаправленного воспитания.
Классификация типов нарушений семейного воспитания выглядит следующим образом.
Потворствующая гиперпротекция (сочетание черт, отраженных в шкалах Г+, У+ при Т —, 3 —, С — ). Подросток находится в центре внимания семьи, которая стремится к максимальному удовлетворению его потребностей. Этот тип воспитания способствует развитию демонстративных (истероидных) и ги-пертимных черт характера у подростков.
Доминирующая гиперпротекция (Г +, У ±, Т +, 3 ±, С ±). Подросток также в центре внимания родителей, которые отдают ему много сил и времени, лишая самостоятельности, ставя многочисленные ограничения и запреты. Такое воспитание усиливает реакцию эмансипации и обусловливает острые аффективные реакции экстрапунитивного типа. При тревожно-мнительном (психастеническом), сенситивном, астено-невротиче-ском типах отклонений характера доминирующая гиперпротекция усиливает астенические черты.
Эмоциональное отвержение (Г ±, У —, С + ). В крайнем варианте это воспитание по типу «Золушки». Формирует и усиливает черты инертно-импульсивной (эпилептоидной) акцентуации характера и эпилепсидной психопатии, ведет к декомпенсации и формированию невротических расстройств у подростков с эмоционально-лабильной, сенситивной, астено-невротической акцентуациями характера.
Повышенная моральная ответственность (Г —, У —, Т+). Этот тип воспитания характеризуется сочетанием высоких требований к подростку с недостатком внимания к нему со стороны родителей, меньшей заботой о нем. Стимулируется развитие черт тревожно-мнительной (психастенической) акцентуации характера.
Гипопротекция (гипоопека) (Г —, У —, Т —, 3 — ). Подросток предоставлен себе, родители не интересуются им, не контролируют его. Такое воспитание особенно неблагоприятно при акцентуациях гипертимного, неустойчивого и конформного типов.
184
Причины неправильного воспитания весьма различны. Порой это определенные обстоятельства в жизни семьи, мешающие наладить адекватное воспитание. Чаще — низкая педагогическая культура родителей. Во втором случае нередко основную роль в нарушении воспитательного процесса играют личностные особенности самих родителей.
Довольно часто родители склонны решать личностные проблемы за счет ребенка. Это может выражаться в следующем:
расширение сферы родительских чувств (шкала РРЧ);
предпочтение в подростке детских качеств (шкала ПДК);
воспитательная неуверенность родителя (шкала ВН);
- фобия утраты ребенка (шкала ФУ);
неразвитость родительских чувств (шкала НРЧ);
сдвиг в установке родителей по отношению к полу ребенка(шкала ПЖК — предпочтение женских качеств, шкала ПМК едпочтение мужских качеств);
— проекция на подростка собственных нежелаемых качеств(шкала ПНК);
- вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания (шкала В К).
Какие нарушения вызывают подобные отношения родителей? Повышенную (доминирующую или потворствующую) протекцию или, наоборот, гипопротекцию, эмоциональное отвержение и жестокое обращение. Возможен и противоречивый тип воспитания.
Правила пользования опросником
Перед тем как мать или отец начнут заполнять опросник, постарайтесь создать атмосферу доверительного психологического контакта. Родители должны быть заинтересованы в искренности собственных ответов.
Каждый опрашиваемый получает бланк регистрации ответов и текст опросника. Зачитайте инструкцию, содержащуюся в начале опросника, и убедитесь, что родители все поняли правильно. После того как началось заполнение бланка регистрации ответов, инструктирование или пояснения нежелательны.
Обработка результатов. На бланке регистрации ответов (с- 192) номера, относящиеся к одной шкале, для скорости подсчета расположены в одной строчке. Подсчитайте число обведенных номеров. Обратите внимание на то, что на бланке реги185
страции ответов за вертикальной чертой указано диагностическое значение (ДЗ) для каждой шкалы. Если число обведенных номеров достигает или превышает диагностическое значение, то у обследуемого родителя считается установленным указанный тип отклонения в воспитании.
Буквы за чертой — это применяемые в данных методических рекомендациях сокращенные названия шкал. Причем некоторые названия шкал подчеркнуты: это значит, что к результату по горизонтальной строке (набранному числу баллов) надо прибавить результат по дополнительной шкале, которая находится в нижней части бланка под горизонтальной чертой и обозначена теми же буквами, что и основная.
При наличии отклонений по нескольким шкалам необходимо обратиться к «Диагностике типов семейного воспитания» (см. табл. на с. 183). Это поможет точнее установить тип отклонения воспитания в исследуемой вами семье.
Опросник для родителей
Уважаемый(ая)
Предлагаемый вам опросник содержит некоторые утверждения о воспитании детей. Все они пронумерованы. Такие же номера вы видите в «Бланке для ответов». Читайте но порядку утверждения опросника. Если вы в целом согласны с каким-то конкретным утверждением, то на «Бланке для ответов» обведите кружком номер этого утверждения. Если не согласны — зачеркните этот номер. Если вам трудно сформулировать свое отношение, то возле номера вопроса на «Бланке» поставьте вопросительный знак.
В этом опроснике нет «правильных» или «неправильных» утверждений. Поэтому отвечайте так, как вы сами думаете. Тем самым вы поможете себе и психологу. Не спешите.
Желаем успеха.
(На те утверждения, номера которых в опроснике выделены жирным шрифтом, мужчины могут не отвечать — 19, 39, 59, 79, 99).
Я все делаю ради своего сына (дочери).
У меня часто не хватает времени подолгу заниматься ссыном (дочерью) чем-то для них интересным — куда-то пойтивместе, поговорить, поиграть.
Мне приходится разрешать своему сыну (дочери) такие вещи, которые не позволяют своим детям многие другие родители.
186

Не люблю, когда сын (дочь) приходит ко мне с вопросами.Лучше, чтобы думал (а) и решал (а) сам (сама).
У нашего сына (дочери) дома обязанностей больше, чем умногих его товарищей (подруг).
Моего сына (дочь) очень трудно заставить что-либо сделать по дому.
Хорошо, когда дети имеют свою точку зрения на то, верноили нет рассуждают их родители.
Мой сын (дочь) возвращается домой по вечерам когда захочет.
Если хочешь, чтобы твой сын (дочь) стал(а) человеком, неоставляй безнаказанным ни одного его (ее) плохого поступка.

Если только возможно, стараюсь не наказывать сына(дочь).
Когда я в хорошем настроении, нередко прощаю своемусыну (дочери) то, за что в другое время наказал бы.
Я люблю своего сына (дочь) больше, чем люблю своегосупруга (свою супругу).
Маленькие дети мне нравятся больше, чем большие.
Если мой сын (дочь) подолгу упрямится или злится, уменя бывает чувство, что я поступила (поступил) по отношению к нему (ней) неправильно.
У нас долго не было ребенка, хотя мы его очень желали.
Общение с детьми в общем-то очень утомительное дело.
У моего сына (дочери) есть некоторые черты, которыевыводят меня из себя.
Воспитание моего сына (дочери) шло гораздо лучше, если бы мой муж (жена) не мешали мне.
Большинство мужчин легкомысленнее, чем женщины.
Большинство женщин легкомысленнее, чем мужчины.
Мой сын (дочь) для меня — самое главное в жизни.
Часто бывает, что я не знаю, где пропадает мой сын (дочь).
Стараюсь купить своему сыну (дочери) такую одежду, какую он (она) сам (а) хочет, даже если вещь дорогая.
24. Мой сын (дочь) непонятлив (а). Легче самому два разасделать, чем один раз объяснить ему (ей).
25. Моему сыну (дочери) нередко приходится (или приходи-,лось раньше) присматривать за младшим братом (сестрой).
Нередко бывает так: напоминаю сыну (дочери) сделатьчто-нибудь, а потом плюну и сделаю сам(а).
Родители ни в коем случае не должны допускать, чтобыДети подмечали их слабости и недостатки.
187



Мой сын (дочь) решает, с кем ему (ей) дружить.
Дети должны не только любить своих родителей, но ибояться их.
Я очень редко ругаю сына (дочь).
В нашей строгости к сыну (дочери) бывают большие колебания: иногда мы очень строги, иногда все разрешаем.
Мы с сыном понимаем друг друга лучше, чем мы с мужем.
Меня огорчает, что мой сын (дочь) слишком быстро становится взрослым.
Если ребенок упрямится, потому что плохо себя чувствует, лучше всего сделать так, как он хочет.
Мой ребенок рос слабым и болезненным.
Если бы у меня не было детей, я бы добился (добилась) вжизни гораздо большего.
У моего сына (дочери) есть слабости, которые не проходят, хотя я упорно с ними борюсь.

Нередко бывает, что, когда я наказываю своего сына(дочь), мой муж (жена) тут же начинает упрекать меня в излишней строгости и утешать его (ее).
Мужчины более склонны к супружеской измене, чем женщины.
Женщины более склонны к супружеской измене, чем мужчины.
Заботы о сыне (дочери) занимают наибольшую часть моего времени.

Мне много раз пришлось пропускать родительское собрание.
Стараюсь купить ему (ей) все то, что он (она) хочет, дажеесли это стоит дорого.
Если побольше побыть в обществе моего сына (дочери),можно сильно устать.
Мне много раз приходилось поручать моему сыну (дочери) важные и трудные дела.
За моего сына (дочь) нельзя поручиться в серьезном деле.
Главное, чему родители должны научить своих детей, —это слушаться.
Мой сын сам решает, курить ему или нет.
Чем строже родители к ребенку, тем лучше для ребенка.
По характеру я — мягкий человек.
Если моему ребенку чего-то от меня нужно, он (она) ста-оается выбрать момент, когда я в хорошем настроении.

Когда думаю о том, что когда-нибудь мой сын (дочь) вырастет и я буду ему (ей) не нужна, у меня портится настроение.
Чем дети старше, тем труднее иметь с ними дело.
Чаще всего упрямство ребенка может быть вызвано тем,что родители не умеют правильно к нему подойти.
Я постоянно переживаю за здоровье сына (дочери).
Если бы у меня не было детей, мое здоровье было быгораздо лучше.
Некоторые очень важные недостатки моего сына (дочери) упорно не исчезают, несмотря на все меры.
Мой сын (дочь) недолюбливают моего мужа (жену).
Мужчина хуже понимает чувства другого человека, чемженщина.
Женщина хуже понимает чувства другого человека, чеммужчина.
Ради моего сына (дочери) мне от многого в жизни пришлось отказаться.
Бывало, что я не знал(а) о замечании или двойке в дневнике потому, что не посмотрел(а) в дневник.
Я трачу на своего сына (дочь) значительно больше денег,чем на себя.
Не люблю, когда сын (дочь) что-то просит. Я сам(а) лучше знаю, чего ему (ей) надо.
У моего сына (дочери) более трудное детство, чем у большинства его товарищей (ее подруг).
Дома мой сын (дочь) делает только то, что ему (ей) хочется, а не то, что надо.

Дети должны уважать родителей больше, чем другихлюдей.
Мой сын (дочь) сам решает, на что ему тратить деньги.
Я строже отношусь к своему сыну (дочери), чем другиеродители к своим детям.
От наказания мало проку.
Члены нашей семьи неодинаково строги с сыном (дочерью) . Одни балуют, другие, наоборот, очень строга.
Мне бы хотелось, чтобы мой сын (дочь) не любил никого, кроме меня.
Когда мой сын (дочь) был маленький, он (а) мне нравился больше, чем в данное время.
Часто не знаю, как правильно поступать с моим сыном(дочерью).

188
189
В связи с плохим здоровьем сына (дочери) нам приходилось в детстве много позволять ему (ей).
Воспитание детей — тяжелый и неблагодарный труд. Имотдаешь все, а взамен не получаешь ничего.
С моим сыном (дочерью) мало помогает доброе слово.Единственное, что на него (на нее) действует, — это постоянные строгие наказания.
Мой муж (жена) старается настроить сына (дочь) против меня.

Мужчины чаще, чем женщины, действуют безрассудно,не обдумав последствий.
Женщины чаще, чем мужчины, действуют безрассудно,не обдумав последствий.
Я все время думаю о моем сыне (дочери), о его (ее) делах,здоровье и т.д.
Нередко приходится (или приходилось) подписываться вдневнике за несколько недель сразу.
Мой сын (дочь) умеет добиться от меня того, чего ему(ей) хочется.
Мне больше всего нравятся тихие и спокойные дети.
Мой сын (дочь) много помогает мне (дома, на работе).
У моего сына (дочери) мало обязанностей по дому.
Даже если дети уверены, что родители неправы, они должны делать так, как говорят родители.
Выходя из дому, мой сын (дочь) редко говорит, куда идет.
Бывают случаи, когда наказание — это ремень.

Многие недостатки в поведении сына (дочери) прошлисами собой с возрастом.
Когда наш сын (дочь) что-то натворит, мы беремся занего (нее). Если все тихо, опять оставляем его (ее) в покое.
Если бы мой сын не был бы моим сыном, а я была быпомоложе, то я наверняка в него влюбилась.
Мне интереснее говорить с маленькими детьми, чем сбольшими.
В недостатках моего сына (дочери) виноват(а) я сам (а),потому что не сумел (а) его (ее) воспитать.
Только благодаря нашим усилиям сын (дочь) остался жив.
Нередко завидую тем, кто живет без детей.
Если предоставить моему сыну (дочери) свободу, он (она)непременно использует это во вред себе или окружающим.
Нередко бывает, что если я говорю своему сыну (дочери)одно, то муж (жена) специально говорит наоборот.
190
99. Мужчины чаще, чем женщины, думают только о себе.
Женщины чаще, чем мужчины, думают только о себе.
Я трачу на сына (цочь) больше времени и сил, чем на себя.
Я довольно мало знаю о делах сына (дочери).
Желание моего сына (дочери) для меня закон.
Когда мой сын был маленький, он очень любил спать сомной.
У моего сына (дочери) плохой желудок.
Родители нужны ребенку, лишь пока он не вырос. Потом он все реже вспоминает о них.
Ради сына (дочери) я пошел бы (пошла бы) на любуюжертву.
Моему сыну (дочери) нужно уделять внимания больше,чем я могу.
Мой сын (дочь) умеет быть таким милым, что я ему (ей)все прощаю.
Мне бы хотелось, чтобы сын женился попозже, после 30 лет.

Руки и ноги моего сына (дочери) часто бывают оченьхолодными.
Большинство детей — маленькие эгоисты. Они совсемне думают о здоровье и чувствах своих родителей.
ИЗ. Если не отдавать моему сыну (дочери) все время и силы, это может плохо кончиться.
Когда все благополучно, я мало интересуюсь делами сына (дочери).
Мне очень трудно сказать своему ребенку «нет».
Меня огорчает, что мой сын (дочь) все меньше нуждается во мне.
Здоровье моего сына (дочери) хуже, чем у большинствадругих подростков.
Многие дети не испытывают благодарности по отношению к своим родителям.
Мой сын (дочь) не может обходиться без моей помощи.
Большую часть своего свободного времени он (она) проводит вне дома.
У моего сына (дочери) очень много времени на развлечения.

Кроме моего сына, мне никто на свете не нужен.
У моего сына (дочери) порывистый и беспокойный характер.
Нередко думаю, что я слишком рано женился (вышлазамуж).
191
Все, чего достиг мой сын (дочь) к настоящему времени (вучебе, работе и др.), он добился благодаря моей постоянной помощи.
Делами сына (дочери) в основном занимался мой муж(жена).
Кончив уроки (или придя с работы), мой сын (дочь)занимается тем, что ему (ей) нравится.
Когда я вижу или представляю сына с девушкой, у меняпортится настроение.
Мой сын (дочь) часто болеет.
Семья не помогает, а осложняет мою жизнь.
Бланк для регистрации ответов родителей

Номера ответов Шкала ДЗ 1 21 41 61 81 Г+ 7 2 22 42 62 82 Г— 8 3 23 43 63 83 У+ 6 4 24 44 64 84 У— 4 5 25 45 65 85 т+ 4 6 26 46 66 86 т— 4 7 27 47 67 87 3+ 4 8 28 48 68 88 3— 3 9 29 49 69 89 'С+ 4 10 30 50 70 90 с— 4 И 31 51 71 91 н 5 12 32 52 72 92 РРЧ 6 13 33 53 73 93 плк 4 14 34 54 74 94 вн 4 15 35 55 75 95 ФУ 6 16 36 56 76 96 НРЧ 7 17 37 57 77 97 пнк 4 18 38 58 78 98 вк 4 19 39 59 79 99 пмк 4 20 40 60 80 100 пжк 4 101 107 ИЗ 119 125 г+ 102 108 114 120 126 г— 103 109 115 121 127 У+ 104 110 116 122 128 РРЧ 105 111 117 123 129 ФУ 106 112 118 124 130 НРЧ Ваши фамилия, имя, отчество
Фамилия и имя вашего ребенкаВозраст ребенка
Кто заполнял: отец, мать, другой воспитатель
(подчеркнуть)
ТЕСТ-ОПРОСНИК РОДИТЕЛЬСКОГО ОТНОШЕНИЯ К ДЕТЯМ (А.Я. ВАРГА, В.В. СТОЛИЦ)
Тест-опросник родительского отношения (ОРО) представляет собой психодиагностический инструмент, ориентированный на выявление родительского отношения у лиц, обращающихся за психологической помощью по вопросам воспитания детей и общения с ними.
Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков.
Структура опросника
Опросник состоит из 5 шкал.
«Принятие-отвержение». Шкала отражает интегральноеэмоциональное отношение к ребенку. Содержание одного полюса шкалы: родителю нравится ребенок таким, какой он есть.Родитель уважает индивидуальность ребенка, симпатизирует ему.Родитель стремится проводить много времени вместе с ребенком, одобряет его интересы и планы. На другом полюсе шкалы:родитель воспринимает своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым. Ему кажется, что ребенок не добьетсяуспеха в жизни из-за низких способностей, небольшого ума,дурных наклонностей. По большей части родитель испытываетк ребенку злость, досаду, раздражение, обиду. Он не доверяетребенку и не уважает его.
«Кооперация» — социально-желательный образ родительского отношения. Содержательно эта шкала раскрывается так:родитель заинтересован в делах и планах ребенка, старается вовсем помочь ребенку, сочувствует ему. Родитель высоко оценивает интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывает чувство гордости за него. Он поощряет инициативу исамостоятельность ребенка, старается быть с ним на равных.Родитель доверяет ребенку, старается встать на его точку зрения в спорных вопросах.
III. «Симбиоз» — шкала отражает межличностную дистанцию в общении с ребенком. При высоких баллах по этой шкалеможно считать, что родитель стремится к симбиотическим отношениям с ребенком.

192
Р В Овчарова
193
Содержательно эта тенденция описывается так: родитель ощущает себя с ребенком единым целым, стремится удовлетворить все потребности ребенка, оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Родитель постоянно ощущает тревогу за ребенка, ребенок кажется ему маленьким и беззащитным. Тревога родителя повышается, когда ребенок начинает автономизи-роваться волей обстоятельств, так как по своей воле родитель не предоставляет ребенку самостоятельности никогда.
IV. «Авторитарная гиперсоциализация» — отражает форму инаправление контроля за поведением ребенка. При высокомбалле по этой шкале в родительском отношении отчетливо просматривается авторитаризм. Родитель требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Он старается навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии встать на еготочку зрения. За проявления своеволия ребенка сурово наказывают. Родитель пристально следит за социальными достижениями ребенка и требует социального успеха. При этом родительхорошо знает ребенка, его индивидуальные способности, привычки, мысли, чувства.
V. «Маленький неудачник» — отражает особенности восприятия и понимания ребенка родителем. При высоких значенияхпо этой шкале в родительском отношении имеется стремлениеинфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальную несостоятельность. Родитель видит ребенка младшим посравнению с реальным возрастом. Интересы, увлечения, мыслии чувства ребенка кажутся родителю детскими, несерьезными.Ребенок представляется неприспособленным, неуспешным, открытым для дурных влияний. Родитель не доверяет своему ребенку, досадует на его неуспешность и неумелость. В связи сэтим родитель старается оградить ребенка от трудностей жизнии строго контролировать его действия.
Текст опросника
Я всегда сочувствую своему ребенку.
Я считаю своим долгом знать все, что думает мой ребенок.
Я уважаю своего ребенка.

Мне кажется, что поведение моего ребенка значительноотклоняется от нормы.
Нужно подольше держать ребенка в стороне от реальныхжизненных проблем, если они его травмируют.
194

Я испытываю к ребенку чувство расположения.
Хорошие родители ограждают ребенка от трудностей жизни.
Мой ребенок часто неприятен мне.
Я всегда стараюсь помочь своему ребенку.

Бывают случаи, когда издевательское отношение к ребенку приносит ему большую пользу.
Я испытываю досаду по отношению к своему ребенку.
Мой ребенок ничего не добьется в жизни.
Мне кажется, что дети потешаются над моим ребенком.
Мой ребенок часто совершает такие поступки, которые,кроме презрения, ничего не стоят.
Для своего возраста мой ребенок немножко незрелый.
Мой ребенок ведет себя плохо специально, чтобы досадить мне.
Мой ребенок впитывает все дурное, как губка.
Моего ребенока трудно научить хорошим манерам.
Ребенка следует держать в жестких рамках, тогда из неговырастет порядочный человек.
Я люблю, когда друзья моего ребенка приходят к нам в дом.
Я принимаю участие в своем ребенке.
К моему ребенку «липнет» все дурное.
Мой ребенок не добьется успеха в жизни.
Когда в компании знакомых говорят о детях, мне немного стыдно, что мой ребенок не такой умный и способный, какмне бы хотелось.
Я жалею своего ребенка.
Когда я сравниваю своего ребенка со сверстниками, оникажутся мне взрослее и по поведению, и по суждениям.
Я с удовольствием провожу с ребенком все свое свободное время.
Я часто жалею о том, что мой ребенок растет и взрослеет,и с нежностью вспоминаю его маленьким.
Я часто ловлю себя на враждебном отношении к ребенку.
Я мечтаю о том, чтобы мой ребенок достиг всего того,что мне нравится и кажется необходимым.
Родители должны приспосабливаться к ребенку, а не только требовать этого от него.
Я стараюсь выполнять все просьбы моего ребенка.
При принятии семейных решений следует учитывать мнение ребенка.
Я очень интересуюсь жизнью своего ребенка.
195
«сырой» балл
В конфликте с ребенком я часто могу признать, что онпо-своему прав.
Дети рано узнают, что родители могут ошибаться.
Я всегда считаюсь с ребенком.
Я испытываю к ребенку дружеские чувства.
Основные причины капризов моего ребенка — эгоизм,упрямство и лень.
Невозможно нормально отдохнуть, если проводить отпуск с ребенком.
Самое главное — чтобы у ребенка было спокойное и беззаботное детство, все остальное приложится.
Иногда мне кажется, что мой ребенок не способен ни начто хорошее.
Я разделяю увлечения своего ребенка.
Мой ребенок может вывести из себя кого угодно.
Я понимаю огорчения своего ребенка.
Мой ребенок часто раздражает меня.
Воспитание ребенка — сплошная нервотрепка.
Строгая дисциплина в детстве развивает сильный характер.
Я не доверяю своему ребенку.
За строгое воспитание дети потом благодарят.
Иногда мне кажется, что ненавижу своего ребенка.
В моем ребенке больше недостатков, чем достоинств.
Я разделяю интересы своего ребенка.
Мой ребенок не в состоянии что-либо сделать самостоятельно, а если и сделает, то обязательно не так.
Мой ребенок вырастет неприспособленным к жизни.
Мой ребенок нравится мне таким, какой он есть.
Я тщательно слежу за состоянием здоровья моего ребенка.
Нередко я восхищаюсь своим ребенком.
Ребенок не должен иметь секретов от родителей.
Я невысокого мнения о способностях моего ребенка и нескрываю этого от него.
Очень желательно, чтобы ребенок дружил с теми детьми,которые нравятся его родителям.
Ключи к опроснику
I. «Принятие-отвержение»: 3, 4, 8, 10, 12, 14, 15, 16, 18, 20, 23, 24, 26, 27, 29, 37, 38, 39, 40, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 49, 51, 52, 53, 55, 56, 60.
196
II. Образ социальной желательности поведения: 6, 9, 21, 25,31, 33, 34, 35, 36.
«Симбиоз»: 1, 5, 7, 28,.32, 41, 58.
«Авторитарная гиперсоциализация»: 2, 19, 30, 48, 50, 57, 59.
V. «Маленький неудачник»: 9, 11, 13, 17, 22, 28, 54, 61.
Порядок подсчета тестовых баллов
При подсчете тестовых баллов по всем шкалам учитывается ответ «верно».
Высокий тестовый балл по соответствующим шкалам интерпретируется как:
I — отвержение,
II — социальная желательность,
— симбиоз,
— гиперсоциализация,
V — инфантилизация (инвалидизация).
Тестовые нормы приводятся в виде таблиц процентных рангов тестовых баллов по соответствующим шкалам. = 160.
I шкала
8
10
11
012 3456
процент- 000000 0,63 3,79 12,02 31,01 53,79 68,35 ный ранг
13
14
15
16
17
18
20
19
«сыро и»балл 12
процент-77,21 84,17 88,60 90,50 92,40 93,67 94,30 95,50 97,46 ный ранг
«сырой»
26
27
28
23
24 25
29
балл 21 22
процент- 98,10 98,73 98,73 99,36 100 100 100 100 100 ный ранг
«сырой» балл
31
32
100
процент- 100 100 Кый ранг
197

ОБЩАЯ СХЕМА ДИАГНОСТИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В РАБОТЕ С СЕМЬЕЙ
Организуя диагностический процесс, психолог исходит прежде всего из принципа разумной достаточности. Не следует расширять диагностику, если к тому нет необходимых показаний. Новое исследование может быть предпринято только на основе анализа предыдущей диагностической информации. Из всей массы методик, приведенных в этой главе, следует начинать с первичной диагностики — жалоб родителей на ребенка, а далее, изучив обоснованность этих жалоб, смотреть на причины указанных нарушений.
Ряд специалистов считают, что в основе стратегии диагностики семьи и семейного воспитания лежат два положения1:
первое (теоретическое) — причины нарушений в поведении и развитии ребенка могут лежать либо в особенностях отношений родителей к ребенку и стиле их воспитания, либо в искажениях внутренней логики саморазвития ребенка, либо в неправильно протекающих процессах отношений между детьми и родителями, либо в комбинации этих факторов;
второе (практическое) — заключается в построении структуры диагностики по принципу ветвящегося дерева: всякий последующий диагностический шаг делается лишь в том случае, если получен соответствующий результат на предыдущем.
В ходе первичной психодиагностики, которая является непродолжительной, психолог выявляет объекты и субъекты помощи. Для этого он должен ответить на четыре вопроса: 1) Может ли он сам оказать помощь семье? 2) Если нет, то к каким специалистам необходимо направить родителей или ребенка? 3) Кто в семье нуждается в его помощи? 4) Каков характер этой помощи?
Далее, психолог должен разобраться в характере жалобы родителей, которая может быть обоснованной, частично обоснованной или необоснованной. От этого зависит характер диагностических процедур (изучить личность ребенка или родителей, исследовать отношения к ребенку или межличностные отношения родителей и т. д.).
Наконец, само общение, наблюдение за поведением родителей могут дать психологу некоторые представления о семье.
'См.: Семья в психологической консультации / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. — М., 1989.
Важно также узнать о том, как сами родители понимают излагаемую ими жалобу-проблему, правильно ли видят ее причины и какой помощи ждут от психолога. Различные детерминанты жалоб родителей определяют тот или иной вид помощи и участие психолога в этом процессе:
Психологическая неграмотность родителей — информирование, разъяснение, консультирование психолога.
Искаженные родительские отношения — психокоррекци-онная работа психолога.
Психопатология родителей — направление на лечение кпсихиатру.
Дисгармония психического развития ребенка — психокор-рекционная работа психолога.
Нарушение личностного развития ребенка — II этап диагностики и психокоррекция ребенка и родителей.
Задержанное психическое развитие ребенка — консультации психолога, направление к дефектологу.
Психическое недоразвитие ребенка — направление к дефектологу.
Повреждение психического развития — направление к психиатру.
Искаженное психическое развитие — направление к психиатру. ч.
Психолог делает свое первичное заключение о семье на основе анализа жалобы родителей, которая по своей структуре имеет субъектно-объектную направленность (локус), на кого или на что жалуются родители. Родители могут жаловаться на ребенка, супруга, ситуацию, третьих лиц. Можно определить следующие объекты жалоб родителей:
нарушение психического и соматического здоровья;
ролевое поведение;
соответствие поведения возрасту, психическим нормам;
индивидуальные психологические особенности;
психологическая ситуация;
объективные обстоятельства.
Характер работы с семьей во многом зависит и от самодиаг-, который может быть сформулирован в следующих терми239
нах: «злая воля», «психические аномалии», «органический дефект», «генетическая запрограммированность», «индивидуальное своеобразие», «собственные неверные действия», «собственные личные недостатки», «влияние третьих лиц», «неблагоприятная ситуация».
Разумеется, родитель, объясняющий проблемы ребенка генетической обусловленностью или злой волей, не будет хорошим помощником психолога. Можно также заранее предположить, как будут вести себя родители в зависимости от их запроса, т.е. формы ожидаемой помощи: эмоциональная и моральная поддержка, содействие в анализе, просьба об информации, просьба об обучении, просьба о помощи в избранной позиции, просьба об оказании влияния на кого-либо.
Вероятно, задача психолога — в какой-то мере ориентироваться на запросы клиента, хотя превыше всего он ставит интересы ребенка. Тактика психолога будет более эффективной, если на диагностическом этапе ему удастся определить основные поведенческие синдромы родитепей, от самых тяжелых и редких до весьма распространенных.
1. Подозрения на душевные заболевания:
а) сбивчивое, путанное изложение, нелогичность, бредовыеидеи, галлюцинации;
б) неучет реакции консультанта;
в) отсутствие эмоциональных и поведенческих подтверждений самодиагноза;
г) исключительная психологичность проблем, формулируемых клиентом;
д) нереалистичность запроса.
2. Синдром поиска социальных союзников:
много жалоб, субъективный локус которых — /третьи лица»;
проблема клиента: привести их поведение в соответствиес законом, моралью, справедливостью;
запрос: помогите повлиять, как заставить и т.п.;
отношение к субъекту жалобы чаще негативное;
отношение к консультанту утилитарное.
3. Синдромы детского неблагополучия и родительской тревожности:
жалобы на ребенка;
фаталистический самодиагноз;
хочет помочь, но бессилен;
просьба помочь ребенку;
240

отношение к ребенку жалостливое, пессимистичное;
отношение к консультанту деловое;
- гиперболизация нарушений у ребенка при отсутствии довольно значимых подтверждений.
4. Синдром нелюбящего родителя:
жалобы те же, что в предыдущем случае;
в объектном локусе жалобы подчеркнуто несоответствиеповедения ребенка должному;
— в качестве самодиагноза: «злая воля»;
- добавляются: «аномалия», «генетическая запрограммированность»;
—- отношение к ребенку с антипатией, неуважением;
— отношение к консультанту — ригидное;
- запрос: помогите переломить, переформировать, исправить.
5. Синдром неуверенного родителя:
жалоба на ребенка;
несоответствие ребенка идеалу;
самодиагноз — неверные действия, слабость;
проблема: не знаю, как...;
- запрос: помочь в выработке позиции и эмоциональнойподдержке;
отношение к ребенку с симпатией, но без достаточнойблизости;
отношение к консультанту адекватное.
6. Синдром личностного неблагополучия:
- жалоба на свои переживания и состояния, неадекватныеэмоции, неправильные действия (похоже на состояние неврозов).
Реакция психолога на различные поведенческие синдромы клиентов должна быть дифференцированной. В первом случае он вынужден переадресовать клиента в медицинское учреждение; во втором — дать разъяснения психологического характера в краткой, сжатой форме; в третьем — провести дополнительную диагностику детско-родителъеких отношений и обратиться к психотерапии родителей; в четвертом случае ему следует быть осторожным в диагностике ребенка, а родителей включить в родительскую группу. Для синдрома неуверенного родителя (5) показаны психодиагностика и терапия родителей, а при личностном неблагополучии пап и мам (6) необходимы формы работы, Направленные на их личностный рост, индивидуальная терапия.
Выводы. Психодиагностика семьи и семейного воспитания не является самоцелью, она является основой для оказания
241
индивидуализированной адресной помощи родителям и поэтому требует вдумчивого исследовательского подхода психолога. Полученные данные полезно время от времени систематизировать. Было бы полезно ежегодно проводить общий анализ полученных данных, выделяя ключевые родительские проблемы. Следует продумать и систему хранения информации: магнитофонные записи, карточки, графики, и др. Любая диагностическая информация — это повод к размышлению и практическому действию.
3. ОСНОВЫ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С СЕМЬЕЙ
КОРРЕКЦИОННЫЕ РОДИТЕЛЬСКИЕ ГРУППЫ1
Независимо от того, каковы особенности основного нарушения во взаимоотношениях «родитель—ребенок», обратившиеся к психологу родители, как правило, занимают неверную родительскую позицию, т.е. их отношения с детьми неэффективны.
Причины неэффективного родительского отношения:
педагогическая и психологическая неграмотность родителей,
ригидные стереотипы воспитания;
личностные проблемы и особенности родителя, вносимыев общение с ребенком;
влияние особенностей общения в семье на отношения родителя с ребенком.
Все эти причины искажения родительского отношения могут быть исправлены с помощью психотерапии и психологической коррекции. В этих целях используются родительские
группы.
Цели и формы групповой работы ограничены родительской темой. Не ставятся задачи личностного развития членов группы. Группа обсуждает проблемы воспитания детей и общения с ними во-первых, а личные проблемы участников группы — лишь во-вторых и в той мере, в какой это необходимо для решения родительских проблем.
По слчшо ведения коррекции — группы структурированные, т.е. темы для обсуждения, игровые и домашние задания предлагают ведущие. Таким образом, они занимают в группе более авторитарное и лидирующее положение, чем в свободной группе.
'Использованы материалы Московского консультативного центра помощи семье.
242
Основной метод групповой коррекции родительских отно|
шений — когнитивно-поведенческий тренинг, осуществляемый с помощью ролевых игр и программы видеотренинга.
Обоснование метода: семья — целостная система. И именно поэтому проблемы диады «родитель — ребенок» не могут быть решены только благодаря психокоррекции ребенка или родителя. Параллельная работа позволяет увеличить эффективность занятий родительской группы. Специфическими эффектами работы в родительской группе являются повышение их сенситив-ности к ребенку, выработка более адекватного представления о детских возможностях и потребчостях, ликвидация психолого-педагогической неграмотности, продуктивная реорганизация арсенала средств общения с ребенком.
Неспецифические эффекты: получение родителями инфор|
мации о восприятии семейной ситуации своих родителей ребенком, динамике его поведения в группе.
В группе участвуют от 10 до 15 родителей (оба или один). Занятия проводятся 1 раз в неделю в течение 4 часов. Весь курс — 10 занятий (40 часов). Параллельно работает детская группа, в которой могут заниматься 5—8 детей в возрасте от 7 до 10 лет.
Примерная программа занятий с родителями:
A. Представление родителями на круге общения себя и своихтрудностей, проблем, запросов и целей участия в группе (на первом занятии). Разъяснение задач родительских групп психологом.
Б. Обсуждение тем (на последующих занятиях):
Мы и наши родители. Семейные линии. Воспроизводствоотношений и конфликтов.
Роль родительских ожиданий. Что они могут спровоцировать ипородить у детей? Как наши страхи становятся страхами детей?
Что родители должны дать детям и что дети должны дать
(
родителям? В чем суть воспитания — в обучении или общении? Нравственные основы родительства.
— Как сложилась бы наша жизнь, если бы у нас не было
I
Детей? Как ребенок мешает нам жить? Амбивалентность в об-Щении с детьми. Оптимальная дистанция в общении с детьми.
— Наши конфликты с детьми (здесь включается элемент проигрывания ролей).
B. Дальнейшие темы возникают из обсуждения материалапроигрывания.
243
Стереотипные взаимодействия с детьми, их выявление.
Привнесение добавочного, неадекватного эффекта в общении с детьми. Эмоциональные «счета» ребенку.
Как мы наказываем детей. Роль ярлыков. Когда наказывать детей?
Г. Следующие материалы складываются под влиянием данных, полученных в детской группе.
На какие сигналы и стимулы реагируют дети? Вербальное иневербальное общение с детьми. Роль прикосновений в общенш.
Какими нас видят дети? Обсуждение рисунков «Родителив виде несуществующего животного».
Семья, как ее видят дети. Обсуждение игры «Семейныйпортрет».
Назовем некоторые методы коррекции, используемые в родительской группе.
В родительских труппах практикуются разнообразные методы психокоррекции: дискуссии, психодрамы, анализ ситуаций, поступков, действий детей и родителей, их коммуникаций в решении проблем, пробы на совместную деятельность, л также специальные упражнения на развитие навыков общения, эффективность которых можно проверить по специальному каталогу. Ниже мы приводим некоторые из них.
Метод групповой дискуссии, используемый в группе, повышает психолого-педагоптческуто грамотность родителей, их общую сенситивность к ребенку, его проблемам, позволяет вызвать индивидуальные стереотипы воспитания. По мере развертывания дискуссии в нее можно включить элементы проигрывания ситуаций и видеокоррекции. Метод видеокоррекции состоит в проигрывании заданий психолога. При этом ведется видеозапись взаимодействия родителей с ребенком.
A. Игра «Архитектор и строитель». Строитель с завязаннымиглазами под руководством архитектора, которому запрещеныкакие-либо действия руками, должен расставить в определенном порядке картинки (кубики) на большой карте. Родитель иребенок должны побывать в разных ролях и потом обменятьсявпечатлениями.
/Б. Игра «Воспоминание». Необходимо вспомнить и поговорить о чем-то приятном для ребенка и родителя и показать, как это было.
B. Игра-воспоминание. Нужно вспомнить и проиграть последнюю ссору родителя с ребенком.
После проигрывания просматривается видеозапись и делается ее анализ группой.
Метод совместных действий основан на выполнении ребенком и родителями общего задания. После выполнения задания проводится анализ по следующей схеме:
ПРОБА НА СОВМЕСТНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ1 (критерии оценки)
I. ОСОБЕННОСТИ ДЕЛОВОГО И ЛИЧНОСТНОГО ОБЩЕНИЯ В СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Серия А Серия Б 
явно выражено не явно выражено отсутствует явно выражено не явно выражено отсуг-сгву-ет 1 2 3 4 5 ' 6 7 1 . Кто в диаде «ведущий» и «ведомый» 2. Особенности ретуляции деятельности ведущим: целенаправленность i планирование пошаговое выполнение действия наличие контроля итогового по ходу выполнения уровень активности: высокий средний низкий Особенности речи: развернутая фрагментарная адекватная содержанию деятельности степень социализированное™ (понят- ности) 3. Особенности поведения ведомого, нали- чие инициативных актов а отношении: планирования содержания выполняемых операций контроля и коррекции степень зависимости от ведущего: (полная, безусловная частичная независимая берет на себя функции лидера) Использованы материалы семинара О.А. Карабановой.

244
243


Продолжение
1 2 3 4 5 6 7 4. Типичные приемы воздействия на ребен- ка: невербальное-вербальное приказание, ин- структирование советы развернутые объяснения предупреждение, предостережение негативная оценка, осуждение обзывание, насмешка похвала, позитивная оценка интерпретация поведения ребенка диагноз утешение, успокаивание, обесценивание неудачи «расследование», поиск причин неудач отвелчение внимания, развлечение 5. Реакция ребенка на замечания: адекватная коррекция поведения отказ от дальнейших действий эмоциональные реакции: плачет волнуется индифферентен спокоен защищается агрессивен (в отношении предметов, дей- ствий партнера по общению) 6. Учет родителем индивидуальных особен- ностей ребенка: полный, адекватный переоценка возможностей ребенка недооценка возможностей ребенка 7. Уровень критичности родителя: к продуктивности совместной деятельности к особенностям коммуникации с ребенком 8. Кто берет ответственность в случае неудачи: характер реакции на фрустрацию (эк- страпунитивный, импунитивный, инт- ропунитивный, препятственно-доми- нантный.самозащитный, «разрешающий» 9. Особенности реагирования на успех: яркие проявления радости, гордости и пр. спокоен индифферентен, безразличен Продолжение

1 2 3 4 5 6 7 неадекватная реакция на успех 10. Тревожность: высокий средний низкий уровень 11. Уверенность в своих силах: высокая средняя низкая Метод обсуждения и разыгрывание ситуаций «Идеальный родитель или ребенок» глазами родителя и ребенка.
Метод обучающего эксперимента заключается в выполнении родителями задания психолога: научить ребенка какому-то действию, игре.
Метод анализа поступков детей и родителей, основанный на составлении реестра этих поступков и их классификации на положительные и отрицательные с последующей характеристикой поведения в одной и той же ситуации родителей, принимающих и не принимающих своего ребенка.
Метод анализа коммуникаций «ребенок — родитель» (РБК—Р) при решении проблем ребенка. Подбираются примеры на различные варианты:
РБК—Р — проблема (проблема ребенка, родители — препятствие к ее решению);
Р—РБК — проблема (проблема родителя, ребенок — препятствие к ее решению),
РБК — проблема (проблема ребенка, это только его проблема, родитель устраняется);
Р — проблема (проблема родителя, это только его проблема, ребенок не учитывается).
Метод анализа ситуации «Как помочь ребенку решить проблему?». Психолог в ходе анализа должен подвести родителей к правильному подходу:
пассивное слушание (прояснение проблемы);
активное слушание (декодирование чувств ребенка);
обучение ребенка анализу проблемы и поиску ее решения.Навыки декодирования чувств ребенка, эффективного вер-тьного общения отрабатываются в специальных тренировочшх упражнениях.

246
247
УПРАЖНЕНИЕ I ВОСПРИЯТИЕ ЧУВСТВ РЕБЕНКА
Инструкция. Дети коммуницируют родителям значительно больше, чем это выражено в словах. За словом всегда стоят чувства. .Ниже представлены некоторые типичные высказывания ребенка. Внимательно прочтите по очереди каждое из приведенных высказываний, стараясь как можно более точно воспринять чувства ребенка. Затем запишите в правой колонке, какие, по вашему мнению, чувства или чувство испытывает ребенок (одним или несколькими словами). Некоторые могут выражать различные чувства ребенка — запишите самые важные из них, по вашему мнению, нумеруя их по значимости.
Закончив работу, сравните ваш список с представленным ниже ключом, оценивая свой результат в соответствии с инструкцией по подсчету баллов (см. ниже).
Ребенокговорит
Ребенок чувствует
а) Чувствует себя глупым;
б) обескуражен;
в) испытывает желание бросить решеПриме
, в чем ошибка! Я не могу решить згу б) обескуражен
«Я не знаю,
задачу. Может, мне не стоит больше пробовать ее
решать?»
«Ребята, до каникул осталось 10 дней!»
«Посмотри, гага, какой самолет я сделал новымиинструментами!»
«Ты будешь держать меня за ручку, когдамы пойдем в детский сад?»
«А мне совсем невесело! Мне ничего не хочетсяделать».
«Я никогда не смогу быть таким же, как Ваня.Я упражнялся и упражнялся, а он все равно вседелает лучше меня».
«Наша новая учительниц! слишком много зада-1ет на дом. Я не могу сделать все задания!
Что же мне делать?»
I
«Все другие дети ушли на пляж. Мне не с кемиграть!»
«Родители Коли разрешают ему кататься на Iвелосипеде у школы, а я ведь катаюсь лучше,чем Коля!»
Продолжение
Ребенок говорит
Ребенок чувствует
9. «Я не должна была так поступать с Наташей. Я поступила плохо».
«А я хочу ходить с длинными волосами — это ведь мои волосы, правда?»
«Как ты думаешь, я хорошо написалэто сочинение? В самом деле неплохо?»
«Почему этот старый дурак оставил меня после уроков? Я не один разговаривал!Как бы я хотел, чтобы его больше в школене было!»
«Я и сам могу это сделать. Не надо мнепомогать. Я уже достаточно взрослый».
«Математика — очень трудная. Я такойбестолковый — ничего не могу понять».
«Уходи, оставь меня одну. Я не хочуразговаривать — ни с тобой, ни с кем! Тебе все равно, что Со мной случилось!»
«Я старался, старался быть хорошим, ивсе было ничего, а теперь у меня все ещехуже, чем было. Я очень старался, но этовсе равно не помогло. Какая от этого старания польза?»
«Я хотела бы пойти с ней, но мне нехочется ей звонить. Что, если она будетсмеяться над моей просьбой?»

«Я больше никогда не буду играть сМашей. Она злая и подлая».
«Я так рада, что я твоя и папина дочка,а не других родителей».
«Ты знаешь, кажется, я решила, что мнеделать, но, может, это и неправильно. По-моему, я всегда поступаю неправильно. Какты думаешь, пап, что мне лучше сделать —пойти работать или поступать в институт?»
Теперь, после того как вы заполнили правую колонку, используя ключ для подсчета баллов, оцените свои результаты.
Подсчитайте количество баллов для каждого высказывания.
Подсчитайте сумму баллов и запишите ее в соответствующую графу.

248
249
Ключ для подсчета баллов
1,4 балла — оценивается ответ, полностью совпадающий по содержанию с ключом.
2,2 балла — оценивается ответ, частично совпадающий с ключом (вы описали чувства, переживаемые ребенком, но не полностью).
3,0 балла — ваш ответ полностью расходится с ключом.
Ситуации:
1. а) Радость;
б) чувство облегчения, освобождения.
2. а) Гордость;
б) удовлетворение своей работой.
3. а) Страх;
б) стремление получить эмоциональную поддержку.
4. а) Уныние, плохое настроение;
б) апатия, нежелание ничего делать.
5. а) Чувство неадекватности;б) разочарование.
6. а) Чувство фрустрации, предвосхищение непреодолимыхтрудностей в работе;
б) чувство поражения, неудач.
7. а) Одиночество;
б) чувство заброшенности.
8. а) Чувство, что родители несправедливы по отношению к
нему;
б) чувство своей компетентности.
9. а) Чувство вины;
б) сожаление о своем поступке.
10. Сопротивление вмешательству родителей.11.Сомнение, неуверенность.
12.а) Злость, ненависть;
б) чувство несправедливости. Р^а) Чувство своей компетентности;
б) стремление к независимости и самостоятельности, 14. а) Чувство фрустрации;
б) чувство неадекватности.
250
15.а) Чувство боли;
б) злость;
в) чувство, что его не любят.16.а) Разочарование;
б) стремление бросить все. 17.а) Желание пойти;
б) страх, боязнь социальной оценки. 18.а) Злость, гнев;
б) радость. 19.а) Радость;
б) чувство благодарности к родителям;
в) принятие, уважение, любовь к родителям.20.а) Неуверенность;
б) сомнение.
Общий балл
Если вы набрали:
от 61 до 80 баллов — это свидетельствует о высшей степени адекватности вашего восприятия чувств ребенка;
от 41 до 60 баллов — ваши возможности адекватно воспринимать чувства ребенка развиты выше среднего уровня;
от 21 до 40 баллов — ваши возможности адекватно воспринимать чувства ребенка ниже среднего уровня;
от 0 до 20 баллов — к сожалению, в этом задании вы продемонстрировали низкий уровень восприятия чувств ребенка в коммуникации.
УПРАЖНЕНИЕ 2
ГРЕНИНГ ЭФФЕКТИВНОГО ВЕРБАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ
В КОММУНИКАЦИИ РОДИТЕЛЬ - РЕБЕНОК
(Как строить Я-сообшение)
Инструкция. Прочтите описание каждой ситуации, тщательно ознакомьтесь с содержанием вербального сообщения родителя Ты-сообщение (2-я колонка). Напишите в 3-й колонке высказывание типа Я-сообщение. Закончив работу, сравните ваши версии Я-сообшение с представленными в ключе.
251
Ситуация
1. Отец хочет почитать газету.Ребенок лезет к нему на колени. Отецв раздражении.
Мать работает пылесосом. Ребенок вытаскивает вилку из розетки. Мать торопится скорее закончить работу.
Ребенок приходит к столу с оченьгрязными руками и лицэм.
Ребенок откладывает и откла-дываетмоменг, кода нужно идтило-житься спать. Отец с матерьюхотят поговорить наедине. Ребенок слоняется вокруг, шалит,мешает им разговаривать.
Ребенок просит, чтобы родители взяли его в кино, хотя уже втечение нескольких дней он убирает свою комнату. Уборка комнаты — это обязанность, по поводу которой существует договоренность с родителями.
Ребенок целый день дуется, уныли невесел. Матери не известна причина.

Ребенок смотрит по телевизоруфильм, включив его так громко, чтомешает разговаривать родителямв соседней комнате.
Дочь обещала погладить скатерть, чтобы накрыть стол к приходу гостей. -Целый день она бездельничала, до прихода гостей остался час, а она и не думает начинать работу.
Дочь забыла прийти домой вустановленное время, чтобыпойти с матерью купить туфли,которые так долго просила.
252
Ты-сообщение
Ты не должен мешать людям, когда они читают.
Ты — непослушный мальчишка! Озорник!
Ты до сих пор так и не стал взрослым мальчиком. Так ведут себя только малыши!
Тебе давно пора ложиться спать! Ты нам надоел! Ты уже должен спать.
Ты не заслуживаешь того, чтобы пойти в кино, когда ты такой эгоист и так невнимателен к людям!
Иди сюда. Хватит дуться! Или разговаривай нормально или уходи от меня и там дуйся. Ты слишком что-то серьезен сегодня.
Ты что, не можешь быть повнимательнее кдругам? Почему ты включил телевизор так громко?
Ты целый день бездельничала и не выполнила обещан-ного! Как ты можешь быть такой легкомысленной и безответственной!
Тебе должно быть стыдно! В конце концов, я согласилась купить тебе эти туфли, а ты даже не позаботилась прийти вовремя.
Я-сообщение
Ключ:
Я не могу одновременно читать газету и играть. Я в самомделе раздражаюсь, когда, придя с работы, но могу немножечкопобыть один, расслабиться и почитать газету.
Я очень спешу, и меня злит то, что я должна каждую минуту все бросать и включать вилку в розетку. Я не люблю играть, пока не закончу работу.
Я не могу обедать, когда вижу грязные руки. У меня дажеаппетит пропадает!
А мы с мамой хотим обсудить один очень важный для насвопрос. Мы не можем разговаривать, пока ты не лег спать. Нам ненравится сидеть и ждать, когда ты, наконец, пойдешь в кровать.
Мне неприятно что-то делать для тебя, когда ты не можешь выполнить своего обещания. Я чувствую себя обманутой!
Мне неприятно видеть тебя таким несчастным, но я незнаю, как помочь тебе, потому что не знаю, почему ты так подавлен.
Я плохо себя чувствую. Мне надо поговорить с твоим отцом, а этот шум доведет нас до сумасшествия!
У меня руки опускаются. Я целый день работала, чтобыуспеть все сделать к приходу гостей, а теперь еще должна гладить скатерть.
Мне очень неприятно. Я так тороплюсь, отпросилась сработы пораньше, чтобы пойти с тобой в магазин купить тебеэти туфли, а ты даже не пришла!
УПРАЖНЕНИЕ 3
ШРЕДЕЛЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ КОММУНИКАТИВНЫХ АКТОВ (РЕЧЕВЫХ СООБЩЕНИЙ) РОДИТЕЛЕЙ, АДРЕСОВАННЫХ РЕБЕНКУ
Инструкция. Прочтите описание каждой из предложенных ситуаций коммуникации «ребенок — родитель». Оцените речевые высказывания родителей (сообщения) с точки зрения их эффективности, воспользовавшись списком неэффективных высказываний, приведенным ниже.
Укажите в колонке «Причины неэффективности высказываний» свою оценку речевых сообщений родителя, адресуемых Ребенку.
253



Список «неэффективных сообщений»:
уничтожение, низведение, негативная характеристика личности ребенка;
порицание, упреки, осуждение; сарказм, непрямое выражение порицания; приказание, готовое решение; выражение «вторичных чувств»; обзывание, приклеивание ярлыков; «удар ниже пояса».
Причины неэффективности высказывания
Ситуация и речевое сообщение

Продолжение Ситуация и речевое сообщение Причины неэффективности высказывания 7. Отцу неприятен вид грязных рук и ногтей дочери. «Интересно, ты когда-нибудь будешь мыть руки и ногти, как все нормальные люди? Сейчас же отправляйся в ванную и приведи себя в порядок!» 8. Ребенок рассердил вас тем, что, стремясь привлечь внимание гостей, баловался и разлил на скатерть чай. Мать: «Ах ты, маленький кривляка». 9. Мать сердита на ребенка из-за того, что после завтрака он не убрал за собой посуду. Ребенок убегает в школу, мать кричит ему вдогонку: «Ты меня очень расстроил, понятно тебе?!» 
Приказание, готовое решение.
Осуждение, порицание, упреки.Выражение «вторичных чувств».
Уничтожение, негативная характеристика личности. :
Непрямоесообщенж, сщжазм.
Готовое решение, приказание.
3. Осуждение, порицание, упреки.Выражение «вторичных чувств».
Пример:
Десятилетний ребенок оставил без присмотра на полу детской комнаты, где играет малыш, раскрытый перочинный нож. «Как можно так глупо поступать! Малыш мог поранить себя!»
Дети подрались из-за того, что не могут договоритьсямежду собой, какую телевизионную программу смотреть(мультфильм или футбол). «Прекратите драться! Сейчасже выключите телевизор!»
Дочь вернулась домой в 0.30, хотя твердо обещала бытьдома до половины двенадцатого. Родители сильно волновались, что с дочерью что-то случилось. Когда дочь наконец явилась, родители почувствовали облегчение.«Хорошо же ты держишь слово! На тебя ни в чем нельзя положиться! Я очень сердита на тебя. Я запрещаю тебе в течение месяца с этого дня уходить по вечерам из дома!»
Мать оставила на пляже 2-летнего малыша под присмотром 12-летнего брата. Вернувшись, обнаружила малыша на берегуморя у самой воды, а старшего брата — играющим в футбол со сверстниками.
«Ты что, хочешь утопить своего брата?! Я очень зла на тебя».
Учитель написал в дневнике замечание, что 11-летнийученик вел себя на уроке шумно и сквернословил.«Ну-ка, поди сюда и объясни, почему ты ставишь родителей в такое положение своим грязным языком!»
Мать раздражена тем, что ребенок слишком долго копается застолом, и беспокоится, что она опоздает на работу.«Мама хотела, чтобы ты был более внимательным к ее интересам, а не думал только о себе».
Мать возвращается домой и обнаруживает, что в комнатах всеперевернуто вверх дном, хотя она специально просила детей сохранить чистоту и порядок к приходу гостей.«Ну-ну, я вижу, что вы сегодня замечательно повеселилисьза мой счет».
Осуждение, порицание.
Сравните ваши ответы с ключом
Осуждение, порицание, упреки.
Уничтожение, негативная характеристика личности.

Непрямоесообщение, срозм.
Непрямое сообщение, сарказм.Порицание, осуждение.
Готовое решение.
Обзывание, наклеивание «ярлыков».
«Удар ниже пояса».
Задание 2
Напишите для каждой из перечисленных выше ситуаций конгруэнтные Я-сообщения, обеспечивая эффективность коммуникации и избегая всех перечисленных выше ошибок.
Каталог
эффектов, оказывающих влияние на развитие личности ребенка типичными способами коммуникации родителей с детьми
/. Приказание, распоряжение, инструктирование, команда
Эти сообщения говорят ребенку, что его чувства и потребности важны, он должен соглашаться и исполнять все в соответствии с чувствами и потребностями родителей.
(Меня не волнует, что ты там хочешь делать, возвращайся домой сию же минуту.)
Эти сообщения коммуницируют неприятие ребенка таким, какой он сейчас.
(Хватит суетиться!)

254
255
Они вызывают страх перед родительской властью. Ребенок слышит угрозу от того, кто больше и сильнее его.
(Ступай к себе в комнату, если не пойдешь — я тебя туда
отправлю.)
Они могут вызвать у ребенка чувство сопротивления или злости, часто являясь причиной жестокости, вспышки раздражения, противостояния родительской воле.
Они могут коммуницировать ребенку, что родитель не доверяет суждениям и не полагается на его компетентность. (Не трогай эту тарелку! Отойди от маленького брата!)
2. Предостережение, предупреждение, угроза
Эти сообщения могут заставить ребенка почувствовать страх
и покорность.
(Если ты так сделаешь, то пожалеешь об этом!) Они могут вызвать сопротивление и жестокость, точно так же, как и приказание, команда, инструктирование.
(Если ты сейчас же не пойдешь спать, я тебя отшлепаю!) Они могут коммуницировать отсутствие у родителя уважения к желаниям и потребностям ребенка.
(Если ты не прекратишь стучать по барабану, я рассержусь
на тебя.)
Эти сообщения также как бы провоцируют ребенка ка то, чтобы он проверил меру серьезности угрозы родителей. Дети иногда испытывают соблазн сделать то, о чем их предупреждали или что им запрещали, лишь для того, чтобы посмотреть,
последует ли наказание.
3. Поучение, увещевание, морализирование, проповедь Подобные сообщения опираются в своем воздействии на ребенка на власть внешнего авторитета, долга, обязанностей. Дети могут отвечать иа «должен», «обязан», «надо» сопротивлением и еще более сильным отстаиванием своей позиции.
Такие высказывания могут заставить ребенка почувствовать, что родитель не полагается на иное суждение, что он считает: правильно поступать — это поступать так, как поступают другие.
(Ты должен поступать правильно.)
Они могут стать причиной актуализации чувства вины в ребенке — чувства, что он «плохой». (Ты не должен так думать.)
Могут заставить ребенка чувствовать, что родители не доверяют его способности обоснованно оценивать планы других людей
256
(Ты всегда должен уважать своих учителей.)
4. Советы, предложения, объяснения
Такие сообщения часто переживаются ребенком как свидетельство того, что родитель не доверяет оценке ребенка или его способности найти правильное решение. Они могут оказать на ребенка такое влияние, что он прекратит сам думать и решать проблемы и станет зависимым от родителей.
(Что я должен делать, папочка?)
Иногда дети сильно сопротивляются советам и идеям родителей.
(Дай мне самому нарисовать! Я не хочу, чтобы мне говорили, что делать.)
Совет иногда коммуницирует ребенку родительские установки превосходства.
(Твоя мать и я знаем, что лучше.)
Дети могут даже приобрести чувство собственной неполноценности.
(Почему я не подумал об этом? Ты всегда лучше знаешь, что делать.)
Совет может вызывать у ребенка чувство, что родители совсем не понимают его.
(Ты бы не предлагал этого, если бы знал, что я чувствую.)
Постоянные советы приводят к тому, что ребенок все свое время пытается реализовывать идеи и советы родителей, исключая развитие своих собственных идей.
5. Нотации, наставления, логическая аргументация
Попытка учить другого часто вызывает у того, кто учится, чувство собственной неадекватности, уничтожения того, что вы стремитесь подчинить его себе.
(Ты всегда думаешь, что ты все знаешь.)
Логика и факты часто вызывают у ребенка сопротивление и защиту.
(Ты думаешь, я не знаю этого?)
Детям, как и взрослым, редко нравится показывать, что они не правы. Соответственно, они бескомпромиссно защищают свою позицию.
(Ты не прав, прав я! Ты не можешь убедить меня.) Дети обычно ненавидят родительские наставления. (Они говорят и говорят, а я должен здесь сидеть и слушать.) Часто дети уже слишком хорошо знают те факты, на которых настаивают родители, читая им наставления, и сопротив257
9. Р. В. Овчарова
ляются предположению родителей об их недостаточной информированности.
(Я все это знаю, и тебе вовсе не нужно мне об этом рассказывать.)
Иногда дети часто прибегают к отчаянным методам, например обесцениванию фактов, к которым апеллируют родители.
(Ну, ты слишком стар, чтобы разбираться в этом. Твои идеи слишком стары и давно вышли из моды. Ты старомоден.)
Иногда дети предпочитают игнорировать факты.
(Мне все равно. Пусть так. Со мной это не случится.)
6. Осуждение, «приговор», критическая оценка, порицание,
упреки
Эти сообщения, вероятно, в наибольшей степени, чем другие, заставляют детей чувствовать себя неадекватными, зависимыми, глупыми, недостойными, плохими.
Я-концепция ребенка формируется под влиянием оценок и суждений родителей. Как родитель оценивает ребенка, так во многом и ребенок оценивает себя.
(Я так часто слышал, что я плохой, что почувствовал, что должен быть плохим.)
Негативная критика вызывает контркритику. (Я вижу, что ты делаешь то же самое! Тебе можно, а мне нельзя? К себе ты не так строг.)
Оценка сильно влияет на детей в направлении того, что они начинают скрывать и прятать свои чувства от родителей. (Если я расскажу им, они будут меня осуждать.) Дети, как и взрослые, не хотят, чтобы их оценивали отрицательно. Они отвечают обороной только для того, чтобы защитить свой образ-Я. Часто они испытывают злобу и чувство ненависти к оценивающему их родителю, даже если наказание и справедливо.
7. Похвала, согласие
В противоположность общепринятому мнению о том, что похвала всегда полезна ребенку, она часто оказывает очень негативные эффекты.
Позитивная оценка, которая не соответствует образу-Я ребенка, может вызвать враждебность.
(Я — не хорошенькая, я — уродлива. Я ненавижу свои волосы. Я не играла хорошо, я была отвратительна.)
Дети делают заключение, что если на этот раз родители оценили их положительно, то в следующий раз они могут оценить
258
их и отрицательно. Кроме того, отсутствие похвалы в семье, где она используется часто, может быть интерпретировано ребенком как осуждение.
(Вы не сказали ничего хорошего о моей прическе, значит, она вам не понравилась.)
Похвала часто воспринимается ребенком как попытка манипулировать им — хитроумный способ заставить его сделать то, что хотят родители.
(Вы так сказали, чтобы я старательнее учился.)
Дети иногда делают заключение, что родители не понимают их, когда хвалят.
(Ты бы никогда не сказал так, если бы знал, что я действительно думаю о себе.)
Дети часто стесняются и чувствуют дискомфорт, получая похвалу, особенно в присутствии своих друзей.
(О, папа, ведт это неправда!)
Дети, которых много хвалят, могут стать зависимыми от тех, кто их хвалит, от похвалы и даже требовать ее.
(Ты ничего не сказала о том, как я убрал свою комнату. Я хороший маленький мальчик? Как я выгляжу, мама? Правда, хороший рисунок?)
8. Ругань, насмешка, пристыживание, обзываниеПодобные сообщения могут оказать разрушительное воздействие на образ-Я ребенка. Они могут заставить ребенка почувствовать себя недостойным, плохим, нелюбимым.
Наиболее частая реакция детей на подобные высказывания — бумерангом вернуть их родителям.
(А ты — большой ворчун. Еще надо посмотреть, кто из нас лентяй.)
Когда ребенок получает подобное сообщение от родителя, стремящегося повлиять на него, маловероятно, что это влияние будет реализовано. Вместо этого ребенок может оправдать себя и свести на нет родительскую несправедливую оценку.
(Я вовсе не выгляжу вульгарно, покрасив глаза. Это несправедливо и смешно!)
9. Интерпретация, анализ, постановка диагноза
Такие сообщения коммуницируют ребенку, что родитель его разгадал, «вычислил», знает, каковы мотивы ребенка и почему он так ведет себя. Подобный родительский «психоанализ» может угрожать ребенку и вызывать фрустрацию.
259
Если анализ или интерпретация родителя оказываются правильными, ребенок может почувствовать себя в смущении и замешательстве из-за того, что его выставили напоказ.
(Тебе никто не назначает свиданий потому, что ты слишком застенчива. Ты так ведешь себя, чтобы привлечь внимание!)
Когда анализ или интерпретация родителя оказываются ложными, как и бывает в большинстве случаев, ребенок чувствует злость из-за несправедливого обвинения.
(Я не завистлив, это абсурдно!)
Дети часто приобретают установку превосходства родителей.
(Ты думаешь, что ты так много знаешь.)
Родители, часто подвергавшие своих детей анализу, комму-ницируют им свое чувство превосходства, то, что они умнее и
мудрее.
Высказывания типа «Я знаю, почему...» и «Я вижу тебя насквозь» зачастую сразу же обрывают дальнейшую коммуникацию и приучают ребенка воздерживаться от обсуждения своих проблем с родителями.
10. Утешение, успокаивание, сочувствие, поддержка, помощь Такие сообщения вовсе не так полезны, как считает большинство родителей. Успокаивание и утешение ребенка, когда он взволнован чем-то, может просто убедить его в том, что вы не понимаете его.
(Ты не стал бы так говорить, если бы знал, как мне страшно.) Родители утешают и успокаивают потому, что они испытывают дискомфорт, когда их ребенок огорчен, разочарован, ему больно, обидно и т.п. Подобные сообщения говорят о том, что вы просто хотите, чтобы он перестал испытывать эти чувства и переживания.
(Не переживай, и все будет в порядке.) Дети могут усмотреть в утешении попытки изменить их и часто не доверяют взрослым.
(Ты так говоришь, чтобы заставить меня чувствовать себя
лучше.)
Обесценивание чувства, которое испытывает ребенок, и успокаивание его часто прерывает дальнейшую внутреннюю работу, потому что ребенок чувствует, что вы хотите, чтобы он перестал испытывать то, что чувствует в данный момент (неприятие чувств ребенка).
П. Расследование, допрос, вопросы
Вопросы, которые вы задаете, могут коммуницировать детям ваш недостаток доверия, подозрение или сомнение.
(Ты вымыл руки, как я тебе сказала?)
Кроме того, дети рассматривают некоторые вопросы как попытку поставить их в трудное положение, «загнать в угол», повод, чтобы «пилить их».
(Сколько времени ты учил уроки? Только час. Прекрасно, ты вполне заслуживаешь тройки на предстоящем экзамене.)
Дети часто ощущают угрозу, исходящую от вопросов, особенно если они не понимают, почему родители спрашивают их. Заметьте, как часто дети говорят: «Почему ты спрашиваешь об этом?» или «К чему ты клонишь?».
Когда вы задаете вопросы ребенку, решающему с вами проблему, он может заподозрить, что вы собираете данные, чтобы решить эту проблему за него, давая ему свое собственное решение.
(Когда ты это почувствовал? Это имеет отношение к школе? Что случилось в школе?)
Дети, напротив, часто не хотят, чтобы родители преподносили им готовые решения их проблем.
(Если я расскажу своим родителям, они тут же скажут, что должен делать.)
Когда вы задаете вопросы партнеру, разрешающему с вами проблему, каждый ваш вопрос ограничивает свободу другою говорить о том, о чем он хочет, в том смысле, что каждый вопрос задает определенное направление ответа. Когда вы спрашиваете: «Когда у тебя появилось это чувство?» — вы тем самым требуете говорить только о начале чувства и более ни о чем. Именно поэтому возникает столь сильный дискомфорт, например, в суде во время перекрестного допроса: вы ощущаете, что должны рассказывать вашу историю, точно следуя поставленным вопросам. В силу этого вопрос — вовсе не лучший метод облегчения коммуникации для другого и, например, может сильно ограничить его свободу.
12. Уход, отвлечение внимания, развлечение, юмор (попытка превратить в шутку)
Такие сообщения могут коммуницировать ребенку то, что вы не заинтересованы в нем, не уважаете его чувства или откровенно отвергаете его.
Дети в большинстве своем совершенно серьезны и полны решимости, когда у них возникает нужда о чем-либо погово
260
261
рить. Когда вы шутите над тем, что их волнует, они чувствуют себя обиженными и отвергнутыми.
Отбрасывание и обесценивание чувств детей или отвлечение их внимания оказывается успешным в данной сиюминутной ситуации, однако чувства личности так легко не исчезают. Они часто неожиданно обнаруживаются позднее. Отброшенные проблемы редко бывают решенными проблемами.
Дети, как и взрослые, хотят быть услышанными и понятыми с уважением. Если их родители будут отмахиваться от них, они скоро научатся обсуждать свои важные проблемы и чувства где-то и с кем-то вне родительского дома.
Каждая серия описанных упражнений и заданий может составить содержание отдельной встречи родительской группы. При этом следует выслушивать всех участников группы, активно интересоваться их впечатлениями, чувствами и следить за динамикой родительских установок.
Приводим также еще один вариант программы групповых занятий с родителями (полный цикл)1.
Занятие 1
Руководитель группы знакомит участников с основными правилами ее функционирования (обращаться по имени и на «ты», открыто высказывать мысли и чувства, возникающие «здесь и теперь», избегать непосредственных оценок друг друга). Члены группы представляются друг другу (называют имя, возраст, профессию). В ходе занятия происходит уяснение и принятие групповых норм участниками, знакомство их с групповым напряжением, обмен ожиданиями от предстоящего группового опыта, первыми впечатлениями друг о друге. Делается первая попытка обсуждения семейных проблем (на рациональном уровне).
Группа выполняет психологические упражнения (изобразить «дерево», «белье на веревке», «памятник», «резиновую игрушку», «бросание мяча», «снежка», «брызгание водой», «передачу по кругу хлопков», «цветка», «благодарности», «чувства злости», «раздражения»), направленные на уменьшение напряжения, активизацию и сближение группы, преодоление сопротивления отдельных участников, а также на подготовку их к ролевым играм.
1См.: Семья в психологической консультации / Под ред. А.А. Ьодалева, В.В. Стопина. - М., 1989. - С. 108-110.
262
Элемент драматизации на первом занятии представлен заданием произнести свое имя и имена своих детей (ласково, грубо). Для акцентирования чувства принадлежности к группе участники выработали ритуал группового прощания.
Занятие 2
Основные темы групповых дискуссий: впечатление от первого занятия; индивидуальные цели участия в группе; цели группы. Отрабатываются первые впечатления друг о друге (техника «ассоциаций», «горячий стул» — доверие к каждому участнику).
Невербальные психогимнастические приемы («движение в темноте», «восковая палочка», ролевая игра «Поводырь и слепец») направлены на сплочение группы и знакомство с помощью тактильных контактов. Игра «Центр» (кто как себя ощущает по отношению к центру группы) и оценка эмоциональной близости группы по отношению к некоторым участникам (как ее ощущает группа и сам участник) применяются в качестве вариантов открытой социометрии.
Занятие 3
Рассказ о прошлом. Дискуссии: об отношении к очереди, толпе; о реакции детей на игровые занятия; о целях группы, о роли и тактике психолога; о линиях притяжения и отталкивания в группе. Ролевые игры «Мостик через ущелье», «Автобус в часы пик» выступают имитационными моделями проблемных ситуаций межличностного общения участников.
Психогимнастические приемы: выражение своего отношения к человеку, сидящему с закрытыми глазами (тренировка невербального взаимодействия), «гравитационный стресс» (проверка и повышение доверия в группе), «узнавание на ощупь», «глядение в глаза» (диагностика некоторых внутриличностных и межличностных проблем) и тренировка соответствующих навыков.
Занятие 4
Обсуждаются темы: должны ли супруги вместе ходить в гости; проблема ухода из семьи; об отношении к женщине и мужчине (одинаково ли оно); о вежливости; о прошлых обидах.
Невербальное выражение чувств к некоторым участникам направлено на демонстрацию недифференцированного эмоционального отношения в группе, стимуляцию ее активности, а в
263
другом случае — на оказание эмоциональной поддержки и выход из напряженной для участников ситуации. На каждом занятии группа прощается с семейной парой, которая вынуждена прекратить посещения занятий (впечатления, пожелания, уходящих качают).
Занятие 5
Психодраматическое разыгрывание конфликта одной из супружеских пар (в своих ролях, поменявшись ролями, в том виде, в котором ситуация приемлема для участников) применяется в качестве вспомогательного средства в ходе групповой дискуссии (вместо рассказа о конфликте) с целью разрешения конфликта и создания условий для обучения новым формам поведения. Обсуждаются проблемы ревности у детей; воспитательные требования к детям; отношения с собственными родителями; допустимая грань откровенности между людьми.
Занятие 6
Вводится ритуал вхождения в группу опоздавших (акцент на причастность к группе). Дискуссия о конфликте между привязанностью к мужу и родительской семье у женщин; об объективной правоте, о том, насколько может принадлежать себе человек после вступления в брак; о «приходящей жене»; о взаимоотношениях ребенка с посторонними взрослыми; о мужских и женских ролях. Разыгрывание психодраматической сцены «Я хочу пожить один», где роль жены по очереди выполняют женщины группы. Социометрические методики: осуществление выбора за другого участника с последующим сравнением его результатов с собственными (диагностика и тренировка способности к эмоциональному пониманию); выбора «семьи» из членов группы. «Молитва» (суггестивный прием).
Занятие 7
Ритуал вхождения в группу и игра «Восковая палочка» для отсутствовавших на прошлом занятии, их ознакомление с содержанием прошлого занятия (акцентирование принадлежности группе + отработка некоторых индивидуальных проблем).
Основные темы дискуссий: впечатление от совместного занятия с детьми; о поведении детей в группе и дома; об изменениях в детях; проблема «разных интересов», о женственности и мужественности; как должна выглядеть женщина дома; отно264
щение к матери, отношение к брату. Строят семью те, кто еще не строил.
Невербальные приемы — выражение отношения прикосновением и качание (направлены на снятие напряжения и демонстрацию групповой поддержки участнице, чьи проблемы обсуждались в ходе занятия).
Занятие 8
Психолог интерпретирует детско-родительские отношения в семьях участников группы и дает ряд рекомендаций по воспитанию. Разыгрывается психодрама. Обсуждаются темы: проблема «мужа-отца»; должна ли жена встречать мужа. Спонтанные высказывания о том, что дала группа.
Занятие 9
Дискуссии: впечатления о детях после критического анализа игрового занятия; о допускаемой границе фантазии в отношениях с детьми; о пользе занятий в группе; проблема взаимопонимания между супругами; проблема «вечной занятости»; о гедонистической позиции; о неуверенности в себе. Одной из участниц демонстрируется неэффективность некоторых форм ее поведения по отношению к детям; отрабатываются навыки коммуникативной экспрессии, для чего используется вариант «зеркального» метода с элементами драматизации. Социометрическая методика «За дверью» (осуществление выбора за другого участника в его отсутствие и сравнение его с собственным выбором).
Занятие 10
Обсуждаются необходимость эмоциональной сдержанности в присутствии ребенка, важность для воспитания правильной женской позиции и супружеских отношений. Проводятся психогимнастическая разминка (напряжение-расслабление), игра «Восковая палочка» — укрепление игровой сплоченности. Невербальный прием — для облегчения выражения чувств одного Из участников к другому группа выстраивается спиной к ним. Результаты социометрической игры «Центр» сравниваются с результатами второго занятия. Каждый участник рассказывает, что ему дала группа.
В начале и конце цикла занятий с родителями проводятся совместные занятия родителей с детьми.
265
Таким образом, основным содержанием занятий является обсуждение и психодраматическое разыгрывание типичных ситуаций внутрисемейного общения и особенностей взаимодействия с ребенком. Занятия включают также психогимнастические приемы, ролевые игры и различные варианты социометрических методик.
Динамика родительской группы содержит три фазы: ориентации и зависимости, конфликтов, конструктивную фазу.
Если в начале занятий участники ориентируются в обстановке, зависимы от психолога, ждут его указаний, «прощупывают» друг друга, то на этом этапе группа вступает в фазу конфликтов. Появляется искренность в высказываниях, проявлении чувств, которые носят в основном негативный характер. Постепенно сглаживаются конфликты; интерес к проблемам личности, высокий накал эмоций свидетельствуют о том, что группа приобретает коррекционную способность.
МЕТОДИКА СЕМЕЙНОЙ ПСИХОТЕРАПИИ1
Под семейной психотерапией принято понимать систему психологических воздействий, направленных на изменение межличностных отношений в семье, а также привитие ребенку (подростку) и членам его семьи социально приемлемых навыков поведения и способов личностного реагирования.
В основе метода совместной семейной психотерапии лежит допущение о том, что причины психологических проблем и пути их решения неразрывно связаны с функционированием семьи как целостной структуры. Проблемы, приводящие семью в консультацию, затрагивают каждого члена семьи, хотя приобретают личностный смысл для каждого, преломляясь через черты, качества и стиль жизни. Поэтому в семейной терапии консультант работает со всей семьей, а не на каждого ее представителя.
Семейная терапия имеет эффект в семьях, члены которых объединены близкими, хотя и искаженными связями. Возраст
детей не менее 8—9 лет.
Психологически многие специалисты сводят семейную терапию к разрушению того или иного семейного мифа, который уже дал трещину. В локусе жалобы семьи обычно выделяется
'Использованы материалы Московского консультативного центра помощи семье.
266
«козел отпущения» (чаще всего ребенок) или идентифицированный пациент. Психолог опирается на здорового члена семьи, человека, на которого больше всего можно положиться и чья позиция наиболее конструктивна, кто менее всего искажен дисгармоничными отношениями. Очень важно для него определить реального пациента, т. е. того члена семьи, кто более всего страдает. Чаще всего он не обращается за помощью. Очень часто реально такой пациент является «козлом отпущения».
Вирджиния Сатир вводит в контекст семейной психотерапии еще одно понятие — боль семьи, т. е. главную ее проблему.
Принципы семейной психотерапии:
концентрация терапевта на всей семье в целом, хотя чащевсего обращение связано с проблемой детей;
нельзя устанавливать сепаративные отношения с членамисемьи, члены семьи не могут и не должны иметь секретов другот друга;
любые внутрисемейные нарушения — результат семейныхотношений, а не чья-либо персональная вина, чувство вины недолжно фигурировать в ходе работы с семьей;
работая с семьей, надо исходить из того, что любые семейные проблемы имеют не только негативные, но и позитивные причины.
Что дает семейная психотерапия?
Увеличение спонтанности высказываний членов семьи освоих желаниях, чувствах, идеалах, ценностях, опасениях, т.е.увеличение открытости коммуникации.
Закрепление новых способов общения в семье, что означает осознание и свободное принятие новых разнообразных способов взаимодействия, возможностей изменения своего поведения, свободный выбор разных способов коммуникации.
Разрушение внутрисемейных стереотипов, флера благополучия, семейного мифа.
Осознание членами семьи ролей, которые они играют, ихзакрепление или замена.
Понимание семьей своего единства, взаимозависимости.
Возможность семьи выражать гамму чувств, эмоционально абстрагировать их. •
А.А. Бодалев и В.В. Столин различают в семейной психотерапии несколько фаз:
267
фазу концентрации на ребенке, в результате которой ондолжен понять, что в лице психолога он имеет сильную поддержку, и должен высказать свои проблемы;
фазу детско-родительских отношений, по которой родители высказывают свои претензии ребенку, а психолог придаетим гуманизированный характер;
фазу прояснения коммуникаций в семье, выяснения родительских (супружеских) отношений.
В первых встречах психолог в беседе с родителями определяет суть проблемы — обращения, заключает общее соглашение с семьей о содержании и характере последующих встреч, выявляет суть отношений в семье, ее проблематику.
Еще до первой фазы он оказывает ребенку мощную эмоциональную поддержку, берет обещание с родителей не перебивать ребенка, не преследовать его за прямые высказывания в их адрес.
Итогом первой фазы является поиск таких коммуникаций, на которые могли бы пойти родители, удовлетворяя те или иные просьбы ребенка, желательно, чтобы уже ко второй встрече в семье произошли позитивные сдвиги. В начале каждой встречи психолог выясняет чувства ребенка и родителей, интересуется изменениями в семье.
Ко второй фазе родители бывают уже достаточно напряжены и раздражены претензиями ребенка, объединяются в своих жалобах на него и стремлении взять реванш. Основная задача психолога на этой фазе заключается в том, чтобы дать возможность для высказываний детям и родителям. Каждый член семьи, который не может высказать свои мысли и чувства, поддерживается психологом. Иногда он в этих случаях использует прием «подставного лица», т.е. высказывается от лица этого члена
семьи.
Результативность этого этапа зависит от того, насколько члены семьи раскрыли, отреагировали свои негативные переживания и при этом не оказались во власти собственной неуправляемой агрессии.
Переломной фазой, фундаментом семейной психотерапии является переход на родительские и супружеские отношения, прояснение которых приводит родителей к пониманию того, что причина нарушения поведения ребенка лежит во всем комплексе семейных взаимоотношений.
Задача психолога — удерживать родителей на второй фазе до тех пор, пока не отреагированы негативные эмоции; не позво268
лять слишком рано переходить на третью фазу; поддерживать баланс высказываний в ходе дискуссий и не давать слишком рано интерпретаций всего услышанного. Эту работу он проводит на заключительном этапе, прибегая к различным способам анализа: логической цепочке из слов и событий, логической связи настоящего и прошлого, аналогии с другими семьями и общими нормами.
Если в семье несколько детей, то после фазы родительских отношений психолог переходит к следующей — детских интеракций, т.е. отношений между детьми.
Конечная фаза семейной психотерапии определяется напишем определенных признаков:
симптомы, с которыми обратилась семья, постепенно исчезают;
все чаще на встречах члены семьи смеются, оживлены;
все чаще члены семьи обсуждают дома свои проблемы, в:емье происходят приятные события;
все члены семьи начинают признавать и понимать независимость друг друга;
семья отмечает, что в ней все наладилось и отпадает необходимость встреч.
При наличии этих признаков психолог должен поддержать мнение родителей о том, что он ей больше не нужен. В конце занятий необходимо обобщить все то, что было на встречах, подчеркнуть самостоятельность семьи, обсудить дальнейшую жизнь семьи. Предполагается, что к этому времени семья прояснила свое актуальное состояние, природу и причины нарушений у идентифицированного пациента (ребенка), осознала возможности изменений каждого члена семьи, необходимость равномерного распределения ответственности за семейную боль.
По форме эти встречи могут проходить в виде совместных дискуссий, основой которых могут стать настоящее, прошлое и будущее семьи, конкретные конфликтные ситуации, общие проблемы семьи и семейного воспитания.
В.Сатир, в частности, использовала в семейной психотерапии метод составления семейной хроники (генограммы). На первом этапе заслушиваются воспоминания родителей об истории их знакомства, истории семьи до появления ребенка. На втором этапе выясняется прошлое супругов, их дет269
ские переживания, модели отношений в родительских семьях, предыдущий семейный опыт. Третий этап — история семьи после появления ребенка — характеризуется словами родителя и ребенка.
Психолог на всех занятиях играет роль хроникера, он постоянно должен апеллировать к чувствам пациентов. Можно закончить занятия построением «семейной скульптуры». Этот метод основан на эмпатическом слушании клиентов. Каждый член семьи должен сначала изложить свой взгляд на семейную ситуацию. Психолог при этом играет роль его «внутреннего голоса». Он интерпретирует его мысли и чувства, помогает выразить их в семейной скульптуре. Каждый член семьи, чувства которого прояснены психологом, может нарисовать их, «оживить» в конкретных участниках терапевтической группы, послушать «голос» своих чувств. Эффект метода семейной скульптуры заключается в визуализации чувств, состояний всех членов семьи и семейных ситуаций, сильном эмоциональном отреагировании своих проблем и визуализации новой модели отношений. Скульптура строится до и после эмоционального отреагирования и отображает разные уровни понимания проблем и отношений.
Довольно часто в семейной психотерапии используется метод семейного совета, который направлен на прояснение конфликтной ситуации, поиск различных путей ее разрешения, совместное определение лучшего варианта, разработку плана-договора по его реализации и контроль за выполнением семейного договора.
На первой ступени выслушиваются все сообщения членов семьи и выявляется суть конфликта-проблемы. На следующей ступени все участники конфликта описывают чувства, которые они испытывают, и высказывают свое отношение друг к другу. На третьей ступени проводится мозговой штурм, где члены семейного совета ведут поиск самых невероятных способов выхода из сложившейся ситуации. При этом первым высказывается ребенок. Далее идет оценка альтернатив и выбор лучшего варианта. Итогом семейного совета должна стать выработка семейного договора.
Следует обратить внимание психолога на некоторые особенности помощи семье при нарушениях взаимоотношений родителей с подростками и юношами.
270
ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО
КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ И КОРРЕКЦИИ
ВЗАИМООТНОШЕНИЙ РОДИТЕЛЕЙ
С ПОДРОСТКАМИ И ЮНОШАМИ:
Если оба родителя и подросток готовы прийти на консультацию, если родители говорят о трудностях отношений, понимания взрослеющего ребенка, при этом в прошлом были теплые отношения, можно сразу начинать совместную семейнуюпсихотерапию (техника семейной скульптуры, техника эмпати-ческого слушания, техника прояснения коммуникаций, психодраматические игры).
Если в ходе беседы выясняется, что подросток и родителиготовы работать с психологом, но локус проблем лежит в трудностях общения с друзьями, учителями, то сначала нужна индивидуальная беседа и диагностика подростка, а затем его работа в группе или глубинно-ориентированная индивидуальнаятерапия. Родители привлекаются в параллельную группу либоконсультируются без ребенка.
Если на первичном приеме родитель жалуется на то, чтоне понимает ребенка, ребенок ему в чем-то не нравится, просит пригласить ребенка под каким-либо предлогом, это означает, что утрачено доверие. Необходимы раздельные встречи сродителем и подростком, переориентация последнего, а затемсемейная психотерапия.
Если родители жалуются на потерю контакта, отчуждение,боятся этого, просят пригласить ребенка, необходима индивидуальная работа с родителями, а затем семейная терапия.

При полной потере контакта и доверия, нежелании подростка идти к психологу, негативном отношении к взрослымнужна работа с родителями.
Если члены семьи пришли к психологу вместе, между ними существует близость, нужно выяснить у подростка, как лучше работать с семьей.
Семейная терапия не проводится при отсутствии эмоциональных контактов между членами семьи, эмоциональном отвержении ребенка в искомых семьях, а также в случаях, когда имеют место нарушения личностного развития родителей.
271
СЕМЕЙНАЯ ПСИХОТЕРАПИЯ ПРИ АКЦЕНТУАЦИЯХ ХАРАКТЕРА У ПОДРОСТКОВ1
Семейная психотерапия при акцентуациях характера является ведущим методом коррекционной работы с подростками. Это связано с тем, что семья является основным источником психогенных расстройств у подростков в силу их большой зависимости. Блокирование потребности подростка в эмоциональной поддержке родителей часто приводит к тревоге, нервно-психическому напряжению. Отсутствие контроля за его социальным поведением чревато не только нарушениями поведения, но и негативно сказывается на развитии подростка. Блокирование потребности в общении с наиболее близкими людьми служит источником психической травматизации. Если родители не содействуют подростку в овладении социальными нормами, он оказывается в ситуации дезинтеграции и дезориентации. Все эти факторы приводят к характерологическим нарушениям, которые, в свою очередь, являются предрасполагающими факторами для развития психогенных расстройств (неврозов, психозов, аффективных реакций, патологических нарушений поведения), психических заболеваний (шизофрении, психозов маниакально-депрессивных и шизоаффективных). Это тем более опасно, что в подростковом возрасте идет интенсивное формирование характера и все его свойства обостряются, тем более если налицо акцентуация.
Акцентуации характера у подростков связаны с определенными типами семейного воспитания и взаимоотношениями подростков в семье. В первой главе мы описали эти типы и предложили методы их диагностики. Совершенно очевидно, что тот или иной тип воспитания, в свою очередь, связан с характерологическими особенностями самих родителей. Можно выделить наиболее неблагоприятные сочетания типов семейного воспитания и акцентуаций характера у подростков: гипопротекция и неустойчивый, конформный, гипертимный тип акцентуации; доминирующая гиперпротекция и психастенический, сенситивный, астено-невротический, гипертимный; потворствующая гиперпротекция и лабильная, истероидная, гипертимная, шизоидная акцентуация; эмоциональное отвержение — при сенситивной, лабильной и астено-невротической.
'Использованы рекомендации Санкт-Петербургского психоневрологического НИИ им. В.М.Бехтерева.
272
Л Э.Г.Эйдемиллер и В.В.Юстицкий считают, что нарушения семейных представлений приводят к усилению отклонений у подростков («близорукость»), ухудшению их нервно-психиче-вкого здоровья («патологизирующие роли родителей»), разви-шот гиперпротекцию («расширение родительских чувств» или «предпочтение детских качеств»), эмоциональное отвержение (^проекция нежелательных качеств»).
1 Нарушение механизмов интеграции в семье, выраженное в неразвитости родительских чувств, предпочтении мужских или жчнских качеств в ребенке, приводит соответственно к гипо-прртекции или эмоциональному отвержению.
Нарушение системы взаимного влияния членов семьи — воспитательная неуверенность родителей или страх утраты ребенка V— чревато гиперпротекцией в воспитании.
Нарушения взаимоотношений в семье, ошибки в восприятии членами семьи друг друга влияют на развитие у подростков ситуативных нарушений поведения, неврозов и неврозоподобных состояний на фоне акцентуаций характера, патохарактерологи-ческих формирований, определяют динамику психопатий. В свою очередь, аномалии поведения подростков приводят к ломке жизненных стереотипов у родителей, их невротизации, эмоциональной неустойчивости.
Чтобы разорвать этот порочный круг, нужна работа со всей семьей — как с родителями, так и с подростками.
Для семейной психотерапии подбирается группа подростков 5—7 человек и 10—14 родителей. Занятия проводятся 1 раз в неделю. В группе не должно быть больше 1—2 эпилептоидных, истероидных и психопатичных подростков.
Этапы семейной терапии при акцентуациях характера у подростков следующие:
I этап — диагностический (включает личный анамнез и анамнез семьи глазами подростка, личный анамнез и анамнез семьиглазами родителей, психологическую диагностику);
II этап — ликвидации семейного конфликта (заключается вустановлении эмоционального контакта, эмоциональном отре-агировании, ликвидации напряженных отношений в семье, водносторонних встречах);
III этап — реконструктивный (включает групповое обсуждение семейных проблем, поиск приемлемых форм общения вгруппах подростков и родителей или семейной группе);
273


IV этап — поддерживающий (включает консультирование психолога с целью поддержания новых форм взаимодействия, достичь которых удалось в ходе семейной психотерапии). /Показанием к семейной терапии являются все виды наруше/ний поведения (за исключением сексуальных перверзий) и аноьмалий характера, этиология которых связана с различными типами семейной дезорганизации и неправильного воспитания]Для установления контакта с подростками психологу следуетпридерживаться позиции партнерства, серьезного отношенадоброжелательности, отсутствия директивное™, опоры на ]ферентных лиц и осведомленности об интересах и склонностяхподростков. У родителей необходимо снимать излишние опасения, тревоги и напряженность.
При выявленных акцентуациях желательно учесть, что пертимы — неустойчивые; конформисты, зпилептоиды и (лабильные лучше реагируют на тон «старшего товарища и врача»; тон «строгого родителя и педагога» подходит конформным и неустойчивым подросткам. Лабильные хорошо реагируют на сочувствие, позицию «опекающего друга». Сенситивные и шизоидные подростки трудны в контакте и принимают только позицию «стороннего наблюдателя, готового прийти на помощь». Истероидньш нужен и потворствующий родитель, поощряющий действительно положительные действия. С эпилептоидом надо говорить прямо и открыто и препятствовать его стремлению доминировать над всеми в группе. Циклоидные в позитивной фазе нуждаются в строгом отношении, а в негативной — «опекающем друге». Нужна определенная тактика и в отношении родителей. С типом «потворствующая гиперпротекция» можно конструктивно обсуждать проблемы после их выслушивания. При типе «доминирующая гиперпротекция» надо действовать через лидера семьи. При «жестоком обращении» нужен намек психолога на знание им истины, которая скрывается родителями. В других случаях терапия неэффективна.
В этом типе семейной терапии рекомендуется использовать различные методики.
- пантомима (неосуществленные мечты, опасения, надежны, неприятности).
Вербальные методы:
- анонимное обсуждение историй подростков;
— построение модели своего будущего с принятием или от-ржением прежних форм поведения;
- обсуждение тем («Знакомство», «Свободное время», «По-ги из дома», «Увлечения», «Что меня устраивает в семье, а
нет»);
- метод конструктивного спора;
— метод вербальный дискуссии.
Последний метод можно использовать лишь после эмоцио-ьного отреагирования сторон.
^Коррекционная работа, проводимая психологом с семьей в различных формах, семейное консультирование, коррекцион-ные родительские группы и семейная психотерапия сфокусированы на ребенке. Миссия, которую выполняет психолог, сродни роли педагогического эколога и гуманиста. Не случайно все описанные нами формы помощи семье и ее членам основаны на личностно-ориентированном гуманистическом подходе. Чтобы работать в этом ключе, психологу надо многое знать, уметь, принять умом и сердцем и глубоко прочувствовать.
Как вы убедились, дорогие коллеги, работа школьного психо|
лога с родителями не только полезна и необходима для семьи ребенка, но еще и очень интересна, разнообразна и увлекательна.
«мои
Невербальные методы:
- психодиагностический рисунок («наша группа», друзья», «моя семья» и др.);
— психогимнастика (двигательная экспрессия, «ладошки», «передача предмета», «совместные действия»);
274
275
ГЛАВА IV
ПРОФОРИЕНТАЦИОННАЯ РАБОТА ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
1. МЕТОДЫ ПРОФДИАГНОСТИКИ УЧАЩИХСЯ
Отрицательные последствия неправильно выбранной профессии затрагивают как самого человека, так и все общество. По подсчетам американских ученых, правильный выбор профессии в 2—2,5 раза уменьшает текучесть кадров, на 10—15% увеличивает производительность труда и в 1,5—2 раза уменьшает стоимость обучения кадров.
Что означает правильный выбор профессии? Любой выбор профессии можно рассматривать как взаимодействие двух сторон: подростка с его индивидуальными особенностями, которые проявляются в физическом развитии, в возможностях, интересах, склонностях, характере и темпераменте, и специальности с теми требованиями, которые она предъявляет человеку. При правильном выборе индивидуальные особенности подростка совпадают с требованиями профессии. Помочь ученику правильно решить проблему профессионального выбора призвана профориентация.
Профессиональная ориентация — руководство выбором профессии, оказание помощи в выборе профессии, наиболее отвечающей индивидуальным особенностям, склонностям и способностям человека.
Существует множество теорий профориентации, отцом которой по праву считают Френка Парсона. В основе его TeopHif лежат три фактора:
— индивидуальные способности и особенности, возможности, умения, интересы человека;
— особенности профессии, требования, которые она предъявляет к человеку;
— правильное соотнесение между собой 1-го и 2-го факторов.
276
Концепция Парсона стала вызывать критику, когда психология достигла более высокой степени развития и ученые дока-али, что развитие не заканчивается в 18—20 лет, оно продол-:ается всю жизнь. Имеются и критические и сензитивные пе-иоды, какие-то функции развиваются быстрее, какие-то мед-ннее.
Таким образом, еще одним подходом к проблеме профориентации стала концепция возрастного развития. Ее сторонники итали, что профессиональное развитие непрерывно, склады;тся из ряда фаз, — имеются типы профессионального развия, стадии профессионального развития опираются на возра-строе развитие.
Третья концепция — концепция индивидуальности. В основе ee лежит глубокое изучение личности человека, ее ориентации, мотивов, особенностей структуры. Теории Анны Анаста-зи, Леона Тайлера говорят, что в основе профконсультации лежит самопонимание; благодаря самопониманию человека можно подвести к правильному выбору [7, 112].
Выбирающий профессию становится активным субъектом консультирования. Тесты используются как инструмент для информации, при помощи которой человек начинает понимать себя.
У нас в стране существует несколько концепций профориентации. Например, концепция «индивидуального стиля деятельности» Е.А.Климова, концепция К.М.Гуревича, который выделяет 2 вида профпригодности: абсолютную и относительную, в зависимости от основных свойств нервной системы человека; существует концепция профессиональной адаптации и др. [37, 38, 50, 61, 102].
Профориентационная работа в школе — это, как правило, конкурсы по профессиям, оформление кабинетов, встречи с интересными людьми, получение узкой специальности в УПК, причем далеко не всегда соответствующей склонностям самого ученика.
Участие в профориентации и помощь учащимся в обоснованном выборе профессии — одна из важнейших сторон работы школьного психолога. В содержание этой деятельности входит:
а) выявление интересов, склонностей учащихся, направленности личности, первичных профнамерений и их динамики;
б) определение социальных установок и помощь в их формировании;
277
в) определение мотивации выбора и ее структуры;
г) формирование готовности к самоанализу и самооценке/реальному уровню притязаний;
д) определение выраженности и структуры способностей; I
е) определение уровня развития различных сторон личности, динамики и вариативности проявлений, жизненного ст^-ля, возможной «цены» деятельности (конфликтность, напри-женность, тревожность, склонность к монотонии, потенциальные возможности и их реализация, устойчивость и настойчивость, целеустремленность и т.п.);
ж) осуществление профподбора, при необходимости — первичного профотбора;
з) определение степени соответствия «профиля личности» ипрофессиональных требований, внесение корректив в профнамерения учащихся;
и) участие в проведении занятий с учащимися по курсу «Основы выбора профессии».
Начинать профориентационную работу школьному психологу лучше всего с профориентационной беседы.
Профориентационная беседа помогает школьнику ответить на вопросы: кто я? какой я? зачем я? кем я могу быть? кем я хочу быть? кем мне надо быть? как осуществить намеченные планы?
СХЕМА ИНДИВИДУАЛЬНОЙ БЕСЕДЫ С УЧАЩИМИСЯ
/. Профессиональные намерения учащегося
1. Что собирается делать после окончания IX класса:
а) учиться в X классе, ПТУ, техникуме (записать полное название учебного заведения);
б) работать (записать полное название предприятия, цеха,
отдела, специальности).
2. Что знает о содержании избираемой профессии, об условиях учебы, работы?
Знает ли о требованиях избираемой профессий к человеку?
Что советуют делать родители после окончания IX класса?
Согласен ли учащийся с их мнением?
//. Интересы
278
1. Какие учебные интересы преобладают («любимые» и «нелюбимые» предметы)?

Есть ли интересы, связанные с выбором профессии (чте- ние специальной литературы, беседы о профессии со специа-листом, посещение учебных заведений)?
Как развивает интересы, связанные с выбором профессии?
4. Оказывают ли помощь родители в развитии учебных инте-щ есов и интересов к профессиональной деятельности? В чемёто заключается?
III. Склонности
Какие склонности называет учащийся (в учебной деятельности, в кружковой работе, в свободное от учебы время)?
Есть ли склонности, связанные с выбором профессии («проба сил»)?

Как развивает склонности, связанные с выбором профессии?
Оказывают ли помощь родители в развитии склонностей ккакой-либо профессиональной деятельности? В чем это заключается?
IV. Способности
1. Какие способности находит у себя учащийся (в учебной
деятельности)?
Есть ли профессиональные способности, т.е. способности,необходимые для успешного освоения избираемой профессии?
Как развивает способности, связанные с выбором профессии (тренирует память, внимание, улучшает физическую подготовку, углубляет знания о профессии)?

Совпадают ли интересы, склонности со способностямиучащегося (совпадают частично или совсем не совпадают)?
Знает ли учащийся мнение учителей и родителей о егоспособностях? Согласен ли он с их мнением?
Как учащийся считает, оказывают ли ему учителя, родители помощь в развитии способностей?
V. Личные качества
Какие личные качества, по мнению учащегося, наиболееярко у него выражены (положительные или отрицательные)?
Какие качества, по его мнению, необходимо развить дляуспешного освоения избираемой профессии?
Как развивает качества, необходимые для успешной профессиональной деятельности?
Занимается ли самовоспитанием?
Оказывают ли помощь учителя и родители в развитии личных качеств?
279
VI. Готовность к выбору профессионального пути
1. Как учащийся оценивает достигнутые им успехи в учебной деятельности?
1. По каким учебным предметам, по его мнению, будут нужны знания в дальнейшей профессиональной деятельности?
Считает ли учащийся, что сможет осуществить свои профессиональные намерения? Что этому может помешать?
В случае неосуществления основных планов есть ли запасные?
VII. Советы и рекомендации учащемуся по подготовке к выборупрофессионального пути
1. Литература для чтения.
2. Кружок, факультатив, углубленное изучение отдельныхпредметов.
Тема доклада в классе об избираемой профессии.
Встреча со специалистом.
Советы по развитию, совершенствованию индивидуальных качеств.
6. Дата первичной профконсультации.Предварительная беседа поможет психологу сориентироваться
в подготовке к первичной профконсультации для учащихся, их педагогов и родителей. Ему очень важно также разобраться в мотивах выбора профессии.
При выборе профессии человек руководствуется следующими мотивами: общественной значимостью профессии, престижем, заработком, возможностью продвижения по службе и др. Знание того, почему человек избрал ту или иную профессию, позволяет предвидеть, насколько успешно он будет ею овладевать, насколько серьезно, увлеченно будет работать, насколько устойчивым будет интерес к избранной деятельности.
Для того чтобы лучше ориентироваться в большом разнообразии мотивов, можно разделить их на внутренние и внешние. Внутренние мотивы выбора той или иной профессии — ее общественная и личная значимость; удовлетворение, которое приносит работа благодаря ее творческому характеру; возможность общения, руководства другими людьми и т.д. Внутренняя мотивация возникает из потребностей самого человека, поэтому на ее основе человек трудится с удовольствием, без внешнего давления,
Внешняя мотивация — это заработок, стремление к престижу, боязнь осуждения, неудачи и т.д. Внешние мотивы можно разделить на положительные и отрицательные. К положитель280

ным мотивам относятся: материальное стимулирование, возможность продвижения по службе, одобрение коллектива, престиж, Т.е. стимулы, ради которых человек считает нужным приложить свои усилия. К отрицательным мотивам относятся воздействия на личность путем давления, наказаний, критики, осуждения и других санкций негативного характера.
Исследования показывают, что преобладание внутренних мотивов наиболее эффективно с точки зрения удовлетворенности трудом и его производительности. То же самое можно сказать и относительно положительной внешней мотивации. Приводимая ниже методика позволяет определить ведущий тип мотивации в процессе выбора профессии.
МЕТОДИКА «МОТИВЫ ВЫБОРА ПРОФЕССИИ»
Инструкция: ниже приведены утверждения, характеризующие любую профессию. Прочтите и оцените, в какой мере каждое из них повлияло на ваш выбор профессии. Назовите эту профессию, специальность.
Утверждения
Оценка
п/п
Тип мотивации
Требует общения с разными людьми
Нравится родителям
Предполагает высокое чувства ответственности
Требует переезда на новое место жительства
Соответствует моим способностям
Позволяет ограничиться имеющимся оборудованием
Дает возможность приносить пользу людям
Способствует умственному и физическому развитию
Является высокооплачиваемой
Позволяет работать близко от дома
Является престижной
Дает возможности для роста профессионального
мастерства
Единственно возможная в сложившихся обстоятельствах
Позволяет реализовать способности к руководящей работе
Является привлекательной
Близка к любимому школьному предмету
Позволяет сразу получить хороший результат труда для других
Избрана моими друзьями
Позволяет использовать профессиональные умения
вне работы
Дает большие возможности проявить творчество
с =и
281



сильно, 3 — средне, 2
Шкала оценок:
5 — очень сильно повлияло, 4 слабо, 1 — никак не повлияло.
Условные обозначения: «и» — внутренние индивидуально значимые мотивы; «с» — внутренние социально значимые мотивы; «+» — внешние положительные мотивы; «—» — внешние отрицательные мотивы.
Максимальная сумма указывает на преобладающий вид мотивации.
В профессиональной консультации психолог пользуется системой методов и показателей, которые наглядно можно представить следующим образом:
Попытаемся дать характеристику отдельных методов проф-диагностики, способов анализа и представления диагностических данных в виде дифференциально-диагностического обследования, психограммы, психологической характеристики школьника.
Для выявления личностных особенностей часто используется многофакторный опросник Р.Кэттела. Опросник разработан автором на основе длительного исследования и предназначается для получения полного представления о личности в короткое время [71].
В исследовании старшеклассников используется юношеский вариант опросника, который выявляет 14 личностных факторов.


Тесты способностей
Любимые занятия в ободное
Способности
Медицинское освиде-тельствовремя ./Состояние^ 1
здоровья и физического развития
Личностные особенности ребенка
Еэк кое попо-ние семьи
Наблюдение
. Личностные
тесты Интервью Школьная
Умения и навыки
характеристика
Школьная характеристика Интервью Тесты квалификаций
Анкеты Интервью Беседы
Фактор А
Фактор В
Фактор С
Фактор D
Фактор Е
Фактор F
Фактор L
Фактор Н
Фактор J
Фактор G
Фактор Q
Фактор Q2
Фактор Q3
Фактор Q4
— аффектотимия (сердечность, доброта,общительность).
шизотимия (обособленность, отчужденность, замкнутость).
схоластические умственные способности.

эмоциональная стабильность (сила Я)— (нестабильность).
возбудимость — флегматичность (фактор темперамента).
доминантность, штстность — зависимость, покорность.
озабоченность — беспечность.
сила сверх-Я — слабость сверх-Я.
робость — смелость.
— жесткость — мягкость.
коллективизм — индивидуализм.
уверенность в себе — чувство вины.
самодостаточность — приверженностьгруппе.
высокий контроль Я — низкий контроль Я.
высокое рабочее напряжение — низкое рабочее напряжение.
Текст опросника, методику интерпретации данных психолог может найти в книгах «Методы психодиагностики в спорте»,
282
283
«Введение в экспериментальную психологию», «Психологическое тестирование» [71, 75, 7].
Для оценки профессионального личностного типа можно использовать методику Джона Голланда. Голланд, как представитель концепции индивидуальности, разработал методику для определения социальной направленности личности. Он выделял
6 типов:
1. Реалистический тип — несоциальный, ориентированный нанастоящее, эмоционально стабильный, занимающийся конкретными объектами (вещами, инструментами, машинами), отдаетпредпочтение занятиям, требующим моторной ловкости, конкретности. Развиты математические, невербальные способности.
Рекомендуются профессии: механик, электрик, инженер, агроном и т.д.
2. Интеллектуальный тип — несоциален, аналитичен, рационален, независим, оригинален. Преобладают теоретические ценности, любит решать задачи, требующие абстрактного мышления, интеллектуал. Гармонично развиты вербальные и невербальные способности.
Предпочитает научные профессии: ботаник, астроном, математик, физик.
3. Социальный тип — обладает социальными умениями,нуждается в контактах. Черты его характера: стремление поучать и воспитывать, психологический настрой на человека, гуманность, женственность. Представитель данного типа старается держаться в стороне от интеллектуальных проблем; активен, но часто зависим от мнения группы людей. Проблемы решает, опираясь на эмоции, чувства, умение общаться. Обладаетхорошими вербальными способностями.
Рекомендуемые занятия: обучение и лечение (учителя, врачи, психологи).
4. Конвенциальный тип — предпочитает четко структурированную деятельность. Характер стереотипный, конкретный,практический. Не проявляет критичность, оригинальность, консервативен, зависим, ригиден (не любит смену деятельности).Слабо развиты организаторские способности, преобладают математические способности.
Предпочтительны профессии, связанные с канцелярией и расчетом.
5. Предприимчивый тип — избирает цели, которые позволяютпроявить энергию, энтузиазм, импульсивность, любит приклю284
чения. Представитель данного типа доминантен, любит признание, любит руководить. Ему не нравится практический труд, а также занятия, требующие интеллектуальных усилий, усидчивости. Хорошо решает задачи, связанные с руководством, статусом и властью, агрессивен и предприимчив, обладает хорошими вербальными способностями.
Предпочтительна следующая деятельность: артист, журналист, телеоператор, заведующий, директор, дипломат и т.п.
6. Артистический тип — опирается на эмоции, воображение, интуицию; имеет сложный взгляд на жизнь. Независим в решениях, оригинален. Высоко развиты моторные и вербальные способности. Для представителей данного типа характерен высокий жизненный идеал с утверждением своего «я». Он несоциален в том смысле, что не придерживается условностей общества.
Предпочитает творческие занятия: музыку, рисование, литературное творчество и т.п.
Тест прост в проведении и обработке данных. Испытуемым
(
предлагается инструкция, согласно которой из каждой пары профессий нужно указать одну, предпочитаемую. Всего 42 выбора.
ТЕСТ Д.ГОЛЛАНДА ПО ОПРЕДЕЛЕНИЮ ТИПА ЛИЧНОСТИ
Инструкция: ниже попарно представлены различные профес|
сии. В каждой паре профессий постарайтесь найти ту, которой вы отдаете предпочтение. Например, из двух профессий — поэт или психолог — вы предпочитаете вторую, тогда в листе ответов в графе 41(6) вы должны поставить знак «плюс».

1 2 3 4 а) инженер- а) вязальщик а) повар а) фотограф техник б) санитарный б) наборщик б) заведующий б) инженер - врач магазином контролер 5 б 7 8 а) чертежник а) философ а) ученый-химик а) редактор б) дизайнер б) психиатр б) бухгалтер научного журнала б) адвокат 285



9 а) лингвист б) переводчик художественной литературы 10 а) педиатр б) статистик 11 а) организатор воспитательной работы б) председатель профсоюза 12 а) спортивный врач б) фельетонист 13 а) нотариус б) снабженец 14 а) перфоратор б) карикатурист 15 а) политический деятель б) писатель 16 а) садовник б) метеоролог 17 а) водитель троллейбуса б) медсестра 18 а) инженер-электрик б) секретарь-машинистка 19 а) маляр б) художник по металлу 20 а) биолог б) главный врач 21 а) телеоператор б) режиссер 22 а) гидролог б) ревизор 23 а) зоолог б) зоотехник 24 а) математик б) архитектор 25 а) работник ИДИ б) счетовод 26 а) учитель б) командир дружинников 27 а) воспитатель б) художник по керамике 28 а) экономист б) заведующий отделом 29 а) корректор б) критик 30 а) завхоз б) директор 31 а) радиоинженер б) специалист по ядерной физике 32 а) наладчик б) механик 33 а) агроном б) председатель колхоза 34 а) закройщик-модельер б) декоратор 35 а) археолог б) эксперт 36 а) работник музея б) консультант 37 а) ученый б) актер 38 а) логопед б) стенографист 39 а) врач б) дипломат 40 а) главный бухгалтер б) директор 41 а) поэт б) психолог 42 а) архивариус б) скульптор Ключ к тесту Д.Голланда
Реашсти-ческий тип Интеллск гуальный тип 1а 16 2а 6а За 7а 4а 8а 5а 9а 16а 166 17а 20а 18а 22а 19а 23а 21а 24а 31а 316 32а 35а ЗЗа Зба 34а 37а ? = V = („тег ответов учащихся)

ч. •
1 Социальный тип Конвенциональный тип Предприимчивый тип Артистический тип 26 36 46 56 66 76 86 96 Юа 106 116 126 Па 13а 136 146 12а 14а 15а 156 176 186 236 196 206 226 266 216 25а 256 286 246 26а 28а ЗОа 276 27а 29а 336 296 366 326 356 306 38а 386 376 ръЩ 39а 40а 396 41а 416 42а 406 426 V ~ V = V — V — Для предварительной ориентации в интересах и склонностях учащихся можно использовать специальную анкету и дифференциально-диагностический опросник (ДДО), разработанный группой сотрудников ВНИИ профтехобразования под руководством ЕА.Климова в конце 60-х — начале 70-х годов [61, 62].
АНКЕТА 1
В какой среде ты считаешь возможным применить способности (наука, искусство, сельское хозяйство, промышленность, речной или морской флот, сфера обслуживания, строительство, транспорт, работа по обучению других)?
Твое любимое занятие в свободное время.
Какая профессия тебя привлекает и почему?
Какое дело у тебя получается лучше всего?
Какая работа тебе доставляет большее удовольствие?
Кого из окружающих людей ты считаешь специалистомсвоего дела?

286
287
АНКЕТА 2
Если ты хочешь получить советы специалистов при выборе профессии, выполни следующее задание:
Задатки дарований есть у каждого человека, в соответствии с ними нужно выбрать профессию. Поэтому подчеркни тотпризнак одаренности, который проявляется у тебя в наибольшей мере: хорошая память; наблюдательность; сообразительность; тонкость и точность движений, действий; тонкое обоняние; умение различать цвета и их оттенки; рассудительность;здравый смысл; устойчивый интерес ко всем наукам; высокаяумственная работоспособность; увлеченность техникой; умениеконструировать, моделировать; интерес к экспериментам; любовь к детям и стремление постоянно быть с ними; страсть кпутешествиям, желание много увидеть; любовь к природе, к животным; интерес к кулинарии; постоянно испытываемое удовольствие от общения.
Чем ты отличаешься от других? В чем превосходишь своихсверстников, в чем отстаешь от них?
Некоторыми профессиями невозможно овладеть при определенных недостатках, которые называются противопоказаниями к профессии. Перечисли их: аллергия на пищу, запахи;плохое здоровье; болезненность; быстрая утомляемость; повышенная нервная чувствительность; раздражительность, нетерпеливость; боязнь крови, человеческих страданий; вспыльчивость, неуравновешенность; быстрая утомляемость от общенияс людьми; неаккуратность, неряшливость, небрежное отношение к работе и быту; отсутствие выдержки, конфликтность вотношениях со сверстниками и взрослыми; нежелание переделывать плохо выполненную работу.
Какие из названных ниже профессий ты предпочтешь, еслидругого выбора не будет: моторист, милиционер, строитель, сторож, няня, шофер, продавец, кулинар, овощевод (подчеркни).
5. Подчеркни профессиональные черты человека, которыйдля тебя является образцом: знание своего дела; вдумчивость;пытливость; цепкость в работе; творческий склад ума; нестандартность мышления; умение быть простым, доступным в общении с людьми; требовательность к себе и своей работе; высокая результативность труда, его качество, полная самоотдача влюбимом деле; умение учитывать условия и обстоятельства; умение преодолевать трудности; уверенность в своих силах.
6. Подчеркни требования к своей будущей профессии: отсутствие чрезмерной физической нагрузки, конкретные результаты, возможность творчества, возможность развивать способности, высокая зарплата, возможность заниматься любимым делом, общение с интересными людьми, высокая общественнаязначимость, разнообразие в содержании работы, свободное время, возможность самому регулировать рабочее время.
7. Какой учебный предмет является твоим любимым и почему?
Люблю (предмет), потому что
он легко усваивается; развивает хорошо ум и способности; нравится преподаватель этого предмета; нравится, как преподают этот предмет; знание этого предмета необходимо для поступления в институт; знание этого предмета пригодится для будущей профессии.
Анализ ответов учащихся может дать психологу первичную информацию об их интересах, склонностях, способностях и возможностях, характере мотивации выбора профессии, уровне самооценки, а также о главных направлениях профориентацион-ной работы.
В первоначальном исследовании склонностей и профессиональных интересов учащихся может быть использован опросник ДДО.
В основу опросника положена идея о делении всех существующих профессий на 5 типов по признаку предмета или объекта, с которым взаимодействует человек в процессе труда.
Первую группу составляют профессии типа человек — природа, где объектом труда являются живые организмы, растения, животные и биологические процессы. Сюда входят такие профессии, как агроном, зоотехник, ветеринар, садовод, лесник и т.д.
Основой второго типа являются отношения человек — техника, объектом труда служат технические системы, машины, аппараты и установки, материалы и энергия. Такими профессиями являются: радиомеханик, токарь, слесарь, шофер, тракторист, инженер.
Третью группу образуют профессии типа человек — человек, где объектом труда являются люди, группы, коллективы. Специальности — сфера обслуживания, медицина, педагогика, юриспруденция и т.д.


288
10. Р. В. Овчарова
289
Доводить товары до потребителя (рекомендовать, продавать)
5-6
Обсуждать научно-популяр- Обсуждать художественныеные книги, статьи книги (пьесы, концерты)
6-а 6-6
Выращивать молодняк (жи- Тренировать ровесников вотных какой-либо породы) (или младших) в выполнении
каких-либо действий (трудовых,учебных, спортивных)7-а 7-6
Копировать рисунки, изоб- Управлять каким-либо гру-ражения (или настраивать зовым (подъемным или транспортным) средством — подъемным краном, трактором, тепловозом и др.
Четвертую группу составляют профессии типа человек — знаковая система. Объектами являются условные знаки, шифры, коды, таблицы. В этой области работают корректоры, программисты, машинистки, статистики, экономисты.
Человек — художественный образ — основа пятого типа. Объектом труда этих специальностей служат художественные образы, их роли, элементы и особенности. К названному типу относятся, например, такие специальности, как ювелир, фотограф, музыкант, художник, искусствовед, писатель, артист и т.д.
Названные типы не могут быть строго ограничены, принимаются во внимание лишь преобладающие признаки, характерные для каждого из этих типов.
Перед испытуемым ставится задача — дать, не задумываясь, ответы на 20 пар вопросов ДДО. При этом ответы должны быть дифференцированы. Если названная в вопросе деятельность скорее нравится, чем не нравится, следует поставить в соответствующей клетке «Листа ответов ДДО» знакплюс (+). Если определенно нравится — два плюса (+ +), аесли очень нравится— три плюса ( + + +). Если скорее ненравится, чем нравится, — один минус (—), если определенно не нравится —- два минуса ( ), а если очень не нравится — три минуса ( - — ).
Результаты ответов (количество плюсов и минусов) подсчитываются по каждой колонке «Листа ответов ДДО».
Итог может быть выражен как алгебраическая сумма. Эти результаты и будут характеризовать область наиболее целесообразного применения сил испытуемого. Однако следует оговорить, что результаты ДДО лишь в какой-то мере характеризуют его способности в данный момент,
ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНО-ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ОПРОСНИК
«Я ПРЕДПОЧТУ»1
Предположим, что после соответствующего обучения вы сможете выполнять любую работу. Но если бы вам пришлось выбирать только из двух возможностей, что бы вы предпочли?
1-а 1-6
Ухаживать за животными Обслуживать машины, приборы
(следить, регулировать)
'См.: Кшмов Е.А. Как выбирать профессию. — М., 1984. — С. 145—147,
290
2-а
Помогать больным людям, лечить их
3-а
Следить за качеством книжных иллюстраций, плакатов, художественных открыток, грампластинок
4-а
Обрабатывать материалы (дерево, ткань, металл, пластмассу и т.п.)
музыкальные инструменты)
5-а
Сообщать, разъяснять людям нужные им сведения (в справочном бюро, на экскурсии)
9-а
Ремонтировать вещи, изделия (одежду, технику), жилище
10-а Лечить животных
11-а
Выводить новые сорта растений
2-6
Составлять таблицы, схемы, программы для вычислительных машин
3-6
Следить за состоянием, развитием растений
4-6
Оформлять выставки, витрины или участвовать в подготовке пьес, концертов
9-6
Искать и исправлять ошибки в текстах, таблицах, рисунках
10-6 Выполнять вычисления, расчеты
11-6
Консультировать, проектировать новые виды промышленных
291


12-а
Разбирать споры, ссоры между людьми, убеждать, разъяснять, наказывать, поощрять
13-а
Наблюдать, изучать работу кружков художественной самодеятельности
14-а
Обслуживать, налаживать медицинские приборы, аппараты
15-а
Составлять точные описания или отчеты о наблюдаемых явлениях, событиях, измеряемых объектах и др.
16-а
Делать лабораторные анализы в больнице
17-а
Красить или расписывать помещение, поверхность изделий
18-а
Организовывать »ультпохо-ды сверстников или младших (экскурсии, туристические походы и т.п.)
19-а
Изготовлять по чертежам детали, изделия (машины, одежду), строить здания
20-а
Вести борьбу с болезнями растений, с вредителями леса, сада
292
изделий (машины, одежду, дома). продукты питания и т.п.
12-6
Разбираться в чертежах, схемах, таблицах (проверять, уточнять, приводить в порядок)
13-6
Наблюдать, изучать жизнь микробов
14-6
Оказывать людям медицинскую помощь при ранениях, ушибах, ожогах и т.п.
15-6
Художественно описывать, изображать события (наблюдаемые или представляемые)
16-6
Принимать, осматривать больных, беседовать с ними, назначать лечение
17-6
Осуществлять монтаж зданий или сборку машин, приборов
18-6
Играть на сцене, принимать участие в концертах
19-6
Заниматься черчением, копировать чертежи, карты
20-6
Работать на клавишных машинах (пишущей машинке, телетайпе, наборной машине и др.)
Лист ответов ДЦО
Фамилия, имя ученика
Класс Школа.
Дата

Природа Техника Человек Знаковая система Художественный образ !а 16 2а 26 За 36 4а 46 5а 56 6а 76 66 96 7а 10а 9а 8а 106 86 Па 116 12а 126 13а 136 14а 146 15а 156 16а 176 166 146 17а 20а 19а 18а 206 186 I + = ? + = 1 + = ? + = I + = Ч' = I - = ? - = V — у == nt- т^ =  = ЗС; = X'OS = Существует модифицированный вариант данного опросника — опросник профессиональных предпочтений (ОПП), автор Л.Н. Кабардова. Он включает дополнительную шкалу и вопросы и дает возможность анализировать соотношения мотиваци-онного, когнитивного и практического компонентов.
ОПРОСНИК ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ПРЕДПОЧТЕНИЙ
Инструкция: опросник профессиональных предпочтений (ОПП) предназначен для выявления вашего отношения к различным видам профессиональной деятельности (типам профессий). Внимательно прочитайте вопрос. Найдите в листе ответов клетку с номером вопроса и проставьте три оценки в баллах под соответствующими буквами:
у — умение о — отношение ж — желание.
Делаю хорошо — 2 Нравится — 2 Хочу заниматься — 2
293


Полигон профессиональных предпочтений
жп
Делаю средне - 1 Безразлично - 1 Безразлично — 1
Не получается 0 Не нравится — 0 Не хочу — О
Если затрудняетесь с ответом на каком-либо вопрос, то поставьте в этом месте прочерк. Когда проставлены оценки на все вопросы, подсчитайте суммы баллов и запишите их в нижние свободные клетки таблицы. Полученные не шчнны нанесите на полигон.
Экспериментальный материал
. Делать выписки, вырезки мз различных текстов, собирай, и группировать их по определенному признаку.
Выполнят), практические задания на лабораторных шня-тиях по физике (составлять и собирать схемы, устранять неисправности, разбираться в причинах действия приборов и т.п.)
Длительное время ухаживать за растениями (более годаполивать, удобрять, пересаживать и пр.).
Сочинять стихи, рассказы, писать рефераты, сочинения,которые многими признаются интересными.
Оказывать посильную помошьтем, кто в ней нуждается.
Наблюдать и изучать звездное небо, посещать планетарий.
Выделять из текста основные линии и составлять конспект, план или новый текст.

Разбираться в физических процессах, решать задачи пофизике.
Вести регулярные наблюдения за растениями и записывать их в дневник.

Своими руками мастерить красивые изделия из дерева идругих материалов (соломки, ниток, листьев и др.).
Терпеливо, без раздражения учить кого-либо, даже еслиприходится повторять много раз одно и то же.
Заниматься поиском и изучать образцы камней и материалов.
Легко определять ошибки в письменных работах по русскому языку.
Разбираться в химических процессах, решать задачи похимии.
Разбираться в признаках многочисленных видов растений.
Создавать произведения графики, живописи и скульптуры.
Часто и подолгу общаться с разными,людьми, и это ненадоедает.
294
Условные обозначения
' - умения
отношение к профессии желание Ч - человек НП - неживая природа
Т - техника ЗС - знаковая система ЖП - живая природа
ХО - художественный образ
Вести календарь погоды, изучать климат.
На уроках иностранного языка отвечать на вопросы, вести беседу, составлять и рассказывать тексты.
Ремонтировать и налаживать работу разных механизмови приборов (велосипеда, мотоцикла, пылесоса, электроутюгасветильника и пр.).
Посвящать свое свободное время наблюдению за животными, уходу за ними.
295
22. Сочинять музыку, песни, имеющие успех у сверстникови взрослых.
23. Внимательно, терпеливо, не перебивая выслушивать
людей.
Узнавать о географических открытиях и путешествиях.
На уроках иностранного языка без особых трудностейработать с иностранными текстами.
Налаживать и чинить электронную аппаратуру (приемник, магнитофон, телевизор, колонки звуковые),
Регулярно без напоминаний выполнять необходимую работу по уходу за животными (кормить, чистить, лечить, обучать, убирать).

Не стесняясь для многих зрителей разыгрывать разныероли, подражать, изображать, декламировать.
Охотно заниматься и увлекаться делом, игрой, рассказомдетей младшего школьного возраста.
Заниматься опытами по химии.
Выполнять задания по математике и другим предметам,где требуется выведение формул, решение теорем, логическоемышление.
Ремонтировать замки, краны, мебель, игрушки.

Разбираться в породах и видах животных (лошадей, собак, птиц, рыб, насекомых), знать их внешние признаки и повадки.
Четко различать признаки оригинальности и талантливости в художественном произведении (книге, кинофильме, спектакле, картине, скульптуре и т.п.) и уметь доказать свое мнениеустно и письменно.

Организовывать людей на общие дела, проведение мероприятий.
Наблюдать и изучать физические явления (теплоту, свет,электричество, магнетизм).
Уметь применять законы, правила, формулы при решении различных математических задач.
Выполнять действия, требующие хорошей координациии ловкости рук: работать на станке, швейной машине, производить монтаж и сборку изделий из мелких деталей.
Сразу замечать малейшие изменения во внешнем видеили поведении животных или растений.
Играть на музыкальных инструментах, публично исполнять песни, танцы.
296

Выполнять работу, требующую обязательных контактов сразными людьми.
Узнавать о гидротехнических сооружениях (ГЭС, каналах, мостах, плотинах).
Выполнять различные подсчеты и расчеты, выводить изних различные закономерности и следствия.
Самостоятельно придумывать и конструировать новые изделия из типовых деталей и узлов.
Читать научную литературу, слушать лекции и докладыпо биологии, анатомии, ботанике, зоологии.
Создавать на бумаге и в натуре новые, оригинальные модели одежды, причесок, украшений, интерьеры помещений идр. предметы.
Оказывать влияние на людей: убеждать, разрешать ссоры.
Узнавать о космических исследованиях, полетах космонавтов, открытиях в космосе.
Составлять и рисовать схемы, чертежи, карты.
Выполнять задания, в которых требуется мысленно представлять расположение фигур, предметов и их частей в пространстве.
Постоянно заниматься в биологических кружках, на био-"станции, в зоопарке, питомнике.
Быстрее и чаще других замечать в обычном новые, удивительные, необычные и прекрасные стороны и черты.
Сопереживать разным людям, понимать их состояние.
Разбираться в свойствах различных материалов для изготовления моделей, игрушек и других предметов.
«55. Аккуратно и безошибочно выполнять «бумажную работу»: писать, составлять документы, высчитывать, проверять.
Выбирать наиболее рациональный способ решения задачи — технический, математический, логический.
Преодолевать трудности при работе с животными и растениями: физический труд, грязь, неприятный запах, плохуюпогоду и др.
Настойчиво, терпеливо повторять и доводить до совершенства создаваемое или выполняемое произведение.
Говорить, сообщать что-либо, излагать свои мысли вслухслушателям.
Заниматься практическими работами по географии и землеустройству: измерениями на местности, планированием, составлением карт, работой с атласами.
297




Лист ответов

ЗС Т ПЖ ХО Ч ПН уож уож уож уож уож уож 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 ? = ? = V = 2 = ? = ? = Условные обозначения: ЗС — знаковая система; Т — техника; ПЖ — природа живая; ХО — художественный образ; Ч — человек; ПН — природа неживая.
ПОЛИГОН ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ПРЕДПОЧТЕНИЙ
ОПТАНТА
школа
класс
Фамилия, имя
Дата обследования
Дата ооследивапмл
Инструкция: цена одного деления на луче шестиугольника равна 4 баллам, или 20%. Обозначьте на каждом луче точкой сумму баллов из таблицы опросника профессиональных предпочтений. Каждый луч соответствует определенному типу профессий. Полученные точки соедините линиями. Для наглядности полученный неправильный шестиугольник можно заштриховать.
Окончив работу, проанализируйте и обсудите с психологом
ваш полигон профессиональных предпочтений.
298
Учитывая, что опросник ДДО очень обобщен и слабо дифференцирован, т.е. дает только ориентировочные данные о профессиональной направленности учащихся, дополнительно используется другая методика — «Карта интересов».
«Карта интересов» представляет собой модифицированный вариант методики, опубликованный А.Е. Голомштоком в сборнике «Профориентационная работа в школе» [32, 33]. Модификация произведена сотрудниками ВНИИ профтехобразования.
«Карта интересов» предназначена для изучения интересов и склонностей старшеклассников в различных сферах деятельности. Таких сфер в данной методике насчитывается 23: физика, математика, химия, астрономия, биология, медицина, сельское
299




хозяйство, филология, журналистика, история, искусство, геология, география, общественная деятельность, право, транспорт, педагогика, рабочие специальности, сфера обслуживания, строительство, легкая промышленность, техника, электротехника. «Карта интересов» насчитывает 174 вопроса, на каждую сферу деятельности приходится по 6 вопросов.
Обработка листа ответов заключается в подсчете количества положительных и отрицательных ответов по каждому из 24 критериев.
Столбцы, получившие максимальное количество плюсов, указывают на предпочитаемые сферы деятельности; при оценке направленности интересов испытуемого их следует учитывать в первую очередь. Если количество плюсов в нескольких столбцах одинаково, то преобладающим интересам оптанта соответствуют те из них, которые содержат меньшее количество минусов. Для наиболее обоснованных выводов обращается внимание также и на столбцы с наибольшим количеством минусов.
При интерпретации данных учитывается и распределение плюсов и минусов по горизонтали. Первые две строки листа ответов говорят о поверхностных интересах и увлечениях. Вторые две строки содержат сведения о склонностях оптанта, о стремлении к углубленному познанию. Две последние строки дают представление о развитых склонностях и наличии некоторых навыков и умений, о стремлении к практической деятельности. Большое количество плюсов говорит о хорошо развитых профессиональных интересах. Малое количество плюсов и большое количество минусов свидетельствуют о несформированно-сти познавательных и профессиональных интересов.
КАРТА ИНТЕРЕСОВ (модифицированная методика А.Е.Голомштока)
Анкетирование проводится групповым методом, с каждым классом отдельно. Испытуемым предъявляется инструкция: «У вас есть возможность продолжить учебу или поступить на интересную работу. Для того чтобы помочь вам выбрать профессию, предлагаем перечень вопросов. Подумайте перед тем, как ответить на каждый вопрос, постарайтесь дать как можно более точный ответ. Если вы не раз убеждались, что очень любите или вам очень нравится то, о чем мы спрашиваем, то в листе ответов в главе под тем же номером, что и номер вопро300
са, поставьте два плюса; если просто нравится (любите) ~ один плюс; если не знаете, сомневаетесь — ноль; если не нравится (не любите) *— минус; если очень не нравится — два минуса.
Отвечайте на каждый пункт, не пропуская ни одного. Если у вас возникают вопросы, спрашивайте сразу же. Время заполнения листа ответов не ограничивается».
Любите ли вы (нравится ли вам, хотели бы вы)...
Знакомиться с жизнью растений или животных?
Уроки географии, чтение учебника по географии?
Читать художественную или научно-популярную литературу о геологических экспедициях?
Уроки и учебник анатомии и физиологии человека?
Уроки домоводства или домашние занятия домоводством?
Читать научно-популярную литературу о физических открытиях, о жизни и деятельности выдающихся физиков?
Читать об открытиях в химии или о жизни и деятельностивыдающихся химиков?
Читать технические журналы («Техника молодежи», «Юныйтехник» и др.)?
Читать статьи в научно-популярных журналах о достижениях в области электротехники и радиоэлектроники?

Знакомиться с различными металлами и их свойствами?
Узнавать о разных породах древесины и об их практическом применении?
Узнавать о достижениях в области строительства?
Читать книги, смотреть фильмы о водителях различныхвидов транспорта (авто-, железнодорожного и др.)?
Читать книги, смотреть фильмы о летчиках, космонавтах?
Знакомиться с военной техникой, встречаться с участниками Великой Отечественной и гражданской войн?
Читать книги об исторических событиях и историческихдеятелях?
Читать классиков советской и зарубежной литературы?
Читать и обсуждать газетно-журнальные статьи и очерки?
Обсуждать текущие дела, события в классе и в школе?
Читать книги о жизни школы (о работе воспитателя, учителя, пионервожатого)? ,
Читать книги, смотреть фильмы о работе милиции?
Заботиться о порядке в вещах, о красивом виде помещения, в котором учитесь, живете, работаете?
301
сти и склонности оптанта. Вероятно, учащихся, имеющих завышенную идеализированную самооценку, слелует прелостерсчь от психических травм, связанных с неоправданием их социальных ожиданий. Легче и целесообразнее своевременно скорректировать профплан таких оптантов, объективировать их самооценку.
Итак, мы рассмотрели некоторые основные методы профди-агностики, которые помогут школьному психологу подсказать учащимся верный выбор жизненного пути, попытаться правильно соотнести желания, способности и возможности оптантов.
Заполненный лист оптанта

20 X X X X X X 
X X X X X X X X X 24 









X X X X X X X X X 
23 X X X X X X X X 
X X X X X X X X X 26 









X / X X X X X X X 
24 X X X X • х X 
X X X X X X 19 









X X X X X X 
20 X X X X X X 
X X X X X X 18 









X X X X X X 316
2. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОНСУЛЬТАЦИЯ
В проведении профессиональной консультации выделяют два этапа — первичная профконсультация и углубленная профконсультация.
Первичная профконсультация — это форма индивидуальной консультации, проводимой с группой (5—7 человек), в процессе которой происходит обучение правилам выбора профессии, дается информация о многообразии профессий, об интересах и склонностях. Результатом консультации является формирование профплана оптанта, повышение степени осознанности и ответственности выбора.
Углубленная индивидуальная профконсультация основывается на глубоком всестороннем изучении человека: его склонностей, интересов, состояния здоровья и физического развития, уровня, структуры внимания, типа мышления, ручной умелости и координации движений, особенностей характера. При этом учитываются мнения учителей и родителей, успешность обучения ii особенности референтной группы. Обобщение этих данных дает возможность воздействовать на учащихся не только в целях профориентации, но и развития личности в целом.
В любой профессиональной консультации психолог задает вопросы, систематизирует, анализирует ответы, характеризующие личность, дает советы, несет ответственность за их последствия, Большое значение имеют анализ и интерпретация полученных при диагностике данных. Результаты исследований, проведенных психологом, должны помочь школьнику осознанно, объективно, правильно оценить себя и найти наиболее эффективные формы самосовершенствования.
С целью активизации мышления школьника и получения дополнительной информации консультант задает проблемные вопросы. Объективность профконсультации зависит во многом от взаимного доверия консультанта и оптанта. Необходимо стимулировать у школьника положительные эмоции. Общий эмоциональный фон имеет большое значение. Консультант должен всесторонне и исчерпывающе проводить необходимые эксперименты, помочь школьникам, например, понять свои недостатки, отрицательные черты характера и в доверительной форме указать возможности их устранения.
Консультант дает только общие советы, пояснения, на выбор профессии он не влияет, если для этого нет каких-либо
317


медицинских и прочих оснований. В одних случаях необходимо оказать помощь в самооценке, в других — требуется углубление и расширение работы по формированию профессиональной направленности к уже сделанному выбору, в некоторых случаях (в связи с выявленными психофизическими качествами) — перестраивать профессиональный выбор.
В том случае, если после сопоставления психолого-педагогического и медицинского обследования учащегося с его профессиональной направленностью обнаруживаются противопоказания, профконсультант должен тактично и доказательно объяснить ему невозможность сделанного им выбора и рекомендовать другую профессию. При этом желательно сделать так, чтобы рекомендуемая профессия не шла вразрез со склонностями и способностями учащихся [25, 28, 30, 61, 62, 113J.
ДЕСЯТЬ ПРАВИЛ ПСИХОЛОГА-ПРОФКОНСУЛЬТАНТА
1. Знать профессиограммы специальностей, характерных для данного района.
, 2. Во время профконсультации обязательно иметь показания и противопоказания к профессиям, различные методики диагностирования, чтобы в необходимых случаях выполнить и эту процедуру.
Во время профконсультации развивать самооценку и указывать на положительные качества личности, помогать в развитии объективного самоопределения.
Все рекомендации давать тактично, консультацию проводить в доверительной обстановке. Необходимо направлять усилия личности с учетом условий и требований общества.
Психолог должен быть убежден, что каждый школьникявляется личностью, обладающей индивидуальными интересами, способностями, особенностями характера, которые необходимо использовать в реализации потенциальных возможностей ученика.
Психолог может задавать вопросы, обобщая и систематизируя ответы на них; дает советы, неся ответственность за ихпоследствия.
Психолог делает выводы на основе комплексного изучения личности оптанта (данных наблюдений, биографии, истории событий, ответов на вопросы анкет, медицинского диагноза, результатов психодиагностики).
318

При консультировании необходимо учитывать в большейстепени последние данные о личности, чем предыдущие.
Консультант должен всесторонне и исчерпывающе проводить необходимые эксперименты, помогать школьнику понятьсвои недостатки, отрицательные черты характера и в доверительной форме указывать возможности их устранения.
10. Консультант, воздействуя на интеллектуальную и эмоциональную сферы школьника, должен постоянно учитывать егопсихологическое состояние. Его цель — понять собеседника ибыть понятым им.
КАРТА ПЕРВИЧНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПРОФКОНСУЛЬТАЦИИ
Дата
Класс
Фамилия, имя, отчествоВозраст Школа
/. Состояние здоровья: а) здоров, б) функциональное отклонение, в) хроническое заболевание. Заключение подросткового врача. //. Информированность о мире профессий:
а) полная
б) недостаточная
в) отсутствует
///. Наличие профессионального плана:
профессия
учебное заведение
IV. Сформированность профессионального плана:
а) сформирован
б) частично сформирован
в) не сформирован
V. Осознанность выбора профессии:
VI. Ведущие мотивы:
VII. Сведения из «Анкеты оптанта»:любимые занятия
предпочитаемые профессииопыт работы
успешность обучения по дисциплинам:естественным точным ,
гуманитарным труду
а) ярко выражены (в какой области деятельности?)
319

б) не выражены
VIII. Интересы и склонности ДДО: П—Т—Ч—3-Х -- картаинтересов: 1-2-3-4-5-6-7-8-9—10—11-12-13 - 14- 15-16—17-18—19-20—21—22-23-24—25-26—27—28--29.
IX. Коммуникативные и организаторские склонности:К - 1, 2, 3, 4, 5;
О- 1,2,3,4,5.
X. Выраженность профессиональных интересов и склонностей.
XI. Особенности поведения:
XII. Заключение профконсультанта:
а) оптант не нуждается в углубленной профконсультации(профплан обоснован, профплан сформирован в процессе консультации)
б) оптант нуждается в углубленной профконсультации
Рекомендации профконсультанта: область деятельности, профессия
Пути профессионализации
Запасной вариант профессионального выбора
Домашнее задание
Противопоказанные сферы деятельности
Психолог-консультант:
(подпись)
В углубленной профконсультации необходим анализ индивидуальных особенностей каждого ученика. Результатом обобщения всех характеристик является индивидуальная психологическая карта. Приведем конкретный пример такой карты.
Ф.И.О. Гурьев Андрей Васильевич
Школа № 28 г. Северодвинска
Класс V «Б»
Возраст 10 лет
Здоровье: отклонений нет, 1-я группа, здоров
Нейродинам ика
Сила нервной системы (теипинг-тест) = 46 — среднеслабый тип нервно]'! системы для правой и левой руки.
Исследование перцептивно-мыслительной деятельности
1. Внимание:
а) корректурная проба (кольца Э. Ландольта):А (точность) - 11 (9 — 11 ср.)
Е (продуктивность) = 4
Данные свидетельствуют о средней точности и низкой продуктивности;
б) объем внимания (таблица Ф.Д. Горбова):А = 282 сыр. - 7 шк. ед.— низкий уровень;
в) концентрация внимания.
А = 13 сыр. = 7 шк. ед.— низкий уровень концентрации внимания;
г) избирательность внимания (тест X. Мюнстенрберга):А-34 сыр.-5 шк. ед.- низкая концентрация внимания.Данные исследования свойств внимания свидетельствуют в
целом о низком его уровне.
2. Образное мышление (исключение лишнего слова):
А = 25 сыр. = 8 шк. оц.— низкий уровень образного мышления.
3. Память образная (предъявление фигур):
А = 20 сыр. = 5 шк.— низкий уровень образной памяти.
Данные исследования памяти, мышления и внимания свидетельствуют о низком уровне перцептивно-мыслительной деятельности.
Личностные особенности
1. Опросник Айзенка:Э-14, Н-6, Л-4.
Экстраверт, эмоционально-стабильный,
2, КОС К = 0,7, О = 0,65 — высокий уровень коммуникативных склонностей, а организаторских — ниже среднего.
природа техника
4
3 ДДО Е.А.Климова:

1 человек знак худ. образ 
6 4 1 
320
11. Р. В Овчарова
321

-е. Гуманитарные Вывод: поверхностные интересы, отсутствие отрицательных и положительных выборов в 7 сферах деятельности из 19 предложенных свидетельствуют о недостаточном уровне осведомленности учащегося о мире профессий, а большинство положительных выборов (транспорт, журналистика, право, астрономия) и явное отрицание сферы обслуживания свидетельствуют о влиянии возрастных и половых различий. Данные анкеты ученика: Андрей в будущем мечтает стать крановщиком, как и его отец. Любимые предметы — труд и физкультура. Нелюбимый предмет — русский язык. В свободное время предпочитает чтение художественной литературы, "-.{тает все подряд, без разбора. Сегагы и кружки не посещает. Успешность обучения (средний балл) -р^ Естественные 
LU Мате мати чес кие 
L/> Н •а
S
i 


1 + отношение математика - астрономия ю биология медицина сельское х- во - лесное х- во - NJ журналистика искусство - география ~ обществ, п. ю право KJ транспорт педагогика рабочие спец. - обслуживание строительство К) легкая нром, - техника эл.техника s s тз

а я ч s а Ь] И у ^ т?' С^ 2
g os f3 8 g ё
I -• Г i » ^- CD ТЗ >— J i i > Q ^ О
О 4>
CD О -1 N о 3. ч И Р 1 р ^ С
s S J=° о р я 3 Ч
X ч
я гп о
i 7s I II Ja
Р
а CD 2
J3
CD << о 0"
о О (^
to ё 3 р о
а лове Sa о о
я о Е о ч § II тз
CD
Ja « | а о о О i—1 CD i о о
х а a p О) X ч тз Р i^ "Ъ>- а ti " s :_!
s CD
3 » CD о я о о а о ь -^
tr- .
n •с о •9- сстве га
Т!
о р
a
a
Q s *5 CD а О о я ч С а Е 2 S о о S: "S — я
CD О i о о
тз CD
я о я fo о CD О о » a О ТЗ 3 CD w о сз 
ITf
с> Р
— и
4- ^ Р
I -f CD
I -J
О в) J1
CD 2 'И 1
Г * В
•? * ко
2 к 5с a
х v тз
' Я О g
Е с S
~" р р
a 5 х
S a "
7ч а. -,_.
ё
р р ^
ч о я
g 2 s
й 8 |
•1 Ч *
р а
I тз я
а •с о
1^5

D
II
i п оз > fa
II II i a nj о Е
Н + о :а ы л a a s я
Р CD К CD О CD 0"
а а ч -к , со у} 5*
tj Р Ш >— I CD >< ? aC3CDXCD>r3C_
1 ? о | 9 $ S 1
'-' Хч ^ ш ^ СС CJ1
s» ,3 етчЗ ? И о о
.? тз — о р ;J w тз н°оо;~йрс
п ^ ° g ^ ' и • Можно пок шение личное- ем родителей i ний о професс Р ^"ct 3
§| |Т^ §рс^1
w Z -1 > Sc
х * -а от
« ^Я8^
р о "9- 2 3 о i x n 75 ,— >-1 ,— Г1 О Г" i> 3 К S р "®" о S CD щее большинство п сдержанны, облада чень непоказательнс туемых спокойств» ков характерна з ность). эттелу следующие: )бщительность высо] орошо развитые уме (моциональная стаб( нчила музыкальную >в при музее изобра: in театра, живописи южественный образ> 1ческий тип (А ~ 10 нна С. хочет работат «Карта интересов» !ать на примере одн 1ых характеристик с учителей. Необходи; их. тно здоров. Плохо и сионалъный план н; армированы. НапраЕ льных интересов и с 03
р о о
о
тз
s
Sc и>
5 одростков нетерпеливы, не-1ют завышенной самооцен- ie для данной группы испы-ie, благодушие. Подавляю- кая. твенные способности, шьность (хотя для подрост-моциональная нестабнль- школу, занимается в труп-зительных искусств, много . Ее выбор на 100% опреде ->. Показатель по тесту Гол-'). ь в области искусства, быть показывает, что выбор не ой из испытуемых соотно-будущим професс иональ- мо также расширение зна- [Нформирован о мире про-а данный период имеется, шение работы -- формиро-;клонностей с привлечени- балл школьной успеваемо- S
3
S

0
Х
I s
s о
o?"
о 5 3 ° =
7* Н -_р Cd S 111
чй е о
^ Q ?>
» в С
Е *< ^
| 3 И
о ь
о О а
» от х
о а
о Ьз о
3 Т"
G = 5 коллективист, любит внимание к себе, любит
совместную деятельность.
Кроме того, по фактору Q4 = 12+ мы видим высокую старательность, стремление к достижению цели.
В данном случае личностные характеристики прекрасно соотносятся с пониманием своего места в жизни,
Владислав В. свой выбор конкретно не назвал, сформулировал его так: «в области науки». Испытуемый очень нелегко пошел на разговор, но был чрезвычайно удивлен точностью данных по тесту Кэттела. После этого он сказал, что хотел бы работать в области прикладной математики, как он сам говорит, быть «кабинетным работником».
По Голланду — это яркий интеллектуальный тип - - 13. Такой же высокий интеллектуальный показатель по Кэттелу (8 +). В то же время фактор А (общительность -- замкнутость) = 2 —. Показатели С (эмоциональная стабильность — нестабильность), D (фактор темперамента) — в пределах средних данных. Фактор Т7 (озабоченность — беспечность) отрицательный, что говорит о серьезности, рассудительности, высоком самоконтроле. По отрицательному фактору У (сензи-тивность) — это человек независимый, жесткий, самоуверенный, реалистичный. Очень высокий фактор (>(коллективизм — индивидуализм) говорит о нестандартности внутреннего мира, разумности, осторожности. Высокий показатель по фактору G (самодостаточность -- приверженность группе) — такой человек независим, самостоятелен, может самостоятельно принимать важные решения. С этим показателем коррелирует показатель по фактору Q3 (высокий — низкий контроль «Я») — не считается с общественным мнением, конфликтен, поступает как хочет. В то же время положительный показатель по фактору Q4 (расслабленность — высокое рабочее напряжение) дает информацию о высокой старательности, стремлении в достижении цели, энергичности, некоторой раздражительности.
В данном случае личный выбор подростка также очень гармонично сочетается с психическими особенностями личности. Таким образом, профессиональное консультирование учащихся требует от психолога глубокого знания професснограмм (какие квалификационные требования существуют н каждой профессии) и психограмм (какие психофизиологические качества необходимы человеку для овладения той или иной профессией).
324
Задача формирования или коррекции профплана учащегося должна решаться совместными усилиями самого подростка, педагогов, родителей и школьного психолога с учетом сильных и слабых сторон его личности.
3. АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ПРОФКОНСУЛЬТАЦИЙ И ПРОФОРИЕНТАЦИОННЫЕ ИГРЫ
Профконсультирование учащихся пока остается одним из популярных методов профориентации, однако в последние годы многие исследователи проявляют внимание к активным методам, способствующим интенсивному развитию личности и мышления учащихся. Причем отмечается различная психолого-педагогическая эффективность активных методов и индивидуального консультирования [112].
Для того чтобы получить необходимую информацию о каждом ученике, еще до начала занятий по активному профориен-тированию с помощью психодиагностических методик нужно выявить у школьников особенности развития самооценки, профессиональную направленность, узнать о личных профессиональных планах. Было замечено, что, приходя на консультацию, учащийся ожидает от психолога готового ответа на вопрос о предпочтительном для него выборе профессии. И хотя в начале консультации зачитывалась специальная инструкция, предусматривающая равноправный диалог во время беседы, это практически не меняло общей ситуации. Ученик соглашался с тем, что он по-взрослому ответственный за свой выбор человек, что эту сложную проблему он должен решать самостоятельно. Тем не менее с первых моментов беседы превращался в пассивного слушателя и консультанту приходилось предпринимать специальные усилия для его активизации.
Ученик включается в систему взаимоотношений типа «учитель — ученик», в которой он выступает преимущественно как объект педагогических воздействий взрослого, т.е. попадает в привычную пассивную позицию, где цели ставятся только взрослыми. В большинстве случаев школьники не подготовлены к решению проблемных жизненных ситуаций. Вопросы о жизненных целях, выборе профессии, необходимости найти свое призвание, заняться самосовершенствованием и т.п. вызывают у подростков серьезные затруднения.
325
Кроме того, ситуация консультирования в какой-то степени травмирует многих ребят. В ходе консультации они чувствуют себя в центре внимания, волнуются, ждут от психолога оценки, хорошо или плохо они ответили на вопросы.
В таких случаях можно применять методику, названную «приемом человечка». На листе бумаги психолог рисует фигурку человечка и говорит: «Это ученик, его зовут Саша. Мы сейчас будем обсуждать вопросы, связанные с его выбором профессии. Тебе придется только немного рассказать о нем». Этот простой прием дает возможность преодолеть описанный выше организационный недостаток консультационной ситуации, создает условия, способствующие активизации рефлексивного отношения школьника к самому себе и к ситуации выбора профессии.
Есть специальная программа активизирующих профориен-тационных занятий Н.В.Самоукиной [116]. Первый цикл занятий по теме «Условия выбора профессии» включает систему практических проблемных заданий, стимулирующих у школьников анализ ситуации профессионального самоопределения. Второй цикл — «Типичные ошибки при выборе профессии» — содержит задания, при обсуждении которых выделяются затруднения учащихся в процессе выбора профессии. Третий цикл — «Как выбирать профессию» — посвящен разбору конкретных ситуаций, возникающих в период профессионального становления.
ПРОФОРИЕНТАЦИОННАЯ ИГРА
Условно игры, используемые в профориентации, можно разделить на 4 группы (типа).
Первый тип: игры-«заигрывания», которые в строгом смысле не являются профориентационными и используются психологом для налаживания контакта с учащимися. Примером могут служить игровые ситуации в тренинге общения и даже в психотерапии.
Второй тип: игры, моделирующие профессиональную деятельность. Цель их — знакомство учащихся с конкретными профессиями. Такие игры больше соответствуют ситуации, когда профессия (или группа профессий) уже выбрана и необходимо либо уточнить, либо перепроверить свой выбор. При работе в классе данные игры позволяют моделировать в основном про326
фессии типа «человек — человек» (различные ситуации общения, взаимоотношения работников друг с другом или с клиентами).
Третий тип: моделирование самого процесса выбора профессии.
ИГРА «АССОЦИАЦИЯ» [102]
Цель: выявить истинное отношение школьников к разным профессиям и по возможности подкорректировать это соотношение.
Условия игры. Количество участвующих — весь класс (учащиеся VII — VIII классов, а также учащиеся более старших классов). Время на первое проигрывание — 15 минут, последующие проигрывания по 5—7 минут. Для игры необходима классная
доска.
Процедура (этапы) игры. Игра начинается без явно выраженного подготовительного этапа (вхождение в игру осуществляется на первом-втором этапах).
Объявляется название игры и выбираются 3 главных игрока (ими могут быть любые учащиеся класса).
Объясняются условия игры (инструкция): «Сейчас 3 человека выйдут из класса, а класс загадает какую-нибудь профессию. Потом 3 человека войдут и попробуют ее отгадать с помощью ассоциативных вопросов, например: «Какого цвета этапрофессия?», «Какой запах напоминает?», «Какая мебель используется?» и т.д. Можно спросить у учащихся, не играли лиони в игру «Ассоциация», когда вместо профессии загадывается
человек.
Опыт показывает, что не все учащиеся сразу понимают эти вопросы, поэтому целесообразно потренироваться на одном примере. Можно взять для разбора профессию «врач-терапевт» и показать, что цвет этой профессии скорее всего белый, запах — что-то связано со спиртом (лекарство слишком наводящий ответ), мебель — стеклянный шкаф или кушетка...
3. Далее ведущий дает инструкцию отгадывающим: «Каждый из вас может задать по 2 таких вопроса. Сейчас вы выйдете в коридор и в течение 2—3 минут продумайте свои вопросы. Когда будете задавать вопросы, конкретно указывайте, кому именно вы их задаете. После этого каждый из вас будет иметь по одной попытке отгадать профессию».
327
Три человека выходят из класса. Класс быстро загадывает^рофессию, а ведущий предупреждает всех, что спросить могуткаждого, поэтому надо быть готовым к правильным, но не наводящим ответам.
Ведущий приглашает трех человек (отгадывающих), которые по очереди задают вопросы классу. Сам ведущий краткозаписывает на доске вопросы — ответы, следит за тем, чтобывопросы задавались конкретным учащимся, а не всему классу,и следит за динамикой игры.
Когда все вопросы и ответы произнесены (и записанына доске), ведущий предлагает в течение одной минуты продумать трем отгадывающим свои ответы. В этот моментведущий предлагает классу посмотреть на доску и подумать, чьи ответы на ассоциативные вопросы были не оченьудачные.
Отгадывающие называют свои варианты ответов. Эти ответы могут не совсем совпадать с угаданной профессией. Например, загадана профессия «военный летчик», а ответы такие:«космонавт», «милиционер», «автогонщик». Как видно, военный летчик и космонавт довольно близки. Право определить,отгадали школьники профессию или нет, должно быть предоставлено классу. Однако окончательно этот вопрос решаетсяпосле обсуждения. Загаданная профессия, естественно, называется.
Обсуждение игры (проигрывание). Отдельно обсуждается правильность каждого ответа на ассоциативный вопрос. Если класс не согласен с ответом, можно попросить ученика, давшего такой ответ, дать объяснение. Нередко эти объяснения бывают разумными. Например, в одной игре была загадана профессия «милиционер» и на вопрос «Какого цвета профессия?» был дан ответ: «черно-белая». Оказалось, что школьник имел в виду милицейский жезл.
При выявлении неудачных ответов классу предлагается тут же придумать ответы, более соответствующие загаданной профессии.
Участвовать в этом может и ведущий, корректируя таким образом представления учеников о профессии.
У отгадывающих можно спросить также, какие ответы лучше всего помогли им, а какие, наоборот, ввели в заблуждение. После корректировки ответов можно уточнить, кто же выиграл (возможен и ничейный результат).
328
Диагностические возможности игры. Игра позволяет выявить эмоциональное отношение к разным профессиям, и, поскольку характер этого отношения сильно влияет на выбор профессии, ведущий получает довольно важную информацию о классе в целом и об отдельных учащихся, так как за один урок в отдельной игре могут принять активное участие многие школьники.
Типичные трудности. Бывают случаи, когда отгадывающие входят в класс с неподготовленными вопросами или не успевают придумать варианты ответов. Ведущий должен не помогать играющим, а, наоборот, обострять игру: «Если вы не готовы, то ваша команда проигрывает...» В этом случае школьники поймут, что играют с ними серьезно, и это повысит их интерес как к игре, так и к теме занятия.
Перспективы использования игры. В перспективе можно разработать специальный перечень ассоциативных вопросов, помогающих отгадывающим лучше подготовиться, а ведущему лучше организовывать игру и обсуждение в ситуации меньшей неопределенности. Можно также использовать в игре не одну, а две (соревнующиеся) группы отгадывающих. Можно загадывать не только профессии, а конкретные места работы, учебные заведения, образ типичных представителей тех или иных профессий (типичных работников).
Специфика игры «Ассоциация» — в ориентации на эмоциональные отношения учащихся, развернутая схема анализа профессии предлагается в игре «Угада'5* профессию».
ИГРА «УГАДАЙ ПРОФЕССИЮ»
Цель: знакомство школьников с научной схемой анализа профессий.
Условия игры. Игра рассчитана на работу с классом (учащиеся VII — VIII, а также более старших классов). Время на первое проигрывание — 10—15 минут, а на последующие — 7—10. В игре активно используется классная доска, желательно иметь таблицу анализа профессий.
Процедура (этапы) игры. Подготовительный этап. На предшествующем занятии или сразу перед игрой школьники должны быть ознакомлены с «формулой профессии». Желательно не только рассказать о «формуле», но и проанализировать с ее помощью несколько профессий вместе с классом.
329
Перед классом вывешивается таблица с «формулой профессии» или со схемой анализа профессии.
По желанию выбирается группа из трех человек.
Дается общая инструкция: «Сейчас 3 человека выйдут изкласса, а класс загадает профессию». После этого трое входят вкласс и наблюдают, а каждый сидящий в классе в течение3—5 минут должен проанализировать профессию по схеме анализа. Через 3—5 минут каждый из отгадывающих выбирает вклассе по одному человеку, которые в течение 3 минут выписывают на доске (места для этого требуется немного) свои варианты анализа профессии по «формуле». Например, профессия«учитель математики» анализируется так: предмет труда -человек, знак; цели труда — гностические, преобразовательныеи изобретательные; средства труда - - функциональные: условия — бытовой микроклимат и т.д. После этого каждый отгадывающий имеет по одной В9зможности отгадать профессию ичерез 1 минуту обдумывания говорит о своем варианте ответа.Если из трех вариантов хотя бы один будет правильный — команда отгадывающих победила.

Отгадывающие выходят из класса, а класс быстро загадывает профессию.
Ведущий приглашает отгадывающих, которые наблюдаютза тем, как класс расписывает на листочках загаданную профессию по схеме анализа.
Каждый отгадывающий выбирает по одному человеку изкласса, которые выписывают на доске свои варианты анализазагаданной профессии.
После этого отгадывающие оценивают все три варианта за1 минуту и предлагают 3 своих варианта отгадки.
Класс оценивает, отгадали они профессию или нет, назвавпри этом загаданную профессию.
Обсуждение игры (проигрывание). По каждому пункту схемы анализа профессии ведущий вместе с классом определяет по всем трем вариантам, выписанным на доске, правильные и неправильные ответы. При окончательном подведении итогов игры можно определить и ввести следующий критерий (еще до обсуждения): если общее количество неправильных ответов на доске будет больше десяти, то команда загадавших профессию проигрывает. После этого окончательно определяется победитель.
Диагностические возможности игры. Игра позволяет выяснить знания учащихся о конкретной профессии, а также определить уровень овладения схемой анализа профессий.
Типичные трудности. Опыт показывает, что учащиеся VII— VIII классов легче отгадывают профессии в игре «Ассоциация», чем в данной игре. Кроме того, «Угадай профессию» — более сложная игра по самой организации. Поэтому если проводить много проигрываний, в которых отгадывающие не найдут ответа, то интерес к игре может снизиться. Если игра получается плохо, больше двух проигрываний лучше не делать,
В случае, когда загадана сложная профессия и сам ведущий затрудняется ее охарактеризовать по некоторым пунктам схемы анализа, профессию следует либо заменить, либо анализировать по другим пунктам.
Перспективы совершенствования игры. Главная линия развития данной игры состоит в поиске более оптимальной (игровой) схемы анализа профессии. Возможны также некоторые процедурные усовершенствования: заполнение времени на обдумывание стимулирующей музыкой и т.д.
ИГРА «ПРОФКОНСУЛЬТАЦИЯ» (для работы с группой в 3—4 человека)
Цель: познакомить учащихся с процедурой правильного построения личных профессиональных планов (ЛПП), а также научить школьников оказывать некоторую профориентационную помощь своим товарищам.
Условия проведения игры. Игра рассчитана на учащихся VII—X классов-. Для игры необходима отдельная комната. Время на первое проигрывание — 30—50 минут, на последующие '— 15—40 минут. Общее время игры не должно превышать 1,5—2 часа.
Процедура (этапы) игры. Подготовительный этап. Ведущий кратко знакомит учащихся с основными элементами ЛПП (в более простых случаях — с «тремя китами» выбора профессии: «хочу, могу, надо»). На подготовительном этапе важно рассадить участников игры за общим столом. Сам отбор в игровую группу осуществляется только на добровольных началах.
1. Ведущий знакомит участников с условиями игры (инструкцией): «Сейчас в нашей стране развивается служба профессиональной консультации. К специалистам-профконсультантам
33!
330
приходят дети с родителями, чтобы посоветоваться о выборе профессии. Цель вашей игры — научиться правильно оказывать помощь товарищам в выборе профессии, тем самым научиться лучше решать свои собственные проблемы. Давайте распределим роли: «профконсулътант» (лучше выбрать двоих), «учащийся» и его «родители». «Профконсультант» и «родители» должны держаться серьезно, как взрослые, а «учащийся» пусть будет самим собой. Старайтесь, чтобы в игре каждый сказал свое слово. Если нет вопросов, можете начинать игру. Я постараюсь не вмешиваться» (при этом ведущий немного отсаживается от играющих).
2. Школьники самостоятельно ведут игру, а ведущий сидит рядом и наблюдает за их действиями. При организации своего вмешательства в игру ведущий должен иметь в виду следующие моменты:
а) на первых порах учащиеся, как правило, осваивают непривычные для них роли и серьезные вопросы почти не обсуждают. Ведущий не должен им мешать;
б) при попытках с ходу решить возникшие проблемы школьники могут обнаружить свою неготовность к решению. Ведущий также не должен сразу подсказывать, а предложить учащимся подумать. При этом после бурного начала игры можетвозникнуть молчаливая пауза. Нередко школьники после такого обдумывания сами дают готовые решения, высказывают интересные предложения;
в) если конструктивных предложений у учащихся нет и возникает опасность прекращения игры, ведущий может в оченькратком виде помочь игрокам (четче сформулировать профори-ентационную проблему, уточнить интересы, возможности «учащегося», его представления о будущей работе, о путях приобретения профессии и т.д.);
г) ведущий должен вмешиваться в следующих случаях:
игровой конфликт перерастает в межличностный;
кто-либо из участников (особенно «профконсультант») уверенно говорит совершенно неправильные вещи, а другие игроки с ним соглашаются;
игроки сами просят ведущего дать им информационнуюсправку (какой конкурс в то или иное учебное заведение, требуется ли обсуждаемая профессия народному хозяйству и т.д.);
игроки увлеклись обсуждением какого-либо частного вопроса;
332

одни игроки ведут себя слишком активно, а другим неудается вставить даже слово;
игроки начинают явно дурачиться.
Все вмешательства ведущего должны быть минимальными.
Кроме непосредственного вмешательства, ведущий может подбадривать некоторых участников с помощью взглядов, жестов.
Не следует ожидать от «профконсультанта» идеального консультирования и обязательного решения всех проблем, так как в игре важно осознать проблему и наметить самые общие пути
ее решения.
Обсуждение игры (проигрывание). При обсуждении ведущий может спросить у «учащегося» и его «родителей»: «Заслуживает ли «профконсультант» вашей благодарности?» После этого ведущий сам может назвать некоторые ошибки «профконсультанта», а также ошибочные высказывания «родителей» и «учащегося» и кратко рассказать или показать, как можно было бы действовать более правильно. При этом важно опираться на общую схему ЛПП.
После обсуждения школьники меняются ролями и организуется следующее проигрывание, которое проходит более динамично и с меньшим числом ошибок.
Диагностические возможности игры. Игра позволяет определить готовность учащихся работать с различными элементами ЛПП, а также со всей схемой ЛПП. Поскольку работа ведется с небольшой группой, психолог получает ценную информацию о
каждом учащемся.
Типичные трудности. Так как школьники совершают в игре немало ошибок, психологу постоянно хочется подсказывать, вмешиваться в игру, тем самым снижая ее активизирующий эффект. Данная игра имеет высокую содержательную насыщенность, и нередко бывает трудно сохранить логику игры, не дать ей возможность развиваться стихийно. Особенно часто это проявляется при первом проигрывании. В игре могут возникать вопросы, с которыми не знаком и сам ведущий, поэтому желательно иметь под рукой различную справочную литературу.
Перспективы развития игры. Игра может стать совершеннее при введении в нее дополнительных активизирующих приемов, при использовании компактных справочников, при более продуманном подборе игровых групп. Перспективным представляется использование специальных игровых протоколов для фиксации хода игры.
333

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ НАМЕРЕНИЯ И ВОЗМОЖНОСТИ УЧАЩИХСЯ КЛАССА
Цель консилиума: изучение индивидуальных особенностей учащихся VIII класса, их профессиональных намерений в целях оказания консультативной помощи ученикам, родителям и педагогам в подготовке к выбору профессии и организации проф-ориентационной работы.
Предварительная работа
Провести диагностику общих способностей профессиональных предпочтений и возможностей учащихся (анкеты, ДДО,профкарта и др.).
Изучить план профориентационной работы классного руководителя.
Прочитать лекцию для педагогов и родителей учащихсяVIII класса «Психологические основы профориентации в семьеи школе».
Понаблюдать за детьми на уроках (индивидуальные особенности, их учет в работе).
Провести профконсультацию для учащихся по итогам диагностики.
Прочитать для учащихся беседы: «Способности и их развитие», «Как выбрать профессию».
Подготовить к педконсилиуму профкарты на учащихсяVIII класса.
Составить рекомендации по выбору профессии.
Ход педагогического консилиума
Выступления классного руководителя (прогнозированиевозможностей профессионального выбора на основе выявленных особенностей учащихся).
Выступление психолога (анализ способностей учащихся иих профессиональных намерений, анализ планов профориентационной работы с учащимися, рекомендации по повышениюее эффективности).
Выступление школьного врача (состояние здоровья учащихся, медицинские противопоказания к профессиям).
334

Выступление представителя администрации «Роль школыв изучении и развитии способностей учащихся и формированиеправильного профессионального выбора».
Принятие рекомендаций консилиума.
Заключая наш разговор о самом важном для молодого человека — выборе жизненного пути, мы еще раз подчеркиваем роль научно обоснованных рекомендаций икольного психолога, который подсказывает выбор. Ошибка психолога, к сожалению, стоит очень дорого — несостоявшаяся, не реализовавшая себя личность, несложившаяся судьба. Помните об этом, уважаемые коллеги!
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Справочная книга школьного психолога содержит конкретные материалы в помощь практической организации психологической службы. С первой до последней страницы книги, рассказывая об авторской модели тактики школьного психолога, мы старались провести мысль о его гуманистической миссии в школе. Включение психолога в воспитательно-образовательный процесс должно способствовать решению главнейшей задачи школы — развитию личности ребенка^ Зная общие закономерности развития, способы диагностики его индивидуальных вариантов, пути коррекции и оптимизации, психолог стремится к тому, чтобы главной фигурой педагогического процесса стал ребенок. Именно психологу более чем другим членам педагогического коллектива свойственна роль защитника. Защитить ребенка от педалирования его возможностей и способностей, от безжалостной эксплуатации его ума, памяти, чувств и эмоций и т. д. Школьный психолог сегодня — это своеобразный эколог детства, который понимает, что школа не только и не столько должна быть местом, где учащихся «топят» в море знаний (часто не лучших), где передаются умения и навыки (нередко устаревшие), идеалы (сплошь и рядом излишне идеологизированные и догматические), традиции, подавляющие желание ребенка быть самим собой и равным миру. Следовательно, стратегия психологической службы заключается в том, чтобы декларированные много десятилетий назад лозунги нашей школы о «всестороннем и гармоническом» развитии хотя бы чуточку приблизить к реальному воплощению.
Выдвижение в противовес пресловутым ЗУНам альтернативной сверхзадачи школы — развития личности ребенка как главной ценности всей педагогической работы ставит психолога перед необходимостью повернуть учителя от «бездетной», формальной педагогики, от ориентации на детей и учащихся «вообще» — безликих, бесполых, бесчувственных — к живому, конкретному, переживающему ребенку.
336
Развивающий воспитательно-образовательный процесс требует, чтобы личностью стал прежде всего сам учитель. Его отношения с детьми должны строиться на основе личностного, а не формально-делового подхода. Когда учителю будет виден весь человек, с его плюсами и минусами, и он таковым же осознает самого себя, когда он научится смотреться в ученика как в зеркало, а не мстить ему двойками за собственную несостоятельность, станет совершенно невозможным отождествлять ученика, не усвоившего какой-то раздел программы, с плохим человеком.
Именно школьному психологу предстоит заняться личностью учителя: мотивами его деятельности, уровнем его притязаний и самооценки, профессионально важными качествами, психическими состояниями и многими другими проблемами. И как психолог, педагоги со временем придут к осознанию абсолютной необходимости их постоянного взаимодействия.
Проблема гуманизации воспитательно-образовательного процесса касается не только школы. В равной, если не в большей, мере нужна гуманизация семейных отношений. Мы убеждены, что ни одна школьная проблема не может и не должна решаться без взаимодействия с семьей. Однако известно, что многолетняя порочная практика родительского всеобуча отвратила многих родителей от психолого-педагогического знания. Школьный психолог поможет школе преодолеть анонимность и без-адресность психолого-педагогической помощи семье.
Сложность и многогранность задач психологической службы предъявляют высокие требования к профессии практического психолога. Наша многолетняя практика показала, что в школе лучше приживается психолог, который не только имеет хорошую специальную подготовку, необходимые профессионально значимые психические свойства и качества личности, но и прекрасно ориентируется в педагогическом процессе, имеет положительный личный опыт отношений в школьном коллективе и житейскую мудрость.
В этой книге мы стремились показать благородную и трудную миссию новой для нашей школы службы помощи человеку. На ее страницах представлено наше видение модели такой службы, ее тактика, рассмотрены содержание и формы работы школьного психолога. Мы уверены в том, что, постоянно сталкиваясь с новыми непредвиденными школьными ситуациями, новыми коллективами и людьми, практический психолог най337
Данные свидетельствуют о информированности интересов к тем или иным областям деятельности, но ярко выражено неприятие профессий типа «человек — художественный образ».
4. Методика Д.Голланда на определение профессиональноготипа личности:
F = 3, И = 9, С = 8, К = 5, П = 10, А = 7. Результат данного исследования свидетельствует о несфор-мированности профессионального типа личности,
5. «Карта интересов» А. Е. Голом штока:

отношение математика астрономия те s
о s
о медицина сельское х- во лесное х- по журналистика искусство к s
rt
&
о
? обществ, п. о ffi п р. с транспорт педагогика рабочие спец. обслуживание строительство легкая нром. техника ал.техника + 1 2 2 1 2 ' 2 1 — 1 1 1 1 2 Вывод: поверхностные интересы, отсутствие отрицательных и положительных выборов в 7 сферах деятельности из 19 предложенных свидетельствуют о недостаточном уровне осведомленности учащегося о мире профессий, а большинство положительных выборов (транспорт, журналистика, право, астрономия) и явное отрицание сферы обслуживания свидетельствуют о влиянии возрастных и половых различий.
Данные анкеты ученика:
Андрей в будущем мечтает стать крановщиком, как и его отец.
Любимые предметы — труд и физкультура.
Нелюбимый предмет — русский язык.
В свободное время предпочитает чтение художественной литературы, итлтает все подряд, без разбора.
Сегали и кружки не посещает.
Успешность обучения (средний балл)

Гуманитарные Естественные Математические Труд 4 4 3 5 322
Хорошая успешность обучения при низких показателях перцептивно-мыслительной деятельности свидетельствует о большой усидчивости, добросовестности, старании учащегося, его интересе к учебной деятельности.
Заключение
Андрей Гурьев, V класс, средний балл школьной успеваемости — 4. Абсолютно здоров. Плохо информирован о мире профессий. Профессиональный план на данный период имеется. Интересы не сформированы. Направление работы — формирование познавательных интересов и склонностей с привлечением родителей и учителей. Необходимо также расширение знаний о профессиях.
Можно показать на примере одной из испытуемых соотношение личностных характеристик с будущим профессиональным выбором, Анна С. хочет работать в области искусства, быть искусствоведом. «Карта интересов» показывает, что выбор не поверхностен.
Девочка закончила музыкальную школу, занимается в группе экскурсоводов при музее изобразительных искусств, много читает об истории театра, живописи. Ее выбор на 100% определен в сфере «художественный образ». Показатель по тесту Гол-ланда — артистический тип (А — 10), Данные по Кэттелу следующие: А - 16 -(• — общительность высокая. 6 = 7 + — хорошо развитые умственные способности. С ~ 12 + — эмоциональная стабильность (хотя для подростков характерна эмоциональная нестабильность).
О = 9 — • - очень непоказательное для данной группы испытуемых спокойствие, благодушие. Подавляющее большинство подростков нетерпеливы, несдержанны, обладают завышенной самооценкой.
Показатели F G в пределах средних данных. Н = 13 + — высокая социальная смелость. 1= 164 - очень важный показатель в гуманитарных профессиях.
323