Назад

Купить и читать книгу за 330 руб.

Вы читаете ознакомительный отрывок. Если книга вам понравилась, вы можете купить полную версию и продолжить читать

Теоретические основы формирования здорового образа жизни субъектов педагогического процесса в системе современного общего образования

   Современный этап развития общеобразовательной школы характеризуется отмечающимся в последнее время специалистами (педагогами, психологами, медиками, социологами) неблагоприятным влиянием системы массового образования на здоровье всех субъектов образовательного процесса: учащихся, учителей и родителей учащихся. Проблема здоровья в настоящее время является одной из глобальных проблем, от незамедлительного решения которой зависит будущее человечества. Именно поэтому сохранение и укрепление здоровья детей и подростков становится важнейшей педагогической задачей, попытки решения которой предпринимаются сегодня педагогами самых разных образовательных учреждений – от дошкольных до высших. В монографии раскрывается предлагаемая автором педагогическая концепция организации процесса здоровьетворящего образования, реализация которой в целостном педагогическом процессе современной общеобразовательной школы при определенных условиях обеспечит превращение образования в средообусловливающее пространство здорового образа жизни учащихся и учителей, что будет способствовать не только сохранению, но также и становлению их здоровья.
   Монография предназначена для учителей и студентов педагогических вузов, а также будет полезна для родителей детей-школьников.


Т. Ф. Орехова Теоретические основы формирования здорового образа жизни субъектов педагогического процесса в системе современного общего образования

Введение

   Актуальность темы исследования. Актуальность данного исследования определяется двумя основаниями, особенно ярко проявившимися на современном этапе развития общества: во-первых, это общепризнанная значимость здоровья людей как условия развития и процветания человечества, с одной стороны, и личностная ценность здоровья для жизни каждого конкретного человека, с другой стороны; а во-вторых, это отмечающееся в настоящее время специалистами (педагогами, психологами, медиками, социологами) неблагоприятное влияние системы общего образования на здоровье всех субъектов образовательного процесса: учащихся, учителей и родителей учащихся. Обоснуем данный тезис.
   Среди проблем, оказавшихся в центре внимания современного человечества в числе первых стоит проблема здоровья, глобальность которой не требует обширных доказательств. Достаточно одного факта: пожелание здоровья – это почти каноническое пожелание, которое, как правило, адресуют люди разных стран, разных национальностей, разного мировоззрения, разного вероисповедания друг другу в честь того или иного знаменательного события. «Желаю счастья, здоровья и успехов (в жизни, в работе, в творчестве, в любви и прочее в зависимости от индивидуальности конкретного адресата)», – пишут и говорят они друг другу. Этот банальный пример служит веским аргументом «вселенской значимости» здоровья как основы жизни и условия выживания человека на Земле. Одновременно можно констатировать и такой парадокс: по словам известного отечественного хирурга, профессора Н. М. Амосова, здоровье является ценностью, которую люди обнаруживают только после того, как его теряют.
   Изучение феномена здоровья человека открывает поразительные противоречия человеческой природы: 1) люди хотят быть здоровыми и мало что для этого делают; 2) знают, что следует делать для улучшения здоровья и не делают; 3) знают, чего не следует делать для сохранения здоровья и продолжают это делать; 4) дают другим советы, как быть здоровыми, которым сами не следуют; 5) идут лечиться к врачам и часто им не доверяют; 6) желают друг другу здоровья и совершают действия, разрушающие здоровье тех, кому они его недавно желали; 7) просят совета, но, получив его, ему не следуют; 8) чаще всего имеют представление о здоровом образе жизни, а «здоровую» жизнь не ведут. Наряду с обозначенными антиномиями можно наблюдать и противоречия другого порядка: 1) XX и начало XXI века характеризуются, с одной стороны, значительным прогрессом медицинской науки и практики, а с другой стороны, резким ухудшением здоровья населения цивилизованных стран; 2) медицина «побеждает» одни болезни, однако на смену им тут же «приходят» другие, более грозные, причинная обусловленность которых зачастую выходит далеко за рамки биологической природы человека. Все это, по-видимому, можно считать причиной недостаточнополной разработки в XX веке понятия «здоровый образ жизни», которое в настоящее время получило широкое распространение и активно употребляется как в науке, так и в обыденной жизни. В 1970–1980 годах стали появляться работы, посвященные разработке понятия «образ жизни» (А. П. Бутенко, В. А. Грушин, В. С. Марков, М. Н. Руткевич, Э. В. Струков, В. В. Толстых, Г. X. Шахназаров и др.). И практически сразу же заговорили о такой качественной характеристике жизни, которая была обозначена понятием «здоровый образ жизни». Благодаря тому, что именно здоровый образ жизни считается одним из определяющих факторов здоровья человека, в настоящее время сложилось достаточно четкое представление о его составляющих (Ю. Д. Глушков, Д. Н. Давиденко, В. И. Жолдак, Л. А. Калинкин, Н. Коршунов, П. В. Половников, В. М. Розин, В. Ю. Салов и др.). Однако, несмотря на все это за последние годы проблема здоровья обострилась до такой степени, что вышла за рамки медицины и здравоохранения и приобрела национальный и общегосударственный характер. Анализируя состояние здоровья населения России, Совет Безопасности выявил острейшие и грозные факторы, от которых, в конечном счете, зависит здоровье и благополучие не только ныне живущих людей, но и будущих поколений.
   Принято считать, что здоровье человека определяется, по крайней мере, четырьмя факторами: 1) генетической конституцией человека, 2) состоянием окружающей его природной и социальной среды (в том числе и уровнем материального благополучия общества), 3) образом жизни (и в том числе уровнем культуры и образованности человека), 4) уровнем развития медицинской науки и практики. Данный тезис позволяет сделать ряд выводов.
   Согласно первому, больное поколение не может воспроизвести здоровое потомство; согласно второму, людям следует пользоваться благами природы, помня о своей принадлежности к ней, и согласно третьему выводу, людей, а особенно детей можно и нужно учить быть здоровыми через воспитание соответствующего поведения и целенаправленное формирование у них положительной установки на активное поддержание своего здоровья в течение всей жизни. Решение данной глобальной задачи возможно при наличии специального общественного института. Считается, что таким институтом для человека в первую очередь является семья, условия проживания в которой обеспечивают ему воспитание навыков поддержания здоровья. Однако содержание этих навыков, согласно данным опросов учащихся общеобразовательных школ и студентов средних специальных и высших учебных заведений, ограничивается, как правило, выполнением общепринятых гигиенических процедур, обеспечивающих уход за телом. Только 7,8 % опрошенной молодежи в качестве оздоровительных мероприятий, практикуемых в их семье, назвали утреннюю зарядку, занятия спортом и получающую в настоящее время достаточно широкое распространение такую закаливающую процедуру, как обливание холодной водой. Отсюда можно заключить, что современная семья в малой степени готова к решению проблемы здоровья детей. Причины этого видятся, во-первых, в недостаточной, чаще всего ограниченной только медицинскими аспектами компетентности родителей в вопросах здоровья; во-вторых, в отсутствии в обществе, и в том числе в семье, среды, которая бы обусловливала именно здоровый образ жизни; и, в-третьих, в отсутствии в обществе механизмов, обеспечивающих гарантированное формирование у индивидов потребности в здоровом образе жизни. Таким образом, очевидно социальное противоречие между общественной значимостью индивидуального здоровья каждого человека как определяющего условия развития общества и недостаточной деятельностной активностью личности в укреплении своего здоровья, что является фактором, тормозящим это развитие.
   Следовательно, для разрешения данного противоречия необходимы действия, направленные на формирование положительного отношения личности к своему здоровью как условию его полноценной, то есть счастливой и успешной жизни, а также важна целесообразная система обучения человека, и в первую очередь растущего, здоровому образу жизни. В современных условиях такая система обучения может быть обеспечена в рамках общеобразовательной школы, через которую проходит сегодня преобладающее большинство детей. Кроме того, со школой связан практически и каждый взрослый, если он является родителем (или прародителем). Причем длительность этой связи определяется временем обучения в школе его детей и внуков. Данный факт позволяет школе ставить и решать задачи аналогичного обучения и по отношению к родителям, дети которых являются ее учащимися. Однако результаты медицинских осмотров школьников и анализ школьного образования в части его содержания и организации свидетельствуют о том, что школа не только не обеспечивает здоровья учащихся, но более того является серьезным фактором его разрушения. И это несмотря на четко разработанные санитарно-гигиенические требования к организации учебного процесса, за соблюдением которых санэпидстанция каждого региона ведет достаточно строгий контроль.
   О сложной ситуации, сложившейся в нашей стране со здоровьем учащейся молодежи, свидетельствует и социальная обстановка. Так, не требует особого доказательства очевидный факт, что последнее десятилетие проходит под знаком социальной дезадаптации молодежи, свидетельство чему рост числа правонарушений, уровня алкоголизации, наркотизации и количества суицидов среди подростков и молодежи. При этом «печальной приметой настоящего момента» является неуклонное снижение «возраста» названных проблем, то есть их возникновение уже у школьников. Констатация этого дает основание говорить об определенной причастности массовой школы к возникновению данной ситуации. Не снимая безусловной ответственности с семьи, мы все-таки склонны считать, что и семейные проблемы это в некоторой мере результат недостаточной компетентности школьных учителей в вопросах обеспечения здоровья учащихся как одного их важнейших условий их социального благополучия.
   Об актуальности заявленной темы свидетельствуют также следующие положения: 1) пункт 1 статьи 2 Закона Российской Федерации об образовании, в котором излагается ряд принципов, утверждающих гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития человека, что, естественно, должно быть обязательным для любой системы образования; 2) положение из раздела 1.3. Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности 031200.00 «Педагогика и методика начального образования» «Квалификационная характеристика выпускника», согласно которому «выпускник, получивший квалификацию учитель начальных классов… должен быть готовым… обеспечивать охрану жизни и здоровья учащихся в образовательном процессе» (124, с. 2); 3) одно из фундаментальных положений Программы развития среднего педагогического образования, сформулированное на основе анализа тенденций развития России в последние десятилетия XX века, в соответствии с которым одной из четырех стратегических задач, намеченных к реализации в ближайшие годы системой образования, является «сохранение и укрепление здоровья детей и подростков» (331, с. 5–6).
   Таким образом, можно сделать вывод, что проблема сохранения здоровья подрастающего поколения в настоящее время осознается как педагогическая. В связи с этим в последние два-три десятилетия появились исследования, направленные на поиски путей и способов сохранения, сбережения здоровья учащихся в условиях педагогического процесса и педагогическими средствами. Среди них можно назвать работы Н. П. Абаскаловой, В. Ф. Базарного, Т. М. Балбековой, Т. А. Берсеневой, В. Н. Волкова, С. П. Гайдуковой, А. А. Грошевой, Г. К. Зайцева, В. В. Ильющенкова, В. П. Казначеева, В. В. Колбанова, Л. Г. Татарниковой, 3. И. Тюмасевой, Н. Н. Шаровой и др.
   При этом каждый исследователь ведет поиски в своем направлении.
   Так, некоторые видят решение проблемы сохранения здоровья учащихся в создании на базе школ кабинетов фитотерапии, физиотерапии, массажа, лечебной физкультуры (ЛФК) и прочего тому подобного, и даже школьных поликлиник, в которых за здоровьем детей будут наблюдать специалисты. Е. П. Ильин, Э. М. Казин, Л. А. Калинкин, А. М. Козин, Л. Г. Лушпа, С. И. Петухов, С. Г. Сериков, Н. Б. Серова, А. Г. Сухарев, А. И. Федоров, и другие считают, что сохранение и укрепление здоровья детей – это прерогатива системы физического воспитания, и предлагают различные способы ее модернизации, интенсификации, оптимизации. А. Л. Виноградову, С. Дерябо, Ф. Л. Доленко, К. С. Жижину, Ю. И. Карташову, А. Р. Квасову, Г. А. Кураеву, М. В. Мишкову, С. Ю. Соловьеву, И. О. Чорояну и другим представляется целесообразным усилить работу по диагностике и коррекции физического и психического здоровья школьников; В. П. Осотова и некоторые другие ученые находят полезным усилить контроль за соблюдением санитарно-гигиенических требований к организации учебного процесса.
   Исследования во всех обозначенных направлениях, несомненно, полезны благодаря их ориентированности на сохранение и укрепление физического здоровья учащихся в условиях школьного обучения. Однако кардинального изменения положения дел со здоровьем школьников, как показывает практика, предлагаемые в них подходы не обеспечивают. Это объясняется, на наш взгляд, тем, что здоровье человека – это достаточно сложное явление в силу сложности его носителя – человека. Именно поэтому появляются работы, авторы которых делают попытки подойти к исследованию здоровья человека с позиции других гуманитарных наук, и прежде всего психологии (В. А. Ананьев, О. С. Васильева, Н. Е. Водопьянова, И. Н. Гурвич, И. В. Ежов, Г. С. Никифоров, Ф. Р. Филатов и др.), а также, что наиболее важно для нас, с позиции педагогики как науки, для которой воспитание человека во всех отношениях (в том числе и в плане здоровья) является и целью, и результатом (А. В. Атраушев, М. В. Адамова, М. В. Артюхов, Л. Г. Качан, Г. К. Зайцев, Э М. Казин, 3. И. Тюмасева и др.).
   Осознание педагогами (учеными и практиками) связи между здоровьем учащихся и процессом их образования стало причиной появления достаточно большого количества исследований, в которых предлагаются подходы к решению проблемы здоровья детей при помощи сугубо педагогических средств. Прежде всего, это обучение здоровью детей, подростков и учащейся молодежи. Так, Н. П. Абаскалова, Л. Г. Татарникова, С. В. Чайкин и др. предлагают валеологизировать содержание образования, дополняя учебные предметы вопросами, связанными со здоровьем человека; Т. В. Глазун, С. Д. Дерябо, М. Ю. Кондратьев, Н. Н. Хасанова, К. Д. Чермит, С. М. Чечельницкая, А. В. Шаханова, А. И. Щетинская и др. считают необходимым реализовывать в общеобразовательных школах образовательные программы укрепления здоровья школьников. Большое количество исследований посвящено разработке здоровьесберегающих технологий и диагностики их эффективности (Т. В. Ахутина, Р. А. Лайшев, В. И. Ковалько, А. В. Родионов, В. А. Родионов, Н. К. Смирнов и др.). Важно отметить также исследования, посвященные разработке способов использования средств физического воспитания в оздоровлении учащихся (В. С. Быков, Я. С. Вайнбаум, М. Я. Виленский, Л. И. Лубышева, В. Ф. Heретин и др.) и обеспечения их оптимальной двигательной активности в процессе образования (Э. М. Казин, Е. А. Каралашвили, Л. Г. Лушпа, А. И. Федоров и др.), а также изучению процесса адаптации учащихся к условиям обучения с целью разработки наиболее адекватных этому процессу, ибо скорость адаптации к условиям окружающей среды, как известно, – один из показателей уровня здоровья индивида (Р. М. Баевский, С. Г. Гуров, К. В. Дмитриева, Н. К. Казазаева, И. В. Соболева, В. А. Шерстяных и др.). В последнее время все больше появляется исследований, посвященных разработке способов сохранения и укрепления здоровья учащихся средствами самого образования (Т. А. Берсенева, В. В. Ильющенков, А. И. Киколов, А. М. Куликов, Л. Кузнецова, Е. Е. Чепурных и др.). Представляют интерес работы, в которых поднимаются в связи со здоровьем вопросы полового воспитания подрастающего поколения (Г. М. Брадик, А. Г. Зайцев, Г. К. Зайцев и др.).
   С разработкой подходов к становлению здоровья учащихся образовательных учреждений различных уровней связаны исследования, в которых здоровье рассматривается как категория валеологии (Г. К. Зайцев, В. П. Казначеев, М. Л. Кузнецова, В. В. Колбанов, Л. Г. Татарникова, 3. И. Тюмасева и др.). В рамках данного научного направления разворачивается исследование здоровья детей, имеющих различные отклонения в развитии, а следовательно, и в здоровье. Однако среди всех исследований по проблеме здоровья учащихся наиболее ценными, на наш взгляд, являются те, в которых предлагается и разрабатывается комплексный подход к его сохранению и укреплению. Это разработки программ для школ, входящих в Европейский союз школ укрепления здоровья (ЕСШУЗ). Следует также отметить работы, направленные на исследование здоровья учителей (Т. А. Берсенева, Л. Б. Дыхан, В. Зацепин, Г. К. Зайцев, С. Ю. Лебедченко, В. В. Колбанов, Л. М. Митина, И. И. Новоселова и др.).
   Анализ данных исследований показывает, что коррекции с позиции здоровья подвергаются практически все компоненты педагогического процесса и все составляющие системы образования, что в полной мере подтверждает актуальность заявленной в нашем исследовании проблемы, а приводимые в этих исследованиях данные свидетельствуют о достаточно доказательной результативности предлагаемых в них подходов. Однако многие из них достаточно затратны в материально-финансовом плане, что является, на наш взгляд, серьезным препятствием для их повсеместного внедрения в педагогическую практику, а многие подходы «привязаны» к экологическим условиям того или иного региона, что также затрудняет широкое распространение их результатов и потому кардинально не влияет на ситуацию со здоровьем школьников.
   Все вышеизложенные рассуждения выводят еще на два противоречия, разрешение которых определяет актуальность данного исследования. Во-первых, – это противоречие между потребностью общества в высоком уровне здоровья подрастающего поколения как условия дальнейшего развития общества и недостаточной результативностью существующих образовательных концепций и педагогических средств, направленных на сохранение и укрепление здоровья школьников в условиях педагогического процесса; во-вторых, это противоречие между определяющей значимостью для здоровья личности здорового образа жизни и недостаточной эффективностью воспитательных мер, предусматривающих формирование у растущего человека готовности к поведению в соответствии с требованиями здорового образа жизни.
   Мы считаем, что эффективных результатов в решении проблемы здоровья школьников можно достичь, если направить усилия на создание в образовательном учреждении соответствующей среды, контекстно обусловливающей здоровый образ жизни субъектов педагогического процесса, который, как принято считать, и является основой для сохранения и укрепления их здоровья. Отсюда вытекает проблема исследования: при каких организационно-педагогических условиях возможно формирование здорового образа жизни учащихся и учителей как субъектов педагогического процесса в системе современного общего образования?
   Сформулированная данным образом проблема позволила определить тему исследования – «Теоретические основы формирования здорового образа жизни субъектов педагогического процесса в системе современного общего образования».
   Цель исследования состоит в разработке, теоретическом обосновании и практической реализации педагогической концепции формирования здорового образа жизни учащихся и учителей как субъектов педагогического процесса в системе современного общего образования.
   Объект исследования – целостный педагогический процесс современной общеобразовательной школы, а предмет – процесс формирования здорового образа жизни учащихся и учителей как субъектов педагогического процесса в системе современного общего образования.
   Ключевой идеей данной педагогической концепции является положение о возможности и необходимости такой организации целостного педагогического процесса современной школы, при которой обеспечивались бы условия формирования здорового образа жизни учащихся и учителей как взаимодействующих субъектов. В качестве основы для реализации данной идеи выступает моделирование здоровьетворящего образования, которое представляет собой не отдельный образовательный процесс, а специфическую функцию целостного педагогического процесса, его качественную, имманентную характеристику, определяющую направленность всех структурных компонентов педагогического процесса на формирование у учащихся и учителей готовности к творению своего здоровья. Доминантным условием, обеспечивающим достижение данной цели, является содержательно и структурно организованное взаимодействие учащихся и учителей в направлении сознательной, систематической и долговременной деятельности по сохранению и укреплению своего здоровья как компонента культуры личности. Содержательным эквивалентом такой культуры выступает готовность к здоровьетворению как личностное качество индивида, обусловливающее определенное качество образа его жизни.
   На основе вышеобозначенной ключевой идеи мы выдвинули гипотезу исследования: формирование здорового образа жизни учащихся и учителей как субъектов педагогического процесса в системе современного общего образования будет обеспечиваться в процессе реализации педагогической концепции, основу которой составляют следующие положения.
   1. Здоровьетворящее образование есть имманентное свойство, сущностная характеристика целостного педагогического процесса, ориентированного на здоровье его субъектов, и наряду с тремя его функциями (обучающей, воспитывающая и развивающей) представляет собой еще одну – оздоровительную/здоровьетворящую функцию.
   2. Здоровьетворящее образование обеспечивается в результате организации содержательно и структурно соотнесенного взаимодействия учащихся и учителей, выступающих в качестве субъектов педагогического процесса, и приводит к созданию условий формирования здорового образа их жизни, личностной основой которого является готовность к здоровьетворению. При этом наличие готовности к здоровьетворению и здоровый образ жизни учителей выступает принципиально важным основанием и решающим фактором в сохранении и укреплении здоровья учащихся.
   3. Здоровьетворящее образование осуществляется на основе его структурно-содержательной модели, разработанной с учетом сущностных характеристик понятий «человек», «здоровье», «образование», «творение», «здоровый образ жизни».
   4. Реализация здоровьетворящего образования обеспечивается системным (упорядоченным) включением учащихся и учителей в активную здоровьетворящую деятельность (то есть деятельность по сохранению и укреплению своего здоровья) в учебное и во внеурочное время в течение каждого учебного дня на основе комплекса следующих организационно-педагогических условий:
   а) построения педагогического процесса на основе принципов здоровьетворящего образования, органично сочетающихся с принципами обучения и воспитания;
   б) применения здоровьетворящих педагогических технологий, обеспечивающих одновременное решение общеобразовательных задач и формирование у учащихся и учителей готовности к здоровьетворению как определяющему фактору здорового образа их жизни;
   в) присвоения каждому компоненту педагогического процесса (цели, содержанию, методам и организационным формам) здоровьетворящей функции, что позволяет создать в рамках этого процесса образовательную среду, отвечающую требованиям здорового образа жизни.
   5. Здоровьетворящее образование осуществляется на основе разработанного научно-методического обеспечения всех его структурных компонентов (цели, принципов, содержания, педагогических технологий, организационных форм) и критериально-оценочного аппарата его оптимальной реализации в современной общеобразовательной школе.
   6. Эффективность здоровьетворящего образования определяется соответствующей подготовленностью педагогических кадров и наличием в школе специалиста [учителя здоровья (педагога-валеолога), организатора оздоровительной работы или другого специально подготовленного педагога], выступающего в качестве функционального центра такого образования.
   Для достижения цели и проверки гипотезы исследования определены следующие задачи:
   1) проанализировать сложившиеся к настоящему времени в педагогической теории и практике социально-педагогические предпосылки формирования у субъектов педагогического процесса здорового образа жизни в процессе образования и средствами образования;
   2) обосновать совокупность теоретических положений, регулирующих организацию в современной общеобразовательной школе образования, направленного на формирование здорового образа жизни учащихся и учителей как субъектов педагогического процесса;
   3) выявить и обосновать методологические подходы, составляющие базис исследования проблемы формирования здорового образа жизни субъектов педагогического процесса в системе современного общего образования;
   4) разработать педагогическую концепцию реализации здоровьетворящего образования, выступающего в качестве основы формирования здорового образа жизни субъектов педагогического процесса в системе современного общего образования;
   5) конкретизировать в педагогическом аспекте понятие «здоровьетворящее образование», представив его как педагогическую категорию;
   6) на основе определения понятия «здоровьетворящее образование» разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель здоровьетворящего образования;
   7) выявить особенности включения субъектов педагогического процесса (учителей и учащихся) в реализацию здоровьетворящего образования в современной общеобразовательной школы;
   8) разработать методические подходы к кадровому обеспечению здоровьетворящего образования в современной общеобразовательной школе;
   9) разработать научно-методическое обеспечение здоровьетворящего образования, ориентированного на формирование здорового образа жизни субъектов педагогического процесса;
   10) разработать три вида критериев оценки результатов экспериментальной работы: а) критерии реализации здоровьетворящего образования в современной общеобразовательной школе, б) критерии сформированности у субъектов педагогического процесса готовности к здоровьетворению и в) критерии оценки здорового образа жизни субъектов педагогического процесса.
   Методологическая база исследования определяется его спецификой, показателями которой являются, во-первых, постепенное вхождение понятия «здоровье» в тезаурус педагогики, так как здоровье человека в настоящее время рассматривается не только в медико-биологических, но также в психологическом, педагогическом, социальном и других аспектах; во-вторых, общечеловеческая значимость феномена здоровья как ценности, определяющей качество жизни человечества на земле и принципиально обеспечивающей его выживание; в-третьих, сама сущность здоровья человека, которое рассматривается сегодня как системно-интегративная характеристика человека, определяющаяся синкретичностью природно-культурной сущности его самого. Отсюда философский уровень методологии представлен в исследовании диалектическим методом (Г. Гегель, В. И. Ленин, К. Маркс, Ф. Энгельс и др.) и системным (К. Маркс, а также А. Н. Аверьянов, Л. Берталанфи, И. В. Блауберг, М. С. Каган, Э. Г. Юдин и др.), деятельностным (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Д. Бэксхерт, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др.), синергетическим, (Е. Н. Князева, А. П. Назаретян, И. Р. Пригожий, Г. И. Рузавин и др.), антропологическим (К. Д. Ушинский, Л. Фейербах, Э. Фромм, М. Шелер, а также В. С. Барулин, Б. М. Бим-Бад, Е. И. Исаев, П. С. Гуревич, В. И. Слободчиков и др.) подходами.
   Наряду с этим в качестве фундаментальной методологической основы выступает учение о человеке и развитии личности как диалектическом процессе, определяемом спецификой наследственных характеристик человека, особенностями всей совокупности условий среды его обитания и целесообразной направленностью процесса воспитания (Б. Г. Ананьев, Н. М. Бердяев, М. Бубер, Г. Гегель, Э. В. Ильенков, Э. Кассирер, С. Л. Рубинштейн, А. Г. Спиркин, М. Хайдеггер, Л. Фейербах, И. Т. Фролов, Э. Фромм, П. Тейяр де Шарден, Т. М. Ярошевский и др.). При этом ведущим методологическим положением нашего исследования является тезис о детерминирующей роли в становлении и развитии человека как личности целенаправленного процесса воспитания, построенного на принципах природосообразности, культуросообразности и дополнительности (Я. А. Коменский, Э. Фромм, и Ш. А. Амонашвили, Г. Г. Гранатов, В. П. Зинченко, Э. В. Ильенков, М. С. Каган, А. В. Кирьякова и др.).
   На общенаучном уровне методологию нашего исследования определяют психологические учения о развитии личности и деятельности (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фильдштейн и др.), законы дмензиональной онтологии (В. Франки), теория дифференциальных эмоций (К. Изард), концепция гуманистической этики (Э. Фромм), а также теория доминанты А. А. Ухтомского и теория установки Д. Н. Узнадзе.
   Конкретно-научный уровень методологии составляют положения гуманной педагогики (Ю. П. Азаров, Ш. А. Амонашвили, А. С. Валявский и др.), нравственной психологии (А. Гармаев, Б. С. Братусь и др.), физиологии высшей нервной деятельности человека (В. М. Бехтерев, И. П. Павлов, И. М. Сеченов и др.), идеи медицинской науки и практики о здоровье и способах его становления (Гиппократ, Авиценна, а также Н. М. Амосов, Г. Л. Апанасенко, И. А. Аршавский, И. И. Брехман, О. И. Елисеева, А. С. Залманов, М. Л. Лаза-рев и др.), современные достижения педагогов – исследователей и практиков в области разработки способов сохранения здоровья учащихся в процессе образования (В. Ф. Базарный, В. И. Дубровский, Г. К. Зайцев, В. В. Колбанов, Н. Н. Куинджи, С. В. Попов, Г. Н. Сериков, С. Г. Сериков, Л. Г. Татарникова, 3. И. Тюмасева, Б. Н. Чумаков и др.).
   База исследования. В процессе исследования нами проводилась экспериментальная работа разного уровня: 1) эпизодические семинары в муниципальных образовательных учреждениях средних общеобразовательных школах (МОУ СОШ) № 67, 28, 20 г. Магнитогорска, № 112 г. Челябинска, Магнитогорском педагогическом колледже, поселке Агаповка Челябинской области; 2) курсовые семинары продолжительностью от года до трех лет в МОУ СОШ № 5, 6, 58, 59, 64, реальной школе при Центре образования «Эго» г. Магнитогорска, МОУ СОШ № 76 г. Челябинска, для педагогов Орджоникидзевского и Правобережного Домов творчества детей г. Магнитогорска, для педагогов различных образовательных учреждений г.г. Миасса и Троицка; 3) экспериментальная работа в направлении частичной реализации нашей концепции в образовательных учреждениях (работа с педагогическими коллективами МОУ СОШ № 31 г. Магнитогорска, Детско-юношеского центра «Экополис» Дворца творчества детей и молодежи г. Магнитогорска, Миасского и Златоустовского педагогических колледжей); 4) проведение уроков здоровья (валеологии) в 10–11 классах МОУ СОШ № 58 г. Магнитогорска. Таким образом, в экспериментальной работе в образовательных учреждениях города и области приняли участие более 1000 субъектов педагогического процесса.
   Этапы и методы исследования. Исследование проводилось в четыре этапа с 1994 по 2004 год. Началом первого – ценностно-ориентационного этапа является 1994 год. В данный период осуществлялось вхождение в проблему через осознание ее личностной и педагогической значимости. Это этап активного овладения автором знаниями о здоровье и способами его восстановления и наращивания по отношению к собственному здоровью. Следует подчеркнуть принципиальную значимость данной деятельности, ибо для педагога деятельностное проживание каждого знания, связанного с проблемой здоровья, является непреложным условием, которое дает ему право вести учащихся по пути здоровья. Таким образом, подобный, раз начавшийся и бесконечно продолжающийся этап должен присутствовать в деятельности каждого педагога. Наряду с этим на первом этапе нашего исследования осуществлялось изучение современной педагогической ситуации с целью выявления актуальности заявленной в исследовании проблемы. Для этого использовались методы наблюдения и самонаблюдения, анализ эмпирического материала (педагогической деятельности школьных учителей, педагогов системы дополнительного образования, студентов-практикантов отделений факультета педагогики и методики начального образования Магнитогорского государственного университета), а также методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирование и восхождение от абстрактного к конкретному).
   С 1995 года на фоне продолжающегося первого этапа начался второй – проектировочно-опытный этап. На этом этапе началось просвещение педагогов образовательных учреждений различных уровней (дошкольных образовательных учреждений, общеобразовательных школ, средних специальных учебных заведений, учреждений дополнительного образования) по вопросам здоровьетворения в условиях педагогического процесса. Для полноценного решения задач данного этапа был разработан ряд программ соответствующего образования учителей и учащихся, а также проведен констатирующий эксперимент, позволивший выявить актуальность проблемы исследования и наличные возможности для ее разрешения. На основе анализа влияния современного педагогического процесса школы на здоровье его субъектов на этом этапе на эмпирическом уровне определялось содержание понятия «здоровьетворящее образование», а также были сформулированы тема и цель исследования, определены его объект и предмет, поставлены задачи и выдвинута рабочая гипотеза. Одновременно с теоретическим анализом проблемы формирования здорового образа жизни педагогическими средствами, мы применяли диагностические методы (анкетирование и тестирование субъектов педагогического процесса, контент-анализ письменных продуктов их творческой и проектировочной деятельности, критериограммы, рейтинг и ранжирование их жизненных ценностей, экспертные оценки), а также начали эксперимент, нацеленный на выявление отношения субъектов педагогического процесса к проблеме становления их здоровья в процессе образования.
   Включение субъектов педагогического процесса в образовательную деятельность по вопросам здоровья и здорового образа жизни позволило параллельно начать на этом этапе формирующий эксперимент, реализуя идеи здоровьетворящего образования в собственной педагогической практике (в курсах педагогики и педагогики здоровья для студентов факультета педагогики и методики начального образования Магнитогорского государственного университета).
   Началом третьего – конструктивно-формирующего этапа является 1998 год. Этот этап потребовал определения строго выверенной методологической базы исследования, способной обеспечить разработку концепции исследования, адекватной его теме и цели, и одновременно начать поэлементное внедрение в школьную педагогическую практику осмысленных и проработанных идей. На этом этапе получили эмпирическое завершение разработка принципов, модели и педагогических условий организации здоровьетворящего образования, определение понятийного аппарата исследования в аспекте содержания и дефиниций его основных категорий, а также осуществлялась разносторонняя апробация концептуальных положений исследования. Содержанию данного этапа соответствовали используемые нами праксиометрические методы (контент-анализ продуктов деятельности субъектов педагогического процесса, задействованных в эксперименте, профессиографический анализ, анализ нормативных документов, регулирующих деятельность образовательных учреждений разных уровней: государственных стандартов, учебных планов и программ, учебников и учебных пособий с целью выявления их возможностей для внедрения идей исследования в широкую образовательную практику).
   Временные границы четвертого – аналитико-прогностического этапа обозначаются 2000–2004 годами. Продолжая весь спектр деятельности, составлявшей содержание первых трех этапов, на завершающем этапе мы осуществляли осмысление и анализ полученных на данный момент результатов экспериментальной работы и их теоретическое оформление: были уточнены теоретические положения исследования, сформулированы выводы. На заключительном этапе исследования нами использовались диагностические методы, аналогичные методам, использовавшимся на втором этапе, а также методы статистической обработки результатов, пооперационный и поэлементный анализ.
   На всех четырех этапах нами использовался метод наблюдения, который сквозной линией пронизывал всю нашу исследовательскую деятельность. Наблюдая за вербальной деятельностью учителей и учащихся, их мимикой, жестами, действиями и поведением в процессе обучения и воспитания, мы имели возможность экспертировать даваемые ими субъектные оценки состояния своего здоровья.
   Научная новизна исследования состоит в следующем.
   1. Выявлены потенциальные возможности целостного педагогического процесса современной общеобразовательной школы в сохранении и укреплении здоровья учащихся и учителей, что позволяет наряду с обучающей, воспитательной и развивающей функциями обосновать его здоровьетворящую функцию;
   2. Разработана педагогическая концепция здоровьетворящего образования, вступающегося в качестве основы формирования здорового образа жизни учащихся и учителей как субъектов педагогического процесса и механизма реализации здоровьетворящей функции целостного педагогического процесса.
   3. Осуществлена педагогическая конкретизация методологических оснований здоровьетворящего образования, в качестве которых выступают понятия: «человек как носитель здоровья», «здоровье человека как феномен культуры» и «образование как процесс культурного становления человека».
   4. Разработана и научно обоснована структурно-содержательная модель здоровьетворящего образования в современной школе, которая включает в себя а) основание – социальный заказ на личность, готовую к сохранению и укреплению своего здоровья как цели и результату здорового образа жизни; б) ядро – образовательную деятельность учащихся и учителей, направленную на овладение ими способами сохранения и становления своего здоровья в процессе жизни и деятельности; в) следствие – практическое взаимодействие учащихся и учителей в целостном педагогическом процессе на основе принципов здоровьетворящего образования.
   5. Разработаны и научно обоснованы педагогические основания реализации здоровьетворящего образования в современной общеобразовательной школе, в качестве которых выступают: а) принципы здоровьетворящего образования; б) система здоровьетворящих педагогических технологий; в) педагогические условия реализации здоровьеориентированного учебного процесса; г) самостоятельный педагогически направленный мониторинг учителями и учащимися собственного здоровья в процессе своей трудовой деятельности (учебной для учащихся и педагогической для учителя).
   Теоретическая значимость исследования определяется:
   – разработкой и теоретическим обоснованием понятия «здоровьетворящее образование» как педагогической категории;
   – конкретизацией педагогического и культурологического аспектов понятия «здоровье человека», являющегося феноменом культуры, системообразующим фактором здоровьетворящего образования, а также целью и результатом здорового образа жизни личности;
   – теоретической разработкой принципов здоровьетворящего образования, объединенных в две группы: принципы здоровьеориентированного сознания (самодеятельности, последовательности, взаимозависимости, автономности, взаимообусловленности, постепенности и систематичности) и принципы здоровьетворящего поведения (взаимообозрения, одобрения, согласия, позитивной речевой установки, личностного обращения, взаиморазвития, безусловной любви);
   – систематизацией здоровьетворящих педагогических технологий, комплексное внедрение которых в педагогический процесс обеспечивает создание в школе средовых условий, отвечающих требованиям здорового образа жизни;
   – разработкой подходов к осуществлению учителями и учащимися самостоятельного мониторинга состояния своего в процессе взаимодействия в течение каждого учебного дня как педагогического средства.
   Практическая значимость исследования заключается: в методическом обосновании подходов к реализации здоровьетворящего образования в современной общеобразовательной школе; в обосновании системы подготовки в вузе учителя здоровья (педагога-валеолога) как фактора (функционального центра), определяющего эффективность организации здоровьетворящего образования в условиях современной общеобразовательной школы как основы формирования здорового образа жизни субъектов педагогического процесса; в разработке подходов к подготовке студентов педагогических вузов и педагогических факультетов университетов, а также работающих школьных учителей к организации здоровьетворящего образования в современной общеобразовательной школе; в разработке программы уроков здоровья и нравственности «Здоровое поколение» для учащихся 1-11 классов общеобразовательной школы и учреждений дополнительного образования, обеспечивающей системный подход к постепенному и целенаправленному формированию у учащихся готовности к здоровьетворению в процессе образования.
   Достоверность и обоснованность результатов выполненного исследования обеспечивается методологической и научной правомерностью исходных положений, адекватностью инструментария исследования (методов, средств и организационных форм) его задачам и логике, длительным сроком исследования, репрезентативностью выборок, разнообразием методов внедрения результатов исследования в педагогическую практику, сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования, статистической значимостью экспериментальных данных.
   Апробация результатов исследования осуществлялась на Всероссийских научно-практических конференциях в г.г. Магнитогорске (1996, 1997, 1999, 2002), Санкт-Петербурге (1995), Челябинске (1995, 1997, 2003); на Международном симпозиуме «Образование граждан мира» в Москве (1996); на региональных конференциях в г.г. Троицке и Миассе (1996, 1998); на ежегодных внутривузовских конференциях в Магнитогорском государственном университете, на курсовых семинарах и совещаниях педагогов различных образовательных учреждений (общеобразовательных школ, дошкольных образовательных учреждений, учреждений дополнительного образования, педагогических колледжей) г. Магнитогорска, Челябинска, Троицка, Миасса, Златоуста; на заседаниях методического объединения педагогов-валеологов образовательных учреждений г. Магнитогорска; в рамках деятельности в качестве члена Координационного Совета по организации воспитательной системы города при Управлении образования г. Магнитогорска; а также на традиционном фестивале «Урал-Планета» на озере Тургояк (Челябинская область, 1995, 1996, 1998, 2000, 2002, 2003) и в собственной педагогической деятельности по реализации идей исследования в профессиональной подготовке студентов факультета педагогики и методики начального образования Магнитогорского государственного университета, а также студентов школьных отделений Златоустовского и Миасского педагогических колледжей. Материалы диссертационного исследования представлены в научных статьях, монографии, образовательных программах. Результаты исследования внедрены в практику работы МОУ СОШ № 5, 6, 31, 58, 59, 64, реальной школы при подростковом центре «Эго», Детско-юношеского центра «Экополис» Дворца творчества детей и молодежи, Орджоникидзевского и Правобережного Домов детского творчества г. Магнитогорска; МОУ СОШ № 76 и 112 г. Челябинска, школьных отделений Златоустовского и Миасского педагогических колледжей; факультета педагогики и методики начального образования Магнитогорского государственного университета. Везде по внедрению получены положительные отзывы.
   Положения, выносимые на защиту.
   1. Педагогическая концепция здоровьетворящего образования в современной общеобразовательной школе, включающая в себя:
   а) методологическое и теоретическое обоснование основных идей и ключевых понятий, на которых базируется понятие «здоровьетворящее образование» как педагогическая категория;
   б) определение сущностных признаков здоровьетворящего образования являющегося специфической функцией целостного педагогического процесса, обеспечивающей формирование здорового образа жизни учащихся и учителей как субъектов педагогического процесса в системе современного общего образования;
   в) модель здоровьетворящего образования в совокупности всех ее структурных компонентов: цели, задач, принципов, содержания, организационно-педагогических условий, организационных форм и ожидаемого результата.
   2. Здоровьетворящее образование в современной общеобразовательной школе обеспечивается реализацией комплекса организационно-педагогических условий: построением педагогического процесса на основе принципов здоровьетворящего образования, активным использованием здоровьетворящих педагогических технологий, осуществлением здоровьеориентированной направленности содержания и организации целостного педагогического процесса и постоянным самостоятельным педагогически направленным мониторингом учащимися и учителями состояния своего здоровья как способа формирования здорового образа их жизни.
   3. Результатом здоровьетворящего образования является формирование у субъектов педагогического процесса (учащихся и учителей) готовности к здоровьетворению как качеству личности, сущностной характеристикой которого является наличие у них потребности в здоровьетворении, способности творить свое здоровье и в устремленности на творение своего здоровья. Наличие у учащихся и учителей готовности к здоровьетворению является решающим фактором здорового образа их жизни.
   4. Принципиально важным условием, обеспечивающим эффективность здоровьетворящего образования, является активное взаимодействие учащихся и учителей в учебное и во внеурочное время в течение каждого учебного дня в процессе деятельности по творению своего собственного здоровья с учетом ценности здоровья всех других субъектов.
   5. Эффективное формирование здорового образа жизни субъектов педагогического процесса в ходе реализации здоровьетворящего образования возможно при наличии руководящей, направляющей и координирующей роли специалиста по организации оздоровительной работы в школе.
   Диссертационное исследование состоит их четырех глав, введения, заключения, списка использованной и цитируемой литературы и приложения.

Глава I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ УЧАЩИХСЯ И УЧИТЕЛЕЙ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

   В данной главе представлен материал, касающийся трех вопросов:
   1) выявления социально-педагогических предпосылок организации здоровьетворящего образования в современной школе как основы формирования здорового образа жизни у субъектов педагогического процесса;
   2) характеристики человека как носителя здоровья; 3) раскрытия сущности педагогического подхода к здоровью человека как цели и результату здорового образа жизни. Ответ на эти вопросы даст возможность определить общие направления и конкретные педагогические условия организации процесса здоровьетворящего образования как на современном этапе развития отечественной общеобразовательной школы, так и в перспективе.

1.1. Анализ опыта решения проблемы формирования здорового образа жизни учащихся и учителей в системе современного общего образования

   В первом параграфе предпринята попытка на основе анализа педагогической теории и практики дать характеристику современного состояния здоровья школьников и представить краткий экскурс в историю становления проблемы его сохранения в процессе образования.
   Известно, что население любой страны – это сложное сочетание различных поколений людей, живущих в одно и то же время. Каждое поколение несет на себе отпечаток исторических, экономических, политических и прочих условий, которые в значительной мере определяют судьбу и структуру поколений и делают ее неповторимой. В социальном плане состояние здоровья населения принято оценивать по таким характеристикам, как: 1) степень утраты взрослым населением социальной активности, измеряемой масштабами заболеваемости, 2) последствия болезней, измеряемые степенью и объемом временной и устойчивой утраты трудоспособности, 3) средняя продолжительность жизни населения страны, 4) соотношение между смертностью и рождаемостью, а также некоторые другие показатели. Приемлемые для оценки здоровья популяции данные показатели совершенно неприменимы для оценки здоровья каждого отдельного человека, что является, на наш взгляд, одной из реальных преград на пути эффективного решения проблемы становления индивидуального здоровья личности.
   Во многих исследованиях отмечается, что здоровье современного взрослого поколения в нашей стране имеет специфические характеристики, представляющие собой повышенную угрозу для здоровья детей как растущего поколения. Так, согласно данным Научно-исследовательского института гигиены детей и подростков РАМН только 20 % юношей призывного возраста (если пользоваться мировыми стандартами при оценке их здоровья) могут служить в армии. Что касается девушек, то уже в подростковом возрасте у 9,9 % из них регистрируется дисгормональное развитие; 11,6 % имеют избыточную массу тела; у 13,4 % нарушено формирование скелета грудной клетки, у 11,1 % нарушено формирование тазобедренной области; у каждой седьмой отмечается артериальная гипертония; у 61,7 % – нарушения менструального цикла; у 7,4 % наблюдаются отклонения в половом развитии. Таким образом, в целом почти две трети девушек имеют хроническую патологию, у каждой четвертой констатируется сочетание двух, а у 5–7 % трех и более хронических заболеваний. По данным медицинских осмотров учащихся старших классов общеобразовательных школ, студентов средних специальных и высших учебных заведений более 70–75 % девушек нуждаются в общем оздоровлении, при этом около 20 % из них – по поводу репродуктивной системы. Приведенные цифры позволяют сделать вполне закономерный вывод о здоровье детей, рожденных матерями, имеющими подобное состояние здоровья.
   Данные медицинской статистики свидетельствуют о том, что в настоящее время более 20 % составляет доля новорожденных с физическими отклонениями и психическими нарушениями – это практически каждый пятый ребенок. За последние 10 лет более чем вдвое возросла заболеваемость новорожденных в результате патологии иммунной системы. По данным исследований Научно-исследовательского института питания РАМН у 60 % детей раннего возраста отмечаются проявления рахита, гипертрофии, диатеза, дисбактериоза, а более, чем у 10 % – анемии. Наблюдается также тенденция к увеличению среди новорожденных количества детей-инвалидов: за последние 10 лет их число в России увеличилось в два раза и составляет, по сведениям Министерства здравоохранения РФ, 155 тысяч (0,5 % от общего числа новорожденных). Однако, по данным американских специалистов, в США доля таких детей еще больше – 11 % от общего числа новорожденных.
   В Российской Федерации наблюдается также неуклонный рост младенческой смертности, причиной которой в большинстве случаев является здоровье матери: так преобладающую долю в общем показателе младенческой смертности составляют: состояния, возникающие в перинатальном периоде развития ребенка, охватывающем внутриутробное развитие плода, начиная с 28-й недели по 7-е сутки жизни новорожденного, (44,5 %); врожденные аномалии (21,4 %); болезни органов дыхания (14,4 %). Наибольшая младенческая смертность отмечается в районах радиационного загрязнения (в результате аварий на Челябинской и Чернобыльской АЭС).
   Наряду с возросшей смертностью, начиная с 1990 г., резко снижается рождаемость детей: так в 1992–1994 гг. в России родилось на 2 млн. детей меньше, чем в соответствующий период 1980-х гг. Среди причин называются: а) падение уровня жизни россиян, не решающихся в нынешних условиях рожать детей; б) потеря жизненных смыслов у молодых людей и как результат «уход» их в наркоманию, что ведет к ранней смерти молодых людей, находящихся в детородном возрасте; в) вступление в детородный возраст женщин, родившихся во второй половине 1960-х – начале 1970-х годов, когда в России наблюдалась самая низкая рождаемость за всю ее историю.
   С 1992 г. в России происходит естественный убыток населения, так как в названный год отношение количества умерших к числу родившихся (коэффициент депопуляции) составило 1,14; в 1993 г. – 1,54; а в 1994 – 1,63. Госкомитет России и Центр экологической конъюнктуры при правительстве РФ произвели расчет предположительной численности населения нашей страны до 2006 г. Согласно этому прогнозу, суммарный коэффициент рождаемости (среднее число детей, рожденных женщиной в течение жизни) приблизится к расчетному году к 1,2 против 2,1, необходимых для простого замещения поколений при современном уровне смертности.
   В последние годы увеличилось количество заболеваний детей до одного года и в последующем периоде раннего детства. Важно отметить, что в качестве доминирующих причин такого положения Всероссийская ассоциация проф-объединений регионов с неблагополучной экологической обстановкой называет, в числе первейших, как это ни странно, не экологическую обстановку, а такие факторы, как: 1) уровень культуры и образования родителей, 2) пьяное зачатие и курение родителей, 3) качество медицинского обслуживания, 4) гигиенические условия родильных домов, 5) качество пищи, 6) психологический климат семьи, 7) неполную семью и внебрачное рождение детей, 8) возраст родителей, 9) наследственную предрасположенность к болезням и патологиям, 10) загрязненную окружающую среду, 11) искусственную витаминизацию питания людей, 12) уровень здоровья матери, 13) уровень здоровья отца.
   Наряду с преждевременной смертностью вследствие заболеваний серьезными причинами являются смертность в результате травматизма и насильственный уход людей из жизни. Ежегодно травмы и отравления получают 12 млн. россиян. По данным Всемирной организации здравоохранения травматизм и насилие ежегодно уносит 3,5 млн. жителей нашей страны, причем преимущественно это молодые люди в возрасте от 15 до 24 лет. Россия, по данным социологической статистики, в результате подобных смертей несет ежегодные потери в 500 миллиардов долларов. Вероятность смерти от неестественных причин в России составляет в течение жизни 9,5 %, что вдвое выше, чем в США и Японии, втрое, чем в Великобритании. Таким образом, каждый десятый родившийся в России ребенок как бы обречен на неестественную и даже насильственную смерть. На долю преждевременной смертности в результате травм, отравлений, несчастных случаев приходится половина (45,7 %) потерь трудового потенциала, тогда как вторая половина потерь складывается за счет всех остальных заболеваний и прочих смертей. При этом принципиально важно отметить, что предотвратить смерть от травм и других неестественных причин значительно легче и дешевле, чем от сердечно-сосудистых заболеваний. В результате всех обозначенных причин Россия по продолжительности жизни населения, согласно данным ООН, оказалась в настоящее время на 123–124 месте из 172 стран мира. Только за последние два года продолжительность жизни россиян в среднем сократилась на 4 года и составляет в настоящее время 65,1 год, причем мужчины сегодня живут в среднем 58,9 лет, а женщины 71,9 лет.
   Согласно данным официальной статистики (приведенным в выступлении А. А. Баранова – академика Российской академии медицинских наук, президента Международного фонда охраны здоровья матери и ребенка, 1997 г.), за последние десять лет произошло качественное ухудшение здоровья школьников: лишь 10 % выпускников школ могут считаться здоровыми половина школьников имеет морфофункциональные отклонения; 40 % – хроническую патологию; у 50 % детей выявлено сочетание нескольких хронических заболеваний. Наибольшие опасения вызывает ситуация со здоровьем учащихся в школах инновационного типа (гимназиях, лицеях, колледжах и т. п.), где учебный процесс характеризуется повышенной интенсивностью: до 50 % гимназистов заканчивают учебный день с признаками сильного переутомления (для сравнения – в общеобразовательной школе таких детей 20–35 %); 90 % гимназистов к концу учебного года имеют неблагоприятные изменения давления; в два раза увеличилась частота гипертонических реакций; у 55–83 % гимназистов обнаруживаются проявления повышенной невротизации; функциональные резервы организма детей к концу недели снижаются у младших школьников до 30 %, у учащихся 5–9 классов – до 24 %, у старшеклассников – до 20 %. В процессе медицинских осмотров установлено, что 50 % учащихся школ нового типа имеют хронические болезни, а из практически здоровых у двух третей детей обнаружены морфофункциональные отклонения.
   В России в последние годы наблюдается наиболее заметный рост заболеваемости подростков в возрасте от 15 до 17 лет: у 94,5 % прошедших профилактические осмотры зарегистрированы различные заболевания; на 30 % выросла распространенность болезней, ограничивающих выбор профессии (близорукость, нарушения опорно-двигательного аппарата, заболевания органов дыхания и пищеварения, нарушение функционирования нервной системы); отмечается, что 11,5 % юношей призывного возраста имеют дефицит веса, 40 % не способны выполнить минимальные требования по физической подготовке; у 28 % присутствовали признаки отставания в умственном развитии; 25 % требовали постоянного медицинского контроля по причине ослабленного здоровья вследствие хронических заболеваний.
   Общепринято, что физическое развитие человека в детском возрасте является важнейшим индикатором его здоровья. В России же с конца 1980-х годов наметилась тенденция к ухудшению физического развития детей, увеличению доли детей с относительным дефицитом массы тела и низкорослостью. Наиболее выражены эти отклонения у детей в возрасте 11–15 лет. Физиологами доказано, что на качество физического развития влияет гиподинамия, интенсификация процессов обучения, разрушение системы школьного питания. Серьезные опасения у педагогов, психологов и медиков вызывает и уровень психического здоровья детей. Так, 15 % детей детского возраста страдают психическими заболеваниями, а в подростковом возрасте это количество увеличивается до 20–25 %. По данным научно-исследовательского института дефектологии Министерства образования РФ около 80 % случаев систематической школьной неуспеваемости обусловлено различными состояниями интеллектуальной недостаточности, включая дебильность и так называемую задержку психического развития, а недоразвитие познавательной способности отмечается в настоящее время у каждого десятого ребенка школьного возраста. Согласно данным медицинской статистики, распространенность основных форм психических заболеваний среди детей и подростков возрастает каждые 10 лет на 10–15 процентов. Психические заболевания являются причиной инвалидности у 70 % детей инвалидов с детства и в 35 % случаев являются основанием для признания непригодности юношей к службе в армии.
   Приведенные цифры дают основание сделать ряд выводов. Во-первых, это вывод о том, что здоровье школьников как необходимо важное условие их эффективного развития в настоящее время находится в критическом состоянии, что требует незамедлительного поиска выхода из создавшегося положения. Во-вторых, решение проблемы здоровья школьников только медицинскими средствами, по-видимому, невозможно. Отсюда вытекает необходимость изучения здоровья человека не только в медицинском аспекте, но и с позиции других наук, предметом которых является человек как носитель здоровья. Третий вывод касается зависимости между здоровьем школьников и организацией процесса их образования, оказывающего в настоящее время негативное влияние на здоровье растущего организма детей. В связи с этим представляется целесообразным привести рассуждения Э. Н. Вайнера, который справедливо считает, что «когда речь заходит о здоровье детей (именно о здоровье, а не о заболеваемости), то ее разрешение с медициной связано отнюдь не в первую очередь. Декларируя свою профилактическую направленность, она практически полностью занимается только лечением. То есть здоровому человеку предоставляется возможность заболеть, чтобы затем заняться его лечением. Однако такой путь и антигуманен, и бесперспективен, и дорог. Многочисленные данные самих медиков показывают, что предупреждение заболевания требует финансовых затрат в 25 раз меньше, чем его же лечение. Не случайно, поэтому Минздрав из года в год увеличивает аппетиты на федеральный и региональный бюджеты – и практически полностью этот рост обусловливается необходимостью лечения уже больных» (89, с. 14).
   Из своих рассуждений он делает вполне обоснованный вывод: «В настоящее время накапливается все больше данных, показывающих, что решение вопроса о здоровье детей – это проблема, прежде всего, педагогическая» (89, с. 14–15). Далее он называет ряд принципиальных обстоятельств, которыми предопределено вышеизложенное умозаключение. Первое обстоятельство связано с выводом экспертов Всемирной организации Здравоохранения (ВОЗ), еще в 1980-х годах высказавших идею о том, что здоровье современного человека более чем на 50 % (а в последние годы появляются цифры 70–80 %) зависит от него самого. Однако для того, чтобы сделать человека «активным борцом за свое здоровье», у него необходимо воспитать устойчивую жизненную позицию на здоровье и научить вести здоровый образ жизни.
   «К сожалению, – как пишет Э. Н. Вайнер, – пока наше образование не ориентировано на воспитание у человека приоритета здоровья как одной из важнейших человеческих ценностей. Вот почему учебные планы и программы учебных дисциплин совершенно не предусматривают обучение ребенка здоровой жизнедеятельности во всем многообразии ее проявлений: оптимальной двигательной активности и тренировке иммунитета, рациональному питанию и психофизической саморегуляции, закаливанию и правильной организации своего режима труда и отдыха… В результате же у ребенка не только не воспитывается устойчивая жизненная мотивация, но он не умет даже учиться, что ведет к дорогой цене, которую в виде нарушений здоровья он платит за обучение. Положение усугубляется тем, что одним из важнейших факторов риска детей, по мнению, специалистов, в настоящее время является сама образовательная среда. Сюда следует отнести такие обстоятельства, как перегрузка учебных планов, авторитарно репродуктивный стиль обучения, ведущий к диктату учителя и делающий ребенка пассивным потребителем информации, а не заинтересованным участником образовательного процесса; психология взаимоотношений учитель – ученик и ученик – ученик, гиподинамия, отсутствие в обучении учета индивидуально-психологических особенностей ученика, низкий уровень культуры поведения, слабо поддающийся контролю объем заданий для самостоятельной работы и т. д. и т. п.» (89, с. 15).
   В числе причин, затрудняющих обучение сегодняшних школьников, Э. Н. Вайнер также называет, например, эклектизм, и искусственность учебного плана современной общеобразовательной школы (и для 12-летнего обучения в том числе); нечеткость цели образования, в которой не просматривается модель выпускника; содержательно и методологически разрозненное изучение каждой учебной дисциплины; отсутствие у учителя-предметника осознания места своей дисциплины в общей парадигме образования и ее роли в формировании у ученика общей картины мира. Он считает, что «выпускник полной общеобразовательной школы как Гражданин должен иметь базовую подготовку по крайней мере в трех аспектах: как патриот, как профессионал и как активный участник семей-но-бытовых отношений. Поэтому воспитание культуры здоровья, по его мнению, должно красной нитью на всех этапах обучения проходить через весь образовательный процесс: через преподавание специальной учебной дисциплины, через включение вопросов здоровья в соответствующие темы различных учебных дисциплин, через возрастание роли физической культуры как учебной дисциплины, через воспитательную работу, организацию родительского всеобуча и т. д. «Однако решение проблемы здоровья учащихся не будет достигнуто, – утверждает Э. Н. Вайнер, – если не будет проведена компетентная экспертиза образовательного процесса, учебных программ, обоснованности характера и объема домашних заданий, методики преподавания с позиций здоровьесозидающей, а не здоровьевредящей педагогики» (89, с. 15).
   Таким образом, можно отметить, что в последнее время многие ученые и педагоги-практики серьезно задумываются над проблемой совершенствования процесса образования, в том числе и в плане усиления его положительного влияния на здоровье всех его субъектов: и учащихся, и учителей, и родителей учащихся. В связи с этим можно констатировать появление работ, в которых предлагаются различные пути и способы своеобразного «оздоровления» педагогического процесса в образовательных учреждениях различного типа (В. Ф. Базарный, Г. К. Зайцев, С. Г. Сериков, М. И. Степанов, Л. Г. Татарнико-ва, С. В. Чайкин, 3. И. Тюмасева и др.) в самых разных его структурных компонентах: и в цели, и в способе организации содержания образования, и в формах организации учебного и воспитательного процессов, и в системе педагогического взаимодействия между его субъектами.
   Показательным является анализ 185 образовательных программ с 1 по 11 классы, руководств для учителей и дидактических материалов (учебников, рабочих тетрадей), который осуществил коллектив специалистов под руководством В. Н. Касаткина по заказу Института «Открытое Общество» для выявления вопросов связанных со здоровьем учащихся. В результате было обнаружено, что в начальной школе вопросы здоровья обсуждаются главным образом в 3–4 классах, а в старшем среднем звене – в 8–9 классах. Общая недоработка всех программ заключается в недостаточном использовании учителями имеющегося у детей практического опыта в области здоровья, а также невысокая степень отработки практических навыков и ориентация школьников на их перенос в свою повседневную жизнь (206, с. 5).
   Указывая на наличие в ряде программ тем, связанных с профилактикой у учащихся аддиктивного поведения (алкоголизации, табакизма, наркомании), что само по себе является в общем положительным фактом, исследователи, однако, отмечают, что их рассмотрение не совпадает с возрастными периодами манифестации данных проблем у детей. Плюс к этому в подавляющем количестве учебных пособий не используется чувственный опыт учащихся в процессе усвоения ими материала, а также недостаточное внимание уделяется формированию операциональных навыков поведения, ориентированного на здоровье. При этом первое место занимает когнитивная информация, второе – ценностная, и лишь на последнем месте стоит формирование практических навыков (206). Между тем, как показано во многих эмпирических работах по педагогике и психологии, именно операциональные навыки и эмоциональный опыт наиболее эффективно влияют на выработку у индивида форм поведения, ориентированных на здоровье.
   Таким образом, одним из путей обращения школы к проблеме здоровья учащихся можно считать включение в содержание учебных предметов вопросов, связанных со здоровьем человека (наполнение отдельных тем базовых курсов государственной программы знаниями по вопросам здоровья). В современной педагогике это направление обозначается понятиями «валеологическое сопровождение учебного процесса» и «валеологизация учебного процесса» (Н. П. Абаскалова, Л. Г. Татарникова, С. В. Чайкин и др.).
   Вопрос о сохранении и укреплении здоровья школьников является ключевым для одного из наиболее перспективных направлений деятельности образовательных учреждений – создания школ здоровья. Их организация относится к началу 1990-х годов. В работе этих школ, как отмечает В. Н. Касаткин, наряду с общим образованием, большое место должно уделяться выявлению возможностей для максимальной реализации физического, психологического и социального потенциала и для детей, и для взрослых (учителей, персонала школы), для получения учениками знаний, необходимых для принятия правильных решений, относящихся к их собственному здоровью, а также для сохранения и улучшения благоприятной для здоровья окружающей среды (206).
   На наличие в России сети «Школ здоровья», которые сохраняют и укрепляют здоровье детей в ходе учебного процесса, указывает заместитель Министра образования Российской Федерации Е. Е. Чепурных. Приоритетной задачей в данных школах выступает не выявление и лечение патологии, а развитие составляющих здоровья ребенка. При этом речь идет не о буквальном привнесении оздоровительной работы в учебных процесс, а о достаточно серьезных изменениях во всей системе обучения, воспитания (452). Значительный опыт в деятельности таких школ накопили, например, в Нижнем Новгороде и Нижегородской области, где в настоящее время организовано более 60 «школ здоровья» и функционирует общественная организация «Школа здоровья» под председательством Н. Н. Шаровой, которая пишет: «В нашем понимании «школа здоровья» – это такое образовательное учреждение (школа, учреждение дополнительного образования, детский дом, школа-интернат), где в процессе образования на основе новых педагогических и медицинских технологий, в условиях благоприятных относительно здоровья детей и взрослых, осуществляется осознанное педагогами, медицинскими работниками, родителями при активном участии детей формирование культуры здоровья» (461, с. 39–40).
   Анализируя практику работы школ здоровья, Н. Н. Шарова сформулировала основные положения их деятельности (462). Во-первых, это осуществление образования в области здоровья, реализуемое через логическое сопровождение учебно-воспитательного процесса; во-вторых, создание системы вовлечения учителей, учащихся и родителей в программу укрепления здоровья за счет соблюдение ими требований здорового образа жизни; в-третьих, организация управленческой деятельности школы, исходя из понимания здоровья как фактора, определяющего содержание, формы и методы педагогической деятельности, и как критерия эффективности учебно-воспитательного процесса; в-четвертых, обеспечение взаимодействия сфер образования и здравоохранения, то есть формирование у молодежи культуры и ценности здоровья через использование педагогических и медицинских технологий, в основе которых лежит личностно-ориентированный подход.
   Интересным представляется опыт работы школ здоровья и в других регионах: Республике Башкортостан (93), Республике Татарстан (440), Республике Карелия (206). Деятельность всех этих школ позволила обнаружить главную трудность в их организации. Так, например, принципиальным для реализации программ здоровья в школе является вопрос о правильной организационной работе, связанной с первыми шагами. Руководители программ здоровья, реализуемых в названных школах отмечают, что во всех школах, как правило, очень легко организовать отдельные мероприятия. При этом во многих школах внедряются педагогические инновации, и объединение этих процессов облегчает проведение системных оздоровительных программ (440). В качестве примера можно привести рассуждения директора одной из школ Республики Татарстан С. Симоновой. Реализуемая в этой школе программа «Школа здоровья и развития» строится на трех принципах: здоровье – развитие – образование и предусматривает введение должности заместителя директора по организационной работе, создание валеологической службы школы, формирование системы спортивно-оздоровительной работы, осуществление диагностики здоровья, а также регулирование и коррекцию процесса реализации программы, создание в школе системы полового воспитания учащихся, введение курса валеологии в начальных классах, валеологическое просвещение педагогического коллектива, обеспечение материально-технического оснащения программы и др. (371).
   Таким образом, школы здоровья, которые достаточно активно начали развиваться с 1990-х годов XX столетия и в которых практикуется комплексный подход к решению задач, связанных с укреплением здоровья учащихся, представляют сегодня, на наш взгляд, одно из наиболее перспективных педагогических направлений, ориентированных на здоровье субъектов педагогического процесса. К этому же направлению можно отнести и школы, включившиеся в реализацию международного проекта Всемирной организации здравоохранения «Школа укрепления здоровья» (ЕСШУЗ). Так, в качестве примера можно назвать школы Юго-Запада Москвы, действующие в рамках двух программ: Межведомственной окружной программы «Дети Юго-Запада Москвы начала 21 века: 2001–2003 годы» и окружной программы «Здоровье детей Юго-Запада Москвы» на 2003–2005 годы (406); ряд школ трех регионов Российской Федерации (г. Москвы, г. Иваново и Ивановской области и Республики Татарстан), в которых реализуется программа «Здоровье» (293); комплексная адаптированная программа по формированию здорового образа жизни «Здоровый учитель – здоровый ученик», внедряемая в школы г. Шахты Ростовской области (400) и программа «Здоровая школа», которая осуществляется в муниципальной общеобразовательной школе № 14 г. Новочеркасска Ростовской области (331) и др. В проектах модели «Здоровая школа», реализуемых в данных школах, стоят следующие задачи: «1) воспитательная, состоящая в воспитании бережного отношения к своему здоровею, понимания ценности поддержания организма в здоровом состоянии, в пробуждении и росте желания следовать здоровому образу жизни; 2) обучающая, заключающаяся в обучении детей нормам здорового образа жизни, приемам и методам его регуляции (включая основы саморегуляции и развитие таких качеств, как выносливость, энергичность, уравновешенность и пр.), а также в определении вредных привычек совместно с рекомендациями по их устранению; 3) оздоровительная, состоящая в профилактике наиболее распространенных требований, а также в культивировании необходимых для успешного осуществления учебного процесса качеств: психической уравновешенности, спокойствия, сосредоточенности, внимательности, хорошей памяти, мыслительных способностей» (294, с. 55–56).
   Программы всех выше названных школ объединяет комплексный подход к сохранению и укреплению здоровья учащихся и одновременное внимание к здоровью учителей. В расписание учебного дня во всех этих школах включены уроки здоровья, большое внимание уделяется профилактической работе по предупреждению заболеваний, усилено значении физического воспитания, осуществляется дифференциация и индивидуализация обучения, разрабатываются и активно внедряются в педагогический процесс методики оценки здоровья детей и, прежде всего, уровня их работоспособности, декларируется важность для здоровья построения отношений между учителями и учащимися по принципу сотрудничества и т. п.
   В ряде школ ставка делается на разработку программ обучения школьников здоровью как важному фактору его сохранения и укрепления. К данной категории подходов к решению задач сохранения и укрепления здоровья можно отнести проект «Разработка Федеральной междисциплинарной программы обучения здоровью в школе», разрабатываемый под руководством В. Н. Касаткина. Цели данной программы сформулированы разработчиками следующим образом: 1) содействовать сохранению здоровья каждого школьника; 2) продемонстрировать многогранную природу здоровья; 3) сформировать у школьников представление об ответственности за собственное здоровье и здоровье окружающих людей; 4) сформировать у учащихся основания для критического мышления по отношению к знаниям, навыкам и практическим действиям, направленным на сохранение здоровья; 5) обеспечить учащихся необходимой информацией для формирования собственных стратегий и технологий, позволяющих сохранять и укреплять здоровье; 6) создать методологические и технологические основания для моделирования различных видов деятельности, направленных на укрепление здоровья в образовательном учреждении, а также на изменение всего уклада школы с пользой для здоровья каждого ее обитателя; 7) расширить и разнообразить взаимодействие школы, родителей и общества в контексте укрепления здоровья детей (294, с. 5–6). Интересно подчеркнуть, что предлагаемая программа здоровья начинается с первого класса и продолжается на всех ступенях школы, где она реализуется на более высоком уровне и формирует более глубокое понимание мер по охране и укреплению здоровья. По мнению авторов, для реализации программы не требуется дополнительных часов в учебных планах школы, так как она может органично войти в образовательные области на основе синтеза с базовым компонентом содержания учебных предметов (294, с. 7).
   Ценность данной программы состоит также в том, что оценку ее эффективности авторы предлагают производить с комплексной позиции анализа всех изменений в школе: социальных, педагогических, психологических и т. д. (207).
   Интересный опыт реализации программы обучения школьников здоровью имеется в школах г. Санкт-Петебурга. В качестве примера можно привести курс школьной валеологии, разработанный Л. Г. Татарниковой, «Валеология. Формирование и сбережение здоровья человека» (90) и реализуемый в школе № 85 г. Санкт-Петербурга. Трактуя валеологию как науку о формировании и сбережении здоровья ребенка, автор подразделяет данную программу на три самостоятельных учебных блока: I ступень – «Я и мое здоровье», II ступень – «Ребенок и его здоровье», III ступень – «Этика и психология семейных отношений», состоящая в свою очередь из двух разделов – «Основы сексуальной культуры» и «Путь к материнству и отцовству». Практически каждая ступень, как считает Л. Г. Татарникова, определяет социальный рост школьника на основе приобщения к знаниям о закономерностях развития своего организма (90, с. 85).
   Анализируя разрабатываемые в настоящее время подходы к обучению детей здоровью и здоровому образу жизни следует отметить курс, разработанный 3. В. Тюмасевой и А. Ф. Амендом, «Я – человек, ты – человек, мы – люди» (416). Уникальность данного курса состоит в его интегративном характере, так как в нем соединяются образовательные области «Природа», «Человек», «Общество». Это позволяет осуществлять биосоциальное развитие ребенка на основе формирования у него систематических знаний и умений в сохранении и укреплении здоровья. Интересно отметить, что разработанные по данному курсу учебные пособия адресованы не только учителям начальных классов, но также и родителям младших школьников. Для этого, как считают авторы, есть немало оснований: «Во-первых, ушли в прошлое времена, когда школа почиталась если не за единственного, то за основного воспитателя подрастающего человека на основе обучения, воспитания и развития в детском коллективе. В связи с нынешним реформированием отечественного образования оно вернулось к безусловной, педагогически и психологически оправданной парадигме – «первыми и основными воспитателями ребенка являются родители и семья»… Во-вторых, начальное образование только тогда становится эффективным, когда в максимальной степени приближается к домашнему образованию, к «материнской школе» (по Я. А. Коменскому)» (416, с. 3).
   Анализ исследований по проблеме здоровья детей и школьников позволил нам также увидеть, что эта проблема во многих из них связывается с проблемой формирования у детей здорового образа жизни, который имеет двойственную трактовку – 1) с позиции государства и 2) с позиции индивидуумов. На государственном уровне здоровый образ жизни – это выполнение гражданами тех социальных и биологических нормативов, которые приемлемы для большинства членов сообщества в процессе реализации целей государства, а на индивидуальном (личностном) – это индивидуально значимый стиль жизни, определяемый максимально возможной степенью удовлетворения личных, семейных или корпоративных потребностей (198, с. 74). По мнению Д. Н. Давиденко с соавторами, здоровый образ жизни выражает определенную ориентированность деятельности личности в направлении укрепления и развития личного (индивидуального) и общественного здоровья (134, с. 11). Б. Н. Чумаков считает, что под здоровым образом жизни следует понимать типичные формы и способы повседневной жизнедеятельности человека, которые укрепляют и совершенствуют резервные возможности организма, обеспечивая тем самым успешное выполнение своих социальных и профессиональных функций независимо от политических, экономических и социально-психологических ситуаций (458, с. 23).
   Формирование здорового образа жизни, как справедливо замечает В. И. Жолдак, – это сложный системный процесс, охватывающий множество компонентов образа жизни современного общества и включающий основные сферы и направления жизнедеятельности (152): законотворчество; образование (приобретение знаний) и обучение (овладение умениями, способностью применять полученные знания); воспитание и социализацию личности, в которые входят интериализация и самоинициированное распредмечивание ценностей здорового образа жизни; формирование общественного мнения и активизация субъективных предпосылок массового осуществления здорового образа жизни, что значит выявление, определение и повышение социального престижа здорового образа жизни через воздействие на интересы, ценностные ориентации и мотивацию людей средствами массовой информации и коммуникации с целью пропаганды, агитации и рекламы здорового образа жизни (206, с. 23). Отсюда следует, что практически все специалисты, занимающиеся проблемами формирования здорового образа жизни учащейся молодежи, признают необходимость обучения этому детей.
   В связи с этим представляют интерес те исследования, в которых подвергаются изучению мнения учащихся и учителей о необходимости уделять в школе специальное внимание вопросам здоровья. Здесь следует сказать, что при рассмотрении в контексте образовательного процесса учителя и ученика в системе субъект-субъектных отношений, решающее значение приобретает мнение именно учащихся об образовательных программах в области формирования здорового образа жизни. В этой связи интерес вызывают некоторые принципы в обучении здоровью, которые вытекают из анализа детских мнений (152): 1) основам здорового образа жизни нельзя учить так же, как географии, отвлеченно, абстрагированно; 2) в разработке стратегии и подходов к обучению здоровью необходимо учитывать собственный опыт детей; 3) необходимо в этом процессе максимально использовать детский потенциал – готовность к восприятию знаний о здоровье и готовность детей к собственным действиям в защиту здоровья; 4) в процессе обучения здоровью всячески побуждать и поддерживать детскую инициативу в помощи здоровью; 5) учителя (прежде всего те, кто преподает этот предмет) должны быть не проводниками этих знаний, а их носителями, только тогда дети будут относиться с доверием ко всему, что хочет передать им учитель (курящий учитель вряд ли может воспитывать неприятие курения); 6) должна быть создана система финансирования новой идеологии в отношении к здоровью в педагогическом образовании (206).
   Так, в качестве примера можно назвать опыт школы № 588 г. Санкт-Петербурга, в которой на протяжении семи лет успешно реализуется концепция школьного образования и формирования здорового образа жизни (90); действующую в Омске школу «Здорового образа жизни» (363), цель которой состоит в развитии и воспитании детей и подростков, направленном на формирование, сохранение и укрепление их здоровья, на активное включение их в познавательную учебную деятельность, на оптимальную социально-психологическую адаптацию в обществе, на подготовку учащихся к самостоятельной жизни, чтобы вырастить их нравственно, физически и психически здоровыми, а также констатировать, что направленность на формирование здорового образа жизни учащихся просматривается практически во всех программах, призванных решать проблему здоровья детей и учащейся молодежи (274).
   Таким образом, можно заключить, что в решении проблемы здоровья школьников обучение их сохранению и укреплению своего здоровья и формирование у них стремления к здоровому образу жизни является одним из ведущих направлений.
   Другая линия в решении проблемы здоровья школьников – это разработка комплексных программ, призванных регулировать деятельность педагогических коллективов школы и организацию педагогического процесса в разных направлениях: 1) дополнение учебных программ школьного учебного плана вопросами, связанными со здоровьем человека, 2) осуществление в рамках школы профилактической и санитарно-гигиенической работы, 3) коррекция и контроль психического здоровья учащихся, 4) создание комфортной психологической атмосферы, 5) разработка и внедрение в образовательный процесс различных методов диагностики как разных сторон здоровья школьников, так и в целом. В связи с этим представляется целесообразным обратиться к опыту средней школы № 46 Юго-Западного округа г. Москвы, главной задачей которой является создание наиболее благоприятных условий для освоения обучающимися содержания учебных программ, развития творческих способностей, обеспечения достаточно высокого уровня подготовки выпускников для их конкурентоспособности при поступлении в высшие учебные заведения. Важным аспектом этой деятельности выступает создание комфортных условий обучения, направленных в первую очередь на сохранение здоровья обучающихся.
   Ценность деятельности данной школы состоит, на наш взгляд, в том, что она осуществляется в следующих направлениях: 1) «создание принципиально нового образа мышления обучающихся, их родителей и учителей, понимающих, что сохранение здоровья – это элемент общечеловеческой культуры, а не проявление эгоизма…»; 2) «обеспечение учебного процесса, отработка его содержательной стороны, достижение понимания, что обучение не будет таким тяжелым для учащихся, если требования будут четко сформулированы, если учителя будут не только хорошо знать свой предмет, но и видеть, как каждый урок работает на решение единой учебной задачи в целом. При этом важно, чтобы учителя понимали, что перед ними находится такой же человек со своими взглядами на жизнь, со своими интересами…»; 3) повышение «информационной» компетентности учителя и ученика, результатом чего для учителя является овладение современными информационными технологиями и применение их в учебно-воспитательном процессе, а для учащихся – овладение умением самостоятельно добывать необходимую информацию, ее обрабатывать и представлять в необходимом виде, а также владеть на хорошем уровне навыками применения основных информационных технологий, доступных члену общества (421, с. 33–34).
   Интересно отметить, что в школе определена группа сотрудников, организующих работу по созданию условий, способствующих сохранению здоровья обучающихся в шести направлениях: 1) повышение эффективности учебно-воспитательного процесса; создание условий, исключающих возникновение стрессовых ситуаций как для обучающихся, так и для учителей; 2) создание соответствующих условий труда учителей и обучающихся; 3) мониторинг состояния здоровья и профилактики отклонений здоровья школьников от нормы; 4) профилактика насилия в школе; 5) профилактика действий, наносящих вред здоровью; 6) организация здорового питания. Все это обеспечивает, по мнению руководителей программы, создание в школе здоровьесберегающей среды.
   Однако, подводя итог работе, проведенной в рамках экспериментальной деятельности по созданию в школе условий, способствующих сохранению здоровья, авторы обращают внимание на ряд моментов. Первый касается осознания того факта, что «самое тяжелое, но и самое главное в этой работе – формирование принципиально нового мировоззрения учителей, обучающихся и их родителей», которое позволяло им деятельность по сохранению своего здоровья воспринимать как необходимый компонент общей культуры личности и проявлять в связи с этим уважительное отношение к своему здоровью и здоровью окружающих. А второй факт позволяет сделать вывод, что внедрение в школу здоровьесберегающих технологий связано с широким кругом проблем, которые школа самостоятельно решить не может. Это, во-первых, отсутствие нормативно-правовой базы, регламентирующей работу в школе медицинских сотрудников, которым стаж работы в школе не засчитывается как профессиональный по специальности; во-вторых, это отсутствие социальных возможностей коррекции здоровья учащихся в специализированных лечебных и лечебно-профилактических учреждениях в виду чрезмерной физической загруженности соответствующих специалистов в медицинских учреждениях; в-третьих, отсутствие согласованной программы действий органов образования и здравоохранения с прописанной степенью ответственности и финансирования, а также отсутствие у органов здравоохранения заинтересованности в раннем и постоянном мониторинге здоровья детей и подростков на базе школы (421, с. 37–38). Полностью соглашаясь с выводами рабочей группы данной школы, добавим от себя, что еще одной причиной отсутствия явно видимых результатов работы педагогов по сохранению и укреплению здоровья учащихся, является, на наш взгляд, ожидание «скорых результатов», что связано с восприятием здоровья, прежде всего, как соматического явления и мониторингом в связи с этим преимущественно физического состояния организма детей, о чем речь пойдет немного ниже.
   Рассматривая подходы к сохранению и укреплению здоровья школьников, практикуемые в настоящее время в различных образовательных учреждениях, следует сказать и об опытах организации учебного года не по четырем нормативно установленным четвертям, а по одинаковым по продолжительности периодам Согласно одному из подходов, новая структура учебного года складывается из такого регулярного чередования учебного и каникулярного времени, при котором 5–6 недель учебы сменяются недельными каникулами. При этом продолжительность учебного года, число каникулярных дней и продолжительность летних каникул остаются неизменными (389). В настоящее время на такую структуру учебного года перешли ряд школ в Москве и в других городах России. Благотворная организация учебного года практикуется и в одной из наших экспериментальных школ (МОУ СОШ № 76 г. Челябинска), где учебный год организован по триместрам, а нормативно установленные каникулы оказываются в внутри каждого триместра. Во-первых, это дает возможность проводить четыре «четвертные» итоговые аттестации через 1–2 недели после каникул. В результате преодолевается переутомление учащихся, естественно наступающее к концу четверти, психологическое напряжение, вызванное страхом и тревожностью на фоне физической и психической усталости, и, как следствие, повышается качество контрольных работ.
   На основании представленного анализа можно констатировать, во-первых, нацеленность современной педагогики на поиск путей решения проблемы укрепление здоровья детей и школьников; во-вторых, привлечение широких педагогических и общественных сил к деятельности по сохранению и укреплению здоровья детей и школьников; в-третьих, разработку путей сохранения и укрепления здоровья детей в образовательных учреждений разных уровней посредством изменения всего уклада школы с пользой для здоровья каждого ее обитателя: в-четвертых, охват всего периода обучения детей в школе (с 1 по 11 классы). Все это, по мнению многих авторов, исключает необходимость введения в учебный план школы дополнительных часов на изучение здоровья.
   Отмечая в целом положительные тенденции в решении проблемы здоровья детей и школьников в условиях образовательного процесса, в разработке комплексных критериев оценки деятельности образовательного учреждения по укреплению здоровья учащихся все же значительное место занимают медицинские показатели: 1) число заболеваний учащихся за год; количество дней, пропущенных по болезни; 2) количество учащихся, переболевших за год (в процентах); 3) количество впервые выявленных заболеваний; 4) количество детей, наблюдающихся узкими специалистами; 5) пограничные нервно-психические состояния; 6) патология желудочно-кишечного тракта; 7) инфекционные заболевания; 8) травматизм; 9) нарушение остроты зрения; 10) число впервые выявленного кариеса; 11) физическое развитие; 12) масса; 13) осанка; 14) риск формирования зависимости (случаи употребления наркотиков, алкоголя, курение); 15) получение социальной помощи (294, с. 8–9). Все это, безусловно, необходимо и важно, но имеет отношение только к одной составляющей здоровья человека – физической. Степень же душевного, нравственного и духовного состояния личности измерить, как показывает опыт, значительно сложнее.
   В то же время во многих программах, направленных на здоровье учащихся, предпринимаются попытки диагностировать поведенческую и педагогическую составляющую профилактический деятельности. Так, в приведенной ранее в качестве примера программе «Здоровье» (207) диагностирование данных составляющих проводилось через изучение установок школьников в соответствии с моделью Грина. Так как установка с социально-психологической точки зрения включает в себя знание (когнитивный компонент), оценку (аффективный компонент) и поведение (поведенческий компонент), изучение ее составляющих проводилось при помощи следующих оценок: познавательного компонента с помощью оценки «знаю – не знаю», эмоционального или оценочного – «хочу – не хочу» и поведенческого – «могу, знаю как» (294, с. 9). Оценка же административной деятельности по укреплению здоровья учащихся и персонала проводилась на основе модели Д. Стиерса в форме опроса в виде анкетирования по 14 критериям: роль школы в укреплении здоровья учеников; ресурсы (кадровые, финансовые, материальные); поддержка (внутришкольная поддержка); повышение квалификации (специальная подготовка педагогов, тренинги для учащихся); локальная сеть (взаимодействие с другими школами, содействующими здоровью); цель (существование цели укрепления здоровья и ее вклад в политику школы); методы (методы, с помощью которых решаются вопросы укрепления здоровья и обучения здоровому образу жизни); стиль (стиль поведения персонала); среда (оценка состояния школьной среды с позиции укрепления здоровья); семья (степень взаимодействия и сотрудничества); внешние организации (степень взаимодействия и сотрудничества); учебный план (наличие в учебном плане уроков здоровья); воспитательная работа по укреплению здоровья; общая деятельность школы (294, с. 9). Анализ представленных критериев показывает, что в них учтены практически все возможные факторы, влияющие на здоровье школьников, однако для выявления этого влияния требуется, на наш взгляд, тщательная разработка таких достоверных измерительных инструментов, применение которых было бы доступно и малозатратно по времени и силам для любого педагогического коллектива.
   На основе представленного выше анализа можно сделать вывод, что эффективное решение проблемы сохранения и укрепления здоровья учащихся в процессе образования возможно только при условии реализации в деятельности педагогического коллектива, как пишет С. А. Сенников, следующих принципов: установки на индивидуализацию образования; интегративного характера медико-педагогических действий; активной жизненной позиции участников учебно-воспитательного работы, формирующей установку личности на ценность здоровья; соблюдения алгоритма развития школы здоровья, складывающегося из таких действий, как сбор и анализ информации, создание банка данных, коррекция учебно-воспитательного процесса по содержания и формам, предусмотренным в программе «Здоровье», выбор и разработка в рамках опытно-экспериментальной работы оценочных критериев (363, с. 25).
   Безусловно признавая ценность всех существующих в настоящее время наработок по проблеме сохранения и укрепления здоровья школьников (включая многочисленные исследования медико-биологического характера), мы в то же время должны отметить, что акцент в них делается, прежде всего, на здоровье школьников, что само по себе бесспорно и правильно. В некоторых комплексных школьных программах здоровья уделяется внимание и здоровью учителя, но в основном как условию сохранения здоровья учащихся. Отсюда можно утверждать, что исследования, в которых здоровье самого учителя рассматривается как ценность общественно значимой личности, отсутствуют. Мы же считаем, что формирование здоровья и здорового образа жизни школьников надо начинать с формирования здоровья и здорового образа жизни учителей, ибо делать что-то в этом плане может только тот учитель, который заинтересован в сохранении своего здоровья, которому выгодно заниматься здоровьем учащихся с позиции «разумного эгоизма», так как параллельно он может заниматься и своим здоровьем. Также мы не обнаружили программ здоровья, построенных на идее о том, что в основе здоровья человека лежит сознание, одним из атрибутов которого является отношение, поэтому первым этапом в решении проблемы здоровья учащихся должно быть расширение их сознания и формирование положительного отношения к здоровью как одному из важнейших факторов человеческой жизни.
   Исходя из всего сказанного и опираясь на достижения педагогической науки (в частности таких ее направлений, как гуманистическая педагогика и психология) в вопросах духовного развития, нравственного воспитания и общего развития личности растущего человека, мы направили свои усилия на разработку таких подходов к решению проблемы здоровья учащихся, которые обеспечили бы это в современных экономических условиях без дополнительных финансовых затрат. В результате мы пришли к выводу, что главное внимание в этом деле следует направить на те стороны процесса образования, результативность которых определяется системой субъект-субъектных отношений учителей и учащихся, чему и посвящено данное исследование.

1.2. Методологические подходы к пониманию человека как носителя здоровья

   В данном параграфе представлена характеристика сущности человека как феномена природы и культуры. Этот ракурс необходим нам потому, что мы рассматриваем здоровье именно человека, которое в связи с этим представляет собой особое явление, обладающее рядом специфических черт.
   Обращаясь к понятию «человек», мы сразу встаем перед проблемой отбора информации, необходимой и достаточной для оперирования данным понятием в контексте нашей темы. Как пишет И. И. Брехман: «Велик человек, но противоречив, как ни одно другое живое создание. Противоречивый феномен человека слагается из диалектического единства множества противоположностей, свойственных ему: между природным (в том числе животным) и человеческим началом, биологическим и социальным, материальными и духовным, личным и общественным и т. п. Во всех ипостасях и противоречиях человек – очень трудный объект для науки» (77, с. 11).
   Одной из причин сложности этой задачи служит тот факт, что человек – предмет изучения большого количества самых разных наук: и естественных, и общественных, а также таких «ненаучных» гуманитарных областей человеческого бытия как искусство и религия. Для всех дисциплин социогуманитарного цикла понятие «человек» обладает фундаментальным значением. Интеграционный и междисциплинарный характер этого понятия, его многозначность и трудноопределимость делает необходимым выработку в каждой науке своих категорий и терминов, которые позволили бы обозначить специфику видения этой наукой проблемы человека. Как пишет И. Т. Фролов, «проблема человека, его сущности и существования в материальном и духовном, нравственном аспектах, его развития и предназначения, его будущего – это, пожалуй, самая основная из всех, которые когда-либо вставали перед человечеством на протяжении тысячелетий его истории. Она предстает и в наши дни не только как сложнейшая и, можно сказать, неисчерпаемая научная проблема, но и как актуальная практическая задача, связанная с построением нового, истинно человеческого общества, в котором, как подчеркивали К. Маркс и Ф. Энгельс, свободное развитие каждого будет условием развития всех» (433, с. 14). И немного дальше: «Проблема человека вновь и вновь возникает как общечеловеческая на разных этапах истории, и в особенности сегодня, когда под вопросом оказывается само существование рода людского. Человек, человечество, человечность – это поистине глобальная триада настоящего и будущего.
   Сегодня, как никогда ранее человечество сосредоточенно вглядывается в самого себя и порой как бы вновь открывает Человека: не без радостного изумления и даже восхищения, а зачастую и горького разочарования… Человек – уникальнейшее и изумительнейшее существо, самое поразительное творение природы и истории, будущее его бесконечно и прекрасно, утверждают одни мыслители. Человек – ошибка природы, ее злосчастное порождение, наделенное неисчислимыми пороками, у него поэтому нет будущего, он обречен на вырождение и гибель, считают другие. Кто прав? Кто ошибается? А может быть, не правы ни первые, ни вторые и есть какая-то третья точка зрения, примиряющая и «снимающая» первые две?» (433, с. 17).
   Приведенные рассуждения свидетельствуют, с одной стороны, о глубине и неисчерпаемости самой проблемы познания человека, а с другой стороны, о наличии неисчерпаемых возможностей в решении этой проблемы. Кроме того, до сих пор ученые и мыслители, во-первых, не нашли достоверного ответа на вопрос о происхождении человека, а во-вторых, дискутируют по поводу того, что первично – сознание или материя, и что чем определяется – бытие сознанием или сознание бытием.
   Другой причиной сложности изучения человека является, образно говоря, «многопонятийность» данного феномена. Так, по отношению к человеку возможно употребление таких понятий, как индивид, личность, субъект, индивидуум, индивидуальность. Все сказанное ставит нас перед необходимостью определить наши исходные позиции по проблеме человека. В связи с этим представляется целесообразным начать наши размышления с изложения общепринятого в современной философии подхода. Понятие «человек» сегодня входит в число фундаментальных категорий философии и является в связи с этим смысловым центром практически любой философской системы. Сложность философского определения человека состоит в невозможности однозначного подведения его под какое-либо более широкое родовое понятие (например, природа, Бог или общество), поскольку человек – это всегда одновременно микрокосм, микротеос и микросоциум. Тем самым философское постижение человека всегда разворачивается не просто через реконструкцию его сущностных характеристик, но через осмысление его бытия в мире, человеческого мира, где «человек – это в известном смысле все» (Шелер).
   В рамках истории философии человек традиционно понимался в единстве таких его основных модусов, как тело, душа и дух. При этом тело выступает одновременно как элемент природы, в соответствии с интерпретацией которой можно говорить о его основных образах в истории философии и науки (микрокосм, механизм и организм), и как собственно человеческое тело, определяемое не только через его биологические особенности (неспециализированность, «гоминидная триада» и т. д.), но и через особый спектр таких исключительно человеческих чувств и состояний, как стыд, смех, плач и т. п.
   Душа также может пониматься в двух основных ракурсах: во-первых, как жизненный центр тела, «дыхание» («прана», «псюхе»). В этой своей ипостаси душа как сила, будучи сама бессмертной, очерчивает срок телесного существования человека, и ее основные экзистенциалы здесь – это жизнь, смерть, любовь. Во-вторых, душа выступает как экзистенциальное начало, индивидуализирующее человека в обществе и описывающееся в философии через проблемы свободы воли, свободы творчества, игры.
   Дух воплощает в себе фундаментальную сущностную идею «человечности» как таковой, где видовая особенность человека во времена Аристотеля связывалась преимущественно со свойствами разумности (человек как «разумное животное») и социальности («человек – это политическое животное»). Вместе с тем, в понятии духа отражается не только феномен «духовности» как интегративного начала культуры и общества, но и личностные характеристики отдельного человека, где личное характеризуется через индивидуальное воплощение социально значимых качеств, преломленных в фокусе «Я», основой которого является самосознание человека.
   Следует, однако, отметить, что выделение тела, души и духа, осуществляемое в рамках философского анализа, далеко не раскрывает всех сущностных особенностей человека. Конкретный человек – это практически всегда исключение из общего правила, уникальная целостность, где в индивидуальном личностном опыте достаточно трудно дифференцировать телесный, душевный и духовный уровни (выделено нами. – Т. О.) (297, с. 802–803).
   В приведенном определении нам важны три момента: во-первых, признание троичности структуры человека (тела, души и духа), во-вторых, признание его уникальной целостности, и, в-третьих, признание сложности дифференциации уровня каждой из трех названных составляющих человека.
   О четырех измерениях человека пишет А. Г. Спиркин: «Мы подходим к человеку с четырьмя разными его измерениями: биологическим, психическим, социальным и космическим» (386, с. 341). Биологическое начало в человеке выражается, согласно позиции философа, в анатомофизиологических, генетических проявлениях, а также в нервно-мозговых, электрохимических и некоторых других процессах человеческого организма. Под психическим он понимает внутренний душевно-духовный мир человека – его сознательные и бессознательные процессы, волю, переживания, память, характер, темперамент и т. д. При этом он подчеркивает разумность человека как его сущностный атрибут, а человеческое мышление трактует как «сложноорганизованный биопсихосоциальный феномен, материальный субстрат которого поддается биологическому (точнее физиологическому) измерению, но его содержание, конкретная наполненность – это уже безусловное взаимопереплетение психического и социального, причем такое, в котором социальное, опосредствуясь эмоционально-интеллектуально-волевой сферой, выступает как психическое (386, с. 341).
   Доказательство социальности человека А. Г. Спиркин строит, исходя из трех тезисов: 1) идея человека предполагает другого человека, или точнее других людей. Это значит, что существование и развитие нормальной человеческой психики возможно только в условиях нормального человеческого общества и нормального человеческого общения; 2) человек является субъектом трудовой деятельности, на основе которой формируются и развиваются социальные отношения; 3) сущность человека конкретно-исторична, то есть содержание ее, оставаясь в принципе социальным, изменяется в зависимости от конкретного содержания эпохи, социально-культурного и культурно-бытового контекста и т. д. (386, с. 342).
   О сущности человека, о специфичности его натуры говорят многие мыслители и прошлого, и настоящего: М. А. Антонович, Н. М. Бердяев, X. Г. Гадамер, Г. В. Ф. Гегель, К. А. Гельвеций, И. В. Гете, Т. Гоббс, Э. В. Ильенков, И. Кант, Э. Кассирер, К. Маркс, Б. Паскаль, А. Г. Спиркин, Л. Фейербах, В. Франки, Э. Фромм, М. Хайдеггер, П. Т. де Шарден, М. Шелер, Ф. Шлегель, Ф. Энгельс и многие-многие другие. Анализ различных многочисленных рассуждений о человеке позволяет сформулировать ряд важных для нас тезисов.
   Практически всеми исследователями человек, безусловно, признается животным, природным существом, ибо имеет общие с животным потребности и способности: питаться, двигаться, размножаться, чувство, сознание и т. п. В то же время человек – животное, одаренное разумом, ибо способен усовершенствовать самого себя, как в отношении своего тела, так и в отношении своего духа. «Человек, – говорит Г. В. Ф. Гегель, – по своему непосредственному существованию есть сам по себе нечто природное, внешнее своему понятию; лишь через усовершенствование своего собственного тела и духа, главным же образом благодаря тому, что его самосознание постигает себя как свободное, он вступает во владение собою и становится способностью себя самого и по отношению к другим» (Цит. по 283, с. 27). Таким образом, можно утверждать, что всеми мыслителями и учеными признается двойственность человеческой натуры. При этом считается, что каждый человек должен знать и о той стороне, и о другой, чтобы он не мог себя приравнивать, как говорит Б. Паскаль, ни к животным, ни к ангелам, а мог знать, каков он в действительности (283, с. 19).
   Существенным отличием человека от животных является его отношение к миру, которое характеризуется (по X. Г. Гадамеру) свободой от окружающего мира. Суть этой свободы состоит в свободе человека по отношению к именам, которыми он наделяет вещи. «Противостоять натиску встречающихся в мире вещей, возвыситься над ними – значит иметь язык и иметь мир…» (Цит. по 283, с. 58). Указание на двузначность понятия «человек» и противоположно отличное от животного его положение в природном мире находим также у Ф. Шлегеля, который утверждает, что «как природное существо человек тем совершеннее, чем более самостоятельным и индивидуальным он является» (Цит. по 283, с. 27). Идея своеобразной автономности человека по отношению к окружающему миру – это для нашего исследования одна из основополагающих идей, так как здоровый человек – это человек в определенной мере независимый от внешних условий.
   Аналогичная мысль звучит у Э. Кассирера, который считает, что человек сумел открыть новый способ приспособления к окружению, ибо у него между системой рецепторов и эффекторов, имеющихся у всех видов животных, есть и третье звено, которое можно назвать символической системой: «По сравнению с другими животными человек живет не просто в более широкой реальности – он живет как бы в новом измерении реальности» (Цит. по 283, с. 59)
   Достаточно глубокий и пространный сравнительный анализ отличий человека от животного дал Л. Фейербах. Его главный вывод касается сознания человека, которое в строгом смысле этого слова, по его мнению, имеется лишь там, где субъект способен понять свой род, свою сущность. В результате человек в отличие от животного живет двоякой жизнью: внешней и особой внутренней, которая связана с его родом, с его сущностью. Особенно ценна мысль Л. Фейербаха, что «человек мыслит, то есть беседует, говорит с самим собой… Человек одновременно и «Я», и «ты»; он может стать на место другого именно потому, что объектом его сознания служит не только его индивидуальность, но и его род, его сущность» (Цит. по 283, с. 33). Таким образом, мышление есть неизбежный результат и свойство человеческого существа.
   В рассуждениях о принадлежности человека к миру животных находит место и тезис о том, что тело человека (хотя и имеет много общего с телом животных) есть, по М. Хайдеггеру, нечто сущностно другое, чем животный организм (Цит. по 283, с. 74). Человек, как пишет М. А. Антонович, и первенец, и венец природы. При этом вся его природа – все его человеческие свойства, силы, инстинкты, стремления – имеет целью и задачей поддержание его жизни. Жизнь – это и цель, и функция человеческого организма. «Поэтому совершенно противоестественно, – делает М. А. Антонович вывод, – ставить человеку какую-нибудь задачу помимо жизни; это значило бы отвлекать его деятельность от ее цели и тем вредить самой жизни. Вне жизни нет и не может быть для человека ничего, а в жизни все» (Цит. по 283, с. 4). Эта глубокая мысль сообразуется с пониманием здоровья как атрибута жизни, в связи с чем утрата здоровья совпадает с одновременной утратой жизни.
   Таким образом, смысл жизни человека в жизни, суть которой – движение в самом широком значении этого слова. Причем это и движение физическое, и движение духовное, основой которого является способность человека мыслить, думать. Суть человеческого естества, как пишет Б. Паскаль, – в движении, ибо полный покой означает смерть… Человек «несомненно сотворен для того, чтобы думать: в этом и главное его достоинство, и главное дело жизни, а главный долг в том, чтобы думать пристойно. И начать ему следует с размышлений о себе самом, о своем создателе и о своем конце… Только мысль возносит нас, а не пространство и время, в которых мы – ничто. Постараемся же мыслить достойно: в этом основа нравственности…» (Цит. по 283, с. 17–18).
   Л. Фейербах также считает, что в существе, в котором пробудилось сознание, происходит качественное изменение всей его сущности. А сущность человека – это «разум, воля и сердце». Совершенный человек, с точки зрения Л. Фейербаха, обладает силой мышления, силой воли и силой чувства. «Сила мышления есть свет познания, сила воли – энергия характера, сила чувства – любовь. Разум, любовь и сила воли – это совершенства. В воле, мышлении и чувстве заключается высшая абсолютная сущность человека как такового и цель его существования. Подлинное существо есть существо мыслящее, любящее, наделенное волей. Истинно совершенно, божественно только то, что существует ради себя самого». Таковыми, то есть существующими «ради себя самого», согласно Л. Фейербаху, являются любовь, разум и воля (Цит. по 283, с. 33–34). Великолепная, поразительная по своей здоровьетворящей сущности и фундаментальнейшая в рамках нашего исследования идея: «истинно совершенно, божественно только то, что существует ради себя самого (!)». Отсюда, следует, что не только знание своего предназначения, но и активное участие в его определении является истинно «человеческой» характеристикой человека.
   Все вышеизложенное позволяет вывести две методологически важных и наиболее ценных для нас мысли: во-первых, о значимости для жизни и деятельности человека его воли, благодаря которой он может овладевать собой, и, во-вторых, о необходимости одновременного усовершенствования и тела человека, и духа, без чего в принципе невозможно существование человека как человека.
   В связи с темой нашего исследования представляется уместным привести достаточно актуальный на сегодня тезис М. Шелера, в котором он утверждает, что поскольку существуют три вида антропологии – естественно-научная, философская и теологическая, – постольку «единой идеи человека у нас нет». «И если принять во внимание, что названные три традиционных круга идей ныне повсюду подорваны, в особенности совершенно подорвано дарвинистское решение проблемы происхождения человека, то можно сказать, что еще никогда в истории человек не становился настолько проблематичным для себя, как в настоящее время» (Цит. по 283, с. 81). Э. Фромм указывает на диалектичность сущности человека, трактуя его как единство общего, особенного и единичного, утверждая, что любой человек является представителем всего человечества. Он обладает своими отличительными особенностями и в этом смысле уникален, но в то же время в нем воплощены все характерные черты человеческого рода в целом (436, с. 59).
   Сравнивая человека с животным, Э. Фромм указывает на его биологическое несовершенство: «Первый признак, отличающий человеческое существование от животного, имеет отрицательную характеристику, а именно относительную недостаточность инстинктивной регуляцию в процессах адаптации к окружающему миру» (436, с. 59). Исследуя способ адаптации к изменяющемуся миру у животных и человека, Фромм выводит закономерность: «чем менее совершенна и устойчива инстинктивная организация животных, тем более развивается их мозг и, следовательно, способность к обучению». Этот тезис позволяет Э. Фромму связать происхождение человека с тем моментом в процессе эволюции, когда адаптация с помощью инстинктов достигла минимального уровня, благодаря чему появление человека сопровождалось возникновением у него новых качеств, отличающих его от животных. В их составе осознание человеком себя как отдельного, самостоятельного существа, способность помнить прошлое и предвидеть будущее, обозначать различные предметы и действия с помощью знаков и символов; способность разумного постижения и понимания мира; способность воображения, позволяющая ему достичь более глубокого познания, чем это возможно только на уровне чувственного восприятия. «Человек, – пишет Э. Фромм, – самое беспомощное из всех животных, но именно эта его биологическая беспомощность – основа его силы, главная причина развития его специфических человеческих качеств» (436, с. 60).
   Многие ученые признают дихотомию существования человека и возможность сознательного управления своей природой. Именно эта дихотомия, по мнению Э. Фромма, побуждает человека постоянно искать пути ее преодоления, стремиться к созданию собственного мира, в котором бы он чувствовал себя дома с самим собой и с другими. Э. Фромм считает, что человек одинок, поскольку является уникальной сущностью, совершенно не похожей ни на кого другого. Он осознает себя существом отдельным и отделенным от других. Он знает, что должен руководствоваться только силами собственного разума, когда требуется вынести суждение или принять решение, оставаясь в этой ситуации один на один с собою. «И в то же время он не может выносить своего одиночества, не может не вступать в связи с другими людьми. Его счастье зависит от чувства солидарности, которое он испытывает к своим соотечественникам, к прошлым и будущим поколениям» (436, с. 63–64). Уникальность человека, по мнению Э. Фромма, проявляется еще и в том, что каждый по-своему, свойственным только ему путем, решает возникающие перед ним проблемы.
   Это одно из важнейших методологических положений, которое лежит в основе нашего подхода к трактовке здоровья человека и путей его становления, ибо ставит под сомнение возможность общенормативного подхода к оценке индивидуального здоровья каждого конкретного человека. Свою концепцию человека Э. Фромм строит на важнейшей для нас методологической идее, согласно которой человек не изолированный индивид, а субъект, существующий только в результате своих взаимоотношений с природой, самим собой и другими людьми. В дальнейшем мы покажем, что здоровье человека зависит именно от характера его взаимоотношений с окружающим миром во всем многообразии его проявлений.
   О способности человека перерастать себя пишет Н. М. Бердяев: «Человек существо противоречивое и парадоксальное. Он зависит от природной среды и вместе с тем он гуманизирует эту среду, вносит в нее принципиально новое начало… Человек есть принципиальная новизна в природе… Человеческая природа динамична и изменчива» (Цит. по 283, с. 56).
   Представленный краткий анализ позволяет изложить наше представление о человеке. Согласно требованиям системно-структурного и диалектического подходов, создание объективной картины какого-либо явления или процесса требует его рассмотрения, во-первых, как системы со всеми присущими ей характеристиками, и, во-вторых, как системы в развитии. В связи с этим мы определяем человека как целостную (холистическую) многокомпонентную систему, составляющие которой находятся между собой в соразмерной иерархической зависимости.
   Итак, человек это диалектическое единство материального и духовного; биологического и социального; природного, то есть генетически предопределенного, и культурного, то есть благоприобретенного; это единство общего, особенного и единичного. Все эти дихотомии – это диалектически взаимосвязанные противоположности, которые детерминируют друг друга и проявляются только в соотношении друг с другом и посредством друг друга. Кроме этого, человек одновременно индивид, личность, субъект и индивидуальность; это существо управляемое, управляющее и самоуправляющееся. В то же время человек это абстрактное понятие, одушевляющееся в конкретном уникуме женского или мужского пола определенного возраста. Раскроем кратко каждое их обозначенных положений с позиции здоровья человека.
   В дихотомии «материальное – духовное» термин «материальное» мы используем в смысле «вещественное», противоположное духовному, производное от понятия материи как основы (субстрата), из которого состоят физические тела. Носителем материального начала в человеке является его тело, которое, в свою очередь, тоже имеет двухкомпонентный состав: 1) это внешние проявления телесности человека; и 2) внутренние физиологические процессы, протекающие в его организме. К внешним проявлениям телесности мы относим все телодвижения человека как результат активности костно-мышечной системы (или опорно-двигательного аппарата): это движения рук, ног, головы, туловища, мимика, жесты, физическое перемещение в пространстве и прочее т. п. Сюда же мы включаем речь, производимую посредством двигательной активности голосового аппарата человека. Внутренние физиологические процессы, протекающие в теле человека, обеспечивающие функционирование организма человека, осуществляются в результате активности внутренних органов и систем, сопровождаясь различными биохимическими реакциями.
   Духовную сущность человека, в нашем понимании, составляет его психическая сфера как особая форма бытия сущего, которое обнаруживает себя только в моменты своей активности. Такое понимание созвучно значению слова «духовный», образованному от слова «дух» в смысле «сознание, мышление, психические способности человека; начало, определяющее его поведение и действия» (306, с. 178).
   Рассуждая о духовной составляющей в человеке, следует сказать о том, что она рассматривается в двух смыслах: религиозном и научном. В религии духовность человека объясняется его божественным происхождением, а в науке, базирующейся на материалистической теории, – с его духовной культурой. Не ставя своей задачей примирить или проанализировать эти позиции, но в то же время не считая возможным обойти молчанием этот аспект человеческой природы, рассматривая человека как носителя, образно говоря, энергии творчества, мы трактуем духовное начало в человеке как свойство его души состоящее в преобладании духовных (то есть устремленных к совершенству), нравственных и интеллектуальных интересов над материальными. При этом считаем, что проявляется духовное в человеке только в его поведении, в ситуациях его деятельностной активности.
   В нашем исследовании понятие «активность» – это одно из важнейших базовых понятий. В русском языке существительное «активность» образовано от прилагательного «активный», первое значение которого – деятельный, энергичный, а второе – развивающийся, усиленно действующий. Если же учесть латинское происхождение корня слова «активность» (от activus – действенный), то в контексте наших рассуждений его значение можно раскрыть через следующие определения: 1) энергичная, усиленная деятельность, 2) деятельное состояние, 3) деятельное участие в чем-либо.
   Близкую нашей трактовку духовного начала человека мы находим у В. С. Барулина, Э. В. Ильенкова, А. Г. Спиркина, В. Франкла, Э. Фромма и др.
   В. Франки называет духовность конституирующей особенностью человека, тем, что отличает человека от животного, что присуще только ему одному. Именно духовное начало позволяет человеку «преодолеть уровень психофизически-организмической данности и отнестись к самому себе, не обязательно противостоя самому себе» (432, с. 93). В двух аспектах рассматривает духовность человека В. С. Барулин: во-первых, как духовный потенциал и, во-вторых, как сферу его сущности. При этом в первой позиции он выделяет три качественных характеристики духовности: а) ее всеобъемлющий характер, б) ее идеальность и в) принадлежность к субъективному миру человека. В этом смысле духовность «существует как внутренняя, интимная жизнь человека, она дана во внутреннем созерцании человека, развертывается в его имманентном идеальном пространстве и времени» (55, с. 89–90). С этой позиции духовность – это «человеческий дух во всем богатстве и взаимосвязи его проявлений, выражаемый в вербальных и невербальных формах, выступающий как внутренняя субъективная реальность человека» (55, с. 90). Кроме того, «именно в духовности аккумулируется все многообразие человеческого содержания, его связей и отношений с миром и обществом, все богатство социального опыта, интериоризированного человеком» (55, с. 109).
   Итак, духовное в рамках нашего исследования в определенном смысле тождественно психической сфере человека, в которой в свою очередь можно выделить также две составляющих: 1) это мир его чувствований, эмоций, переживаний, настроений, то есть то, что подавляющее большинство гениальных и талантливых философов «всех времен и народов» называют душой и 2) разум как форма мышления человека. При этом мы учитываем, что понятие «разум» употребляется на двух уровнях: на уровне обыденного сознания и понимается как способность человека логически и творчески мыслить, обобщать результаты познания, как ум, интеллект, и в научном смысле как высшая по сравнению с рассудком «ступень логического понимания, теоретическое, философски мыслящее сознание, оперирующее широкими обобщениями и ориентированное на наиболее полное и глубокое знание истины» (386, с. 403).
   В философском понимании разум – это категория, выражающая наряду с рассудком один из уровней мышления человека. Это «творческая познавательная деятельность, раскрывающая сущность действительности. Посредством разума мышление синтезирует результаты познания, создает новые идеи, выходящие за пределы сложившихся систем знания» (297, с. 567). Разум – это «ум; способность, деятельность человеческого духа, направленная не только на причинное, дискурсивное (как рассудок) познание, но и на познание ценностей, на универсальную связь всех явлений и на целесообразную деятельность внутри этой связи» (427, с. 383).
   В психологии разум понимается «как форма мышления, которая позволяет человеку переработать в научном понятии данные созерцания и представления, то есть всесторонне воспроизвести систему внутренних связей, порождающих данную конкретность, раскрыть ее сущность. Разум характеризует мышление с точки зрения тождественности его законов реальным категориальным формам предметного мира, который осваивается человеком в чувственно-предметной деятельности, воспроизводящей и преобразующей предметный мир. Разум выражается в рефлексии как способности человека рассматривать природу своей деятельности (выделено нами. – Т. О.). Разум является достоянием общественного человека как субъекта всей культуры» (335, с. 324). Отсюда следует, что разум – это высшая культурно-духовная способность человека, показатель его творческой сущности, источник его творческой активности. Таким образом, человек это диалектическое единство материального и духовного начал, где носителем материи является его тело, а духовным началом – сознание, мышление. При этом важно, что эти две субстанции развиваются и формируются в нем одновременно и тесном взаимовлянии. В контексте проблемы нашего исследования материальное начало в человеке связано с его физическим здоровьем, а духовное начало – с психическим здоровьем.
   Следующую дихотомию «биологическое – социальное» целесообразно рассмотреть в паре с дихотомией «природное (генетически предопределенное) – культурное (благоприобретенное)». Здесь человек выступает как биоиндивид, природное существо, с одной стороны, и как социальное существо, личность, с другой стороны. Как биоиндивид человек – явление природы, представитель природы, ее часть, имеющая отношение к животному миру и представляющее собой «высшее животное», «венец природы». С этой позиции он имеет определенное морфофункциональное строение, от которого зависит данный ему от рождения потенциал здоровья, изначально определяемый природным потенциалом его физических (телесных) сил. Генетически предопределенными в человеке принято считать темперамент, конституцию, эмоции, врожденные стороны интеллекта, специальные способности, внешние данные и физическое состояние организма. Наряду с этим жизнедеятельность человека как биоиндивида управляется инстинктами, которые тесно связаны со всеми вышеперечисленными свойствами и которые принято понимать как врожденные способности человека совершать целесообразные действия по непосредственному, безотчетному побуждению.
   В психологии понятие «инстинкты» относится к животным (в переводе с латинского инстинкт означает «побуждение»). Под инстинктами животных понимаются «генетически закрепленные формы поведения и психического отражения, общие для всех представителей данного вида», играющие роль приспособительного механизма, обеспечивающего животным выполнение наиболее важных для существования особей и продолжения вида жизненных функций: пищевых, защитных, воспроизводительных, миграционных и т. п. В науке, однако, доказано, что «хотя инстинкты животных относительно постоянны и автономны по отношению к краткосрочным изменениям в среде обитания животного, они регулируются в онтогенезе в тесном взаимодействии с процессами научения. Так, например, в ряде случаев признаки объектов, на которые направлены инстинктивные действия, фиксируются в памяти путем запечатления» (335, с. 138).
   Проблема инстинктов относительно человека изучается в психологии в связи с проблемой зарождения и развития его психической деятельности. Так, В. И. Гарбузов называет инстинктами «фундаментальные, эволюционно отобранные и генотипически фиксированные основные жизненные потребности» человека (114, с. 100–101) и включает их в состав врожденных основ адаптивности человека, ставя их при этом на первое место (116, с. 3). Он считает, что игнорирование типологических различий человека по доминирующему инстинкту является игнорированием человеческой природы и неизбежно ведет к болезни, в то время как удовлетворение всех инстинктов согласно их иерархии в личности данного конкретного человека является важнейшим условием сохранения его здоровья. Так, по его мнению, предлагаемая им концепция инстинктов «способствует глубинному, фундаментальному познанию человеком самого себя, познанию им истоков своих личностных особенностей, своего призвания и места в жизни, осознанию им истоков своей удовлетворенности или глубокой неудовлетворенности, а в результате пониманию причин своей болезни» (114, с. 118).
   В то же время однозначно признается, что инстинкты человека существенно отличаются от инстинктов животных. Можно сказать, что инстинкты человека это своего рода «культурные» инстинкты, действие которых в жизни культурного, то есть сознательно управляющего своей жизнью индивида, значительно ослаблено. Как пишет В. Франки, «в отличие от животных инстинкты не диктуют человеку, что ему нужно» (432, с. 25).
   Как социальное существо человек является представителем общества, и в связи с этим носителем и результатом общественных отношений. Социальную сущность человека в науке принято обозначать понятием «личность» (в переводе с латинского личность – persona – персона, маска, роль актера). Отображая социальную природу человека, понятие «личность» служит в науке для определения его как носителя индивидуального начала, самораскрывающегося в контекстах социальных отношений, совместной предметной деятельности и общения, осуществляемых в социокультурной среде. С позиции психологии социокультурная среда представляет собой источник, питающий развитие личности, а совместная деятельность и общение людей между собой, посредством которых осуществляется движение личности в мире людей, выступают подлинными основаниями и движущей силой развития личности выступают. В психологии понятие личность соотносится с понятиями индивид и индивидуальность. При этом понятие «индивид» или «индивидуум» (от латинского individuum – неделимое, особь) относится к любой особи, то есть вообще к отдельному живому организму, в том числе и к человеку; а понятие «индивидуальность» отражает неповторимость, уникальность свойств человека. Взаимоотношения между индивидом как продуктом антропогенеза, личностью, усвоившей общественно-исторический опыт, и индивидуальностью, преобразующей мир, может быть передано формулой: «Индивидом рождаются. Личностью становятся. Индивидуальность отстаивают» (335, с. 175).
   В социальной философии понятие личность специально конструируется для «фиксации» социальных сторон человеческого бытия. «Социальность человека означает, что он не может поддерживать свою жизнь и удовлетворять свои потребности иначе, чем в определенной общественной структуре, адаптироваться к среде иначе, чем в общении с себе подобными в интерсубъективном пространстве сложившихся и регулируемых социальными институтами социальных связей и отношений» (297, с. 369). Отсюда вытекает один предельно важный для нашего исследования вывод о возможности становления человека как человека только при наличии другого человека, который является для растущего индивида с одной стороны, образцом запечатлеваемого поведения, а с другой стороны, источником его культурного развития. Это положение определяет одну из трех базисных потребностей человека – потребность в другом человеке как условии его становления как человека, то есть культурного индивидуума. Можно предположить, что эта потребность в некоторой мере составляет основу объединения людей в общество, основу их взаимопритяжения, даже может быть и неосознаваемого.
   Также для нас важно рассмотрение личности с позиции системно-деятельностного подхода, в рамках которого «личность рассматривается как относительно устойчивая совокупность психических свойств человека, как результат включения индивида в пространство межиндивидуальных связей» (335, с. 175). Психологами установлено, что индивид в своем развитии испытывает социально обусловленную потребность быть личностью, и обнаруживает способность стать личностью с целью реализации в социально значимой деятельности. Этим определяется развитие человека как личности.
   В то же время всеми науками (и философией, и психологией, и социологией, и педагогикой) признается, что понятие личности «выражает целостность устойчивых свойств и качеств индивида, хотя и сформированных на основе биопсихологических задатков, но вырастающих: а) из системы связей и отношений групп, общностей и институтов, в которые он был включен, и в функционировании которых он в данный момент участвует, б) из его воспитания и социализированности в определенную культуру, в) из его пребывания и активности в определенных макро– и микросоциокультурных средах» (297, с. 369).
   Особый интерес в рамках нашего исследования представляет трактовка понятия «личность», данная в философских трудах К. Маркса. Содержание личности, по словам К. Маркса, складывается из «совокупности всех действительных отношений человека» (271, с. 265). Анализируя концепцию человека у К. Маркса, Э. В. Ильенков отмечает, что он ставил и решал вопрос о сущности человека как личности с точки зрения диалектической логики: «Сущность» каждого индивида, относящегося к данному «роду», заключается, согласно логике К. Маркса, в той совершенно конкретной системе взаимодействующих между собой индивидов, которая только и делает каждого из них тем, что он есть. В данном случае это принадлежность к роду человеческому, понимаемому не как естественно-природная биологически заданная «немая связь», а как исторически сложившаяся и исторически развивающаяся система, т. е. общественно исторический организм как расчлененное целое». Личность – «представленное в единстве многообразие всех социальных отношений» человека (179, с. 390).
   Размышляя над сущностью личности, Э. В. Ильенков пишет: «От начала и до конца личность – это явление социальной природы, социального происхождения. Мозг же – только материальный орган, с помощью которого личность осуществляется в органическом теле человека, превращая это тело в послушное, легко управляемое орудие, инструмент своей (а не мозга) жизнедеятельности. В функциях мозга проявляет себя, свою активность совсем иной феномен, нежели сам мозг, а именно личность» (179, с. 392). По его мнению, «физиолог исследует все то, что происходит внутри органического тела индивида, внутри биологической единицы… А чтобы понять, что такое личность, надо исследовать организацию всей той совокупности человеческих отношений конкретной человеческой индивидуальности ко всем другим таким же индивидуальностям (Выделено нами. – Т. О.), т. е. динамический ансамбль людей, связанных взаимными узами, имеющими всегда и везде социально-исторический, а не естественно-природный характер…Личность не только существует, но и впервые рождается именно как «узелок», завязывающийся в сети взаимных отношений, которые возникают между индивидами в процессе коллективной деятельности (труда) по поводу вещей, созданных и создаваемых трудом.
   И мозг как орган, непосредственно реализующий личность, проявляет себя таковым лишь там, где он реально выполняет функцию управления «ансамблем» отношений человека к человеку, опосредованных через созданные человеком для человека вещи, т. е. там, где он превращается в орган отношений человека к человеку, или, другими словами, – человека к самому себе. Личность и есть совокупность отношений человека к самому себе как к некому «другому» – отношений «Я» к самому себе как к некоторому «Не-Я». Поэтому «телом» ее является не отдельное тело особи вида «homo sapiens», а, по меньшей мере, два таких тела – «Я» и «Ты», объединенных как бы в одно тело социально-человеческими узами, отношениями, взаимоотношениями» (179, с. 393). В приведенном высказывании нам важны две позиции: 1) положение о том, что личность – это результат взаимных отношений, возникающих между индивидами в процессе коллективной деятельности, и 2) положение о том, что личность есть совокупность отношений человека к самому себе.
   Таким образом, человек, с одной стороны, будучи биоиндивидом, природным существом, является результатом «творчества» стихийных (то есть природных) сил (действующих за пределами его сознания и воли), а с другой стороны, будучи социальным существом, формируется под воздействием культурной деятельности людей, то есть их творчества, первоначально со стороны внешнего влияния на растущую и развивающуюся личность, а по мере ее взросления и внутреннего воздействия (самовоздействия). Следовательно, личность – это продукт культурной жизни человека обусловленный многообразной системой сознательно регулируемых отношений индивида с окружающим миром во всем многообразии его проявлений, а также с самим собой как частью этого мира; это результат духовного развития человека, который и проявляется как личность только в момент своей деятельностной активности.
   Итак, человек – это природно-социально-духовное существо, развивающееся и реализующее себя в процессе активного взаимодействия с окружающим миром во всем многообразии его проявлений (миром природы, миром людей, миром культуры), а также и миром своего «Я». Как биоиндивид, он имеет тело, жизнь и здоровье которого обеспечивается полноценным и природосообразным функционированием всех его органов и систем. Как социальное существо, человек является личностью, содержание которой составляет все многообразие его реальных отношений (к природе и обществу, к миру культурных ценностей и к себе как представителю общества, а также субъекту и объекту культуры). В этом смысле здоровье человека как личности обусловливается характером и качеством всех отношений с миром и с собой как частью мира. Как духовное существо, человек является носителем высших нравственных ценностей, отраженных в его мировоззрении, идейной позиции, в его разуме и тем самым влияющих на его здоровье в совокупности всех его составляющих.
   Все сказанное о человеке позволяет вывести три важных для нашего исследования положения. Во-первых, тело человека имеет в определенных границах свою собственную, не зависящую от сознания и воли человека жизнь, поэтому для того, чтобы быть здоровым, человеку необходимо понимать жизнь своего тела, его реакции, осознавать стимулы, ставшие причинами таких реакций, и учитывать эту жизнь тела в своем сознательном, то есть целенаправленно управляемом поведении. Во-вторых, человек как личность может управлять становлением своего здоровья (в том числе и телесного) в пределах осознаваемой им культурной (то есть сугубо человеческой) деятельности. Отсюда, здоровье как атрибут личности – это также в определенной мере продукт культурной жизни человека. В-третьих, здоровье человека как целостное состояние его организма, формирующегося в социокультурной среде, допустимо исследовать как нравственно-духовный феномен.
   Таким образом, изложенные выше положения позволяют выделить в человеке три составляющих: 1) физическую сферу (тело); 2) психоэмоциональную сферу (душу); 3) интеллектуальную сферу (разум). При этом физическая сфера органично включает в себя физиологическую составляющую и определяет соматическое здоровье человека; а психоэмоциональная сфера как средоточие внутреннего мира человека в совокупности с интеллектуальной сферой, как источником духовно-нравственного здоровья индивида, составляют основу психического здоровья человека. Функционирование этих трех сфер во всем многообразии их проявлений определяет содержание жизни и деятельности человека, а также качество его здоровья. Схематично наши рассуждения по поводу человека отражены на рис. 1.
   Кроме того, каждая из вышеобозначенных характеристик человека дает возможность подходить к рассмотрению и его самого, и его здоровья с позиции трех принципов: 1) природосообразности 2) культуросообразности и 3) дополнительности. Принцип природосообразности позволяет учитывать в процессе становления личности и творения ее здоровья природно предопределенные свойства человеческой натуры в соотнесении с индивидными чертами каждого конкретного человека. Принцип культуросообразности дает возможность подходить к творению здоровью человека как сознательно управляемому процессу с учетом культурных традиций того общества, в рамках которого данный конкретный индивид формируется как личность. Принцип дополнительности указывает на взаимную связь протекающих в организме человека и в человеческом сообществе процессов, в результате чего (и благодаря чему) изменения в одних звеньях системы закономерно приводят к изменениям в других. В отношении здоровья это значит, что воздействие на психическую сферу личности вызывает изменения в соматическом здоровье, и наоборот: изменения соматического здоровья влекут за собой изменения психического здоровья.

   Рис. 1. Структурная схема человека и его взаимодействия с окружающим миром
   Таким образом, человек это сложноорганизованная синергетическая система, представляющая собой единство многообразных диалектически связанных противоположностей, взаимодействие которых является источником, движущей силой его развития, отличающегося уникальностью, необратимостью и неповторимостью. Будучи индивидом, человек является единицей системно организованного мира, с которым вступает в структурно упорядоченные отношения как активно действующий разумный субъект. При этом содержание всех его взаимодействий определяется особенностями его личности, формирующейся в условиях конкретной социокультурной среды при самом непосредственном, активном и сознательном творческом участии самого человека, что является показателем его самоуправляемости. Принадлежность человека к миру природы обеспечивает способность его организма к самоорганизации, саморегуляции и самовосстановлению при наличии комплекса необходимых и достаточных для этого условий (социальных, экологических, психологических и пр.).

1.3. Здоровье человека как педагогическое понятие и феномен культуры

   В данном параграфе 1) представлено наше понимание педагогического подхода к трактовке здоровья человека как цели и результата здорового образа его жизни; 2) раскрыто содержание понятия «здоровье человека» как системообразующей основы здоровьетворящего образования; 3) дан анализ различных подходов к объяснению причин нездоровья человека; 4) намечен педагогически целесообразный путь становления здоровья человека.
   Достижение цели и решение задач здоровьетворящего образования обеспечивается, на наш взгляд, педагогическим подходом к трактовке здоровья человека, специфическими характеристиками которого являются антропологичность, интегральность, личностно-ориентированная и педагогическая направленность, гуманистичность.
   Антропологичность педагогического подхода состоит в том, что в рамках здоровьетворящего образования мы ведем речь о здоровье только человека. Это значит, что относительно здоровья человека именно как человека невозможны никакие опыты и эксперименты на каких-либо других живых существах (как это допустимо по отношению к соматическому здоровью человека). Антропологичностъ педагогического подхода к исследованию здоровья человека требует непременного учета его психической и духовной составляющих.
   Интегральность (или интегративность) педагогического подхода проявляется в том, что трактовка здоровья человека и реализация процесса его становления осуществляется с учетом всех знаний о человеке, добытых другими науками, а именно биологией, антропологией, медициной, социологией, философией, психологией, педагогикой, историей и др. Причем отбор необходимых и достаточных индивиду знаний, регулируется содержанием понятий «человек», «жизнь» и «здоровье» в их взаимосвязи и взаимозависимости.
   Интегральность педагогического подхода к здоровью человека состоит также и в том, что в процессе становления здоровья используются методы и естественных, и гуманитарных наук. В первом случае человек рассматривает себя как объект в ряду других объектов, подвергает себя эксперименту, ставит себя под собственный контроль и превращается сам для себя в источник информации. В процессе самоисследования он, как ученый-естествоиспытатель по мысли В. И. Слободчкова и Е. И. Исаева, активен: «определяет цели, процедуры опыта, варьирует условия, устанавливает [нормы] своего поведения как испытуемого» (375, с. 87). Однако в ситуации, когда исследователь изучает другого человека как объект, этот последний пассивен, существует отстраненно от исследователя, который, изучая свой объект беспристрастно, строя объективное знание как бы с внешней позиции, в свою очередь, не способен постичь индивидуальность, духовную сущность личности. В ситуации же, когда человек одновременно является и субъектом, и объектом исследования, отстраненность преодолевается, что позволяет считать сделанные им субъективные выводы в определенной мере достоверными. Субъективность же, как известно, является признаком гуманитарных наук, которые ориентированы на индивидуальность, что допускает существование разных точек зрения на одну проблему.
   Интегральность как специфическая черта педагогического подхода к здоровью человека особенно важна в современную эпоху, когда человечество, по мнению В. Франкла, все больше и больше «сталкивается скорее со специализированным образованием». Он пишет: «Мы живем сегодня в век специалистов, и то, что они нам сообщают, – это лишь отдельные аспекты действительности под определенными углами зрения», поэтому «исследовательские результаты, не только разрозненны, но и несопоставимы, и очень трудно синтезировать их в едином образе мира и человека» (432, с. 45). В то же время ученый признает, что в нынешнее время, для которого характерна групповая научно-исследовательская работа, еще труднее, чем когда бы то ни было, обойтись без специалистов. Поэтому опасность однобокого взгляда на предметы исследования заключается отнюдь не в специализации как таковой, и не в недостатке универсализации, а скорее «в той кажущейся тотальности, которую приписывают своим познаниям столь многие ученые в заявляемых ими претензиях на «тотальное знание»… В результате биология превращается в биологизм, психология – в психологизм, а социология – в социологизм (432, с. 46). Свою позицию В. Франки объясняет на примере двух законов димензиональной онтологии. Согласно первому, «один и тот же предмет, спроецированный из своего измерения в низшие по отношению к нему измерения, отображается в этих проекциях так, что различные проекции могут противоречить друг другу. Например, проекция стакана, геометрической формой которого является цилиндр, из трехмерного пространства на двухмерные плоскости, соответствующие его поперечному и продольному сечению, в одном случае дает круг, а в другом – прямоугольник (рис. 2). Проекции противоречивы также и потому, что в обоих случаях наблюдатель видит замкнутые фигуры, тогда как стакан – это открытый сосуд.

   Рис. 2. Проекция одного трехмерного предмета на две двухмерные плоскости

   Второй закон проявляется тогда, когда различные предметы спроецированы не в разные, а в одно и то же низшее по отношению к ним измерение. В результате их проекции оказываются не противоречивыми, но многозначными. Например, проекции цилиндра, конуса и шара из трехмерного пространства на двухмерную плоскость, параллельную основаниям цилиндра и конуса, представляют собой круг (рис. 3), поэтому на основании тени, во всех случаях одинаковой, невозможно заключить, какое тело ее отбрасывает.

   Рис. 3. Проекция трех трехмерных предметов на одну двухмерную плоскость

   Прилагая данные рассуждения к человеку, В. Франки пишет: «Человек также, если у него редуцировать специфически человеческое измерение и спроецировать его на плоскости биологии и психологии, отображается в них так, что эти проекции противоречат друг другу. Ведь проекция в биологическое измерение обнаруживает соматические явления, тогда как проекция в психологическое измерение обнаруживает явления психические» (432, с. 48–50).
   Опираясь на данные рассуждения, можно утверждать, что интегральность педагогического подхода к здоровью человека, во-первых, обеспечивает сохранение целостности человека как «единства вопреки многообразию» (В. Франки), во-вторых, способствует достижению здоровья в единстве всех его составляющих, и, наконец, в-третьих, определяет способ отбора из таких необходимых и достаточных знаний, которые позволяли бы человеку эффективно сохранять и укреплять свое здоровье.
   Третья специфическая черта педагогического подхода к здоровью человека – личностно-ориентироеанная направленность процесса его становления в силу того, что индивид является одновременно и субъектом, и объектом своей деятельности по творению своего здоровья, в то время как, например, в медицине больной выступает объектом для врача – субъекта лечебного процесса; в физиологии исследователь как субъект изучает функционирование организма других людей. Аналогичен подход к изучению человека и в других науках (анатомии, психологии и т. п.). Таким образом, практически во всех науках субъект и объект «разведены» во времени и пространстве. При организации же здоровьетворящего образования интерес учителей и учащихся направлен у каждого, прежде всего, на свое здоровье, за которым каждый сам наблюдает, сам определяет для себя его нормы, учитывая конкретные условия настоящего момента, делает выводы о причинах своего нездоровья, устанавливает необходимые и достаточные для себя объемы оздоровительных процедур и т. д.
   Четвертая специфическая черта педагогического подхода – это педагогическая направленность процесса здоровьетворения. Учась идти по пути здоровья, взаимодействуя в рамках здоровьетворящего образования, учителя и учащиеся культурой «здоровой», а точнее «здоровьетворящей» жизни. Причем эффективность этого пути зависит от уровня их деятель-ностной активности и потребности быть здоровым, чтобы наиболее полноценно выполнить свое земное предназначение – служения людям, служения жизни, служения природе и Создателю. А этот аспект жизни человека скорее связан с его поведением, которое, с одной стороны, является важнейшим показателем внутренней культуры человека, а с другой стороны, – формой ее проявления. Формирование же навыков культурного поведения входит, как известно, в число ведущих задач педагогики. Следовательно, и воспитание культуры здоровья – это также педагогическая задача.
   И, наконец, гуманистичность, как пятая специфическая черта педагогического подхода к здоровью человека, состоит в признании здоровья главной ценностью человеческой жизни, ибо, как точно и метко сказал в свое время Сократ, «здоровье – это не все, но все без здоровья – ничто». Безусловно, достижение здоровья не должно стать для человека самоцелью, но хорошее здоровье – это важнейшее условие его счастливой и успешной жизни. Кроме того, творя свое здоровье, он тем самым одновременно творит и самого себя.
   Анализ исследований по проблеме человека привел нас к мысли о том, что практически все, кто писал о человеке (философы, психологи, педагоги, физиологи, а также представители других наук), тем или иным образом, явно или опосредованно затрагивали в том или ином аспекте вопросы его здоровья (телесного или психического, духовного или душевного, нравственного или социального). Этот факт говорит о неразрывности проблемы здоровья и проблемы человека, поэтому не представляется возможным даже просто назвать фамилии всех, у кого мы нашли актуальные для нас высказывания. Поэтому целесообразно начать рассуждения о здоровье с анализа генезиса термина.
   В «Этимологическом словаре русского языка» А. Г. Преображенского указывается, что слово «здоровье» и родственные ему «здоров», «здорово», «здоровый», «здравствуй», «здороваться», «поздороваться», а также «здравый», то есть целый, неповрежденный происходят от корня «дорв-» – того же, что в словах «дерево», «дрова», которые первоначально использовались в значении твердое дерево, сердцевина, дуб; а затем – для «означения» крепости, силы. Приставка «с» (с-дорв) означает «хорошо», а «с-доров» должно означать из хорошего крепкого дерева. Таким образом, мы видим, что понятие «здоровье» в своем содержании несет качественную характеристику того явления, которое называет. Здоровый – значит крепкий, твердый, сильный. Однако все эти качества могут иметь разную степень, разную количественную меру. Отсюда следует, что и само здоровье, как качественная характеристика состояния организма человека, может по-разному проявляться в количественном отношении.
   Приступая к анализу распространенных в современной науке определений здоровья, следует сказать, что до недавнего времени основные исследования по проблеме здоровья, относились к сфере медицины, так как здоровье считалось сугубо ее предметом. В настоящее же время все шире признается факт, что медицина занимается, прежде всего, болезнями, исследуя причины их возникновения, процесс течения, разрабатывая и апробируя способы их лечения и профилактики. Можно сказать, что медицина подходит к здоровью с позиции болезни, поэтому для медицины здоровый человек – это человек, у которого отсутствуют какие-либо болезненные симптомы. Этот подход и отражен в Уставе Всемирной организации здравоохранения в разделе, где обозначаются принципы, являющиеся основными для счастья, гармоничных отношений между всеми народами и для их безопасности: «Здоровье является состоянием полного физического, душевного и социального благополучия, а не только отсутствием болезней или физических дефектов» (420, с. 1).
   Однако в последние годы достаточно широко признается недостаточность только медицинских способов сохранения и укрепления здоровья (Н. М. Амосов, И. И. Брехман, А. А. Ботляновская, В. М. Дильман, В. В. Колбанов, В. А. Пузынин и др.). Одним из объяснений данного положения можно считать отсутствие на сегодня общепризнанной теории здоровья и четкого определения самого понятия «здоровье». Так, например, И. И. Брехман пишет: «Декларируя преследование одной цели – здоровья, медицина фактически главным образом занимается лечением болезней. Но излечение болезней приносит здоровье далеко не всегда. Мало того, в организме человека нередко остается след не только от перенесенного заболевания, но и от самого лечения, насыщенного небезразличными для здоровья психическими (нервно-эмоциональный стресс), физическими (токи высокой частоты, ультразвук и пр.), химическими (химиотерапевтические, наркотические и прочие лекарственные препараты) и биологическими (вакцины, сыворотки) факторами. Достижения лечебной медицины состоят главным образом в том, что очень немногим она в той ли иной степени возвращает («ремонтирует») здоровье. Но, излечивая болезни и спасая умирающих, современная медицина недостаточно участвует в активном создании («капитальном строительстве») здоровья» (77, с. 28).
   Вторым аргументом, объясняющим отсутствие теории здоровья, является его безальтернативность, ибо, утрата здоровья, как пишет В. В. Колбанов, несовместима с жизнью. Это значит, что здоровье и болезнь могут сосуществовать в организме одного человека одновременно, ибо болезнь, как утверждал еще К. Маркс, – не отменяет, не устраняет здоровья, и очень часто имеет место не болезнь, а недостаток здоровья (Цит. по 77, с. 32). Как необходимость, вытекающую из сущности явлений, понимает здоровье И. И. Брехман, определяя его как закономерность, а болезнь – как «случайность, не имеющую всеобщего характера» (77, с. 30). Отсутствие у здоровья дуального (противоположного) значения признает В. А. Пузынин, по его мнению которого болезнь – «это тоже здоровье, но не в пределах индивидуальной нормы» (340, с. 74).
   Все эти рассуждения дают основание утверждать, что в ситуации болезни достижение здоровья возможно при одновременном воздействии на организм человека в двух направлениях: 1) лечения заболевания и 2) наращивания потенциала (резервов, мощности) здоровья. Именно этим отличаются медицинский и педагогический подходы к здоровью: медицина, воздействует на «больную» часть организма человека, используя лекарственные средства и лечебные процедуры, а педагогический подход предусматривает самостоятельную сознательно регулируемую деятельность человека, направленную на повышение потенциала его здоровья посредством активизации соответствующих функций организма: способности к саморегуляции, защитных сил и пр.
   Медицинский и педагогический подходы к здоровью отличаются также по критериям его оценки. Так, в медицинской статистике это такие популяционные показатели, как уровень заболеваемости населения по видам болезней, уровень смертности, уровень рождаемости и продолжительность жизни людей в данной популяции, которые неприемлемы для измерения индивидуального здоровья одного конкретного человека. В то же время общим основанием для оценки и общественного, и индивидуального здоровья является оценка его уровня в динамике. В этой связи И. И. Брехман предлагает рассматривать здоровье в динамике изменений внешней среды и в онтогенезе, так как здоровье актуально во все периоды онтогенеза – от рождения и до последних дней жизни человека; когда он находится в расцвете сил, а также и при болезни (!!!).
   Таким образом, можно говорить об объективном существовании двух взаимосвязанных категорий здоровья: здоровья общественной группы (общественного здоровья) и здоровья отдельного человека (индивидуального здоровья). Предметом здоровьетворящего образования, которое мы рассматриваем как основу формирования здорового образа жизни субъектов педагогического процесса, является индивидуальное здоровье личности, достижение которого зависит от ответа на следующие вопросы: «Что это такое – здоровье человека?»; «Что обусловливает это здоровье?»; «Какова его структура и пути достижения?»; «В чем значимость индивидуального здоровья для самого человека и для общества в целом?». Необходимость ответа на эти вопросы определяется также и тем, что в государственных образовательных стандартах разных уровней здоровье растущего человека признается главной ценностью человеческой жизни.
   Анализируя различные трактовки здоровья, можно увидеть, что разные авторы акцентируют свое внимание на его разных аспектах. Так, Г. Л. Апанасенко, И. И. Брехман, Ф. 3. Меерсон, Н. В. Морозов, Л. А. Попова и др. придерживаются мнения, что здоровье отражает процесс адаптации организма человека и измеряется уровнем его адаптивности в изменяющихся условиях внешней среды. В. А. Бароненко, Е. П. Ильин, Л. А. Калинкин, С. Е. Мансуров и другие причисляют здоровье к автономным и культурно очерченным реакциям человека на социально созданную реальность. Заметим, что оба положения вполне согласуются с законом постоянства, согласно которому стабильность внутренней среды организма – это закон его существования, а запрограммированное нарушение стабильности – закон его развития (77).
   Достаточно пространное определение здоровья предложил В. В. Колбанов, отметив во всей полноте его биологические характеристики и подчеркнув, что отсутствие какого-либо из перечисленных признаков означает частичную утрату здоровья или даже полную, которая несовместима с жизнью (219, с. 105). Делая акцент на природном аспекте здоровья, характеризуя его через способность организма человека к совершенной саморегуляции, поддержанию гомеостаза, самосохранению и совершенствованию соматического и психического статуса организма, автор в тоже время неоправданно умаляет культурный аспект здоровья, хотя указание на него в определении В. В. Колбанова просматривается, когда он говорит о здоровье как условии выполнения человеком своих социальных функций). Как свойство, присущее всему живому, определяет здоровье В. А. Пузынин: «Здоровье не может быть частью жизни, оно и есть ее сущностное проявление…» (340, с. 67). В его понимании здоровье – это интегральное свойство любой живой системы, основная ее характеристика, качественный индикатор сущности роста, развития, преодоления кризисов, приспособлений, показатель благоприятных и неблагоприятных условий и периодов жизни. В то же время ученый различает здоровье как атрибут любой живой системы и здоровье человека, которое, по его мнению, суть продукт человеческого творчества в отличие от здоровья животных, управляемого только гомеостазом, представляющим собой бузу-словно-рефлекторный регулятор относительного постоянства внутренней среды организма. Поэтому в понятие «здоровье человека» он вводит понятие «способность его обеспечить» (валеоспособность), которая детерминирует «обучаемость человека здоровью». Важным атрибутом «жизни-бытия-здоровья» человека для В. А. Пузынина является и «воля выбора» как решающее условие реализации индивидом своих возможностей в «конструировании» себя.
   В. А. Пузынин, так же, как и В. В. Колбанов, замечает, что в процессуальном отношении феномен здоровья «инвариантен и многозначен, ибо «присутствует в каждой временной точке онтогенеза человека от зачатия до смерти и сопровождает его независимо от состояния, уровня, нормы или патологии, в сознании или без него, бодрствовании или во сне», а также наличествует «в клетке зарождения жизни в той мере, что и в разрушении целостного организма (в факте гибели), только с различными потенциальными значениями» (340, с. 74). В итоге В. А. Пузынин приходит к парадоксальному, но достаточно очевидному выводу: «Здоровье как совокупное качество всех личностных сторон человека (деятельности, поступков, эмоций, болезней, потребностей и т. п.) ни определить, ни измерить в его истинном интегральном значении нельзя. Так же, как нельзя измерить объем души. В этом вся интрига феномена здоровья. У здоровья нет собственного «предмета» исследования, неизвестно его местонахождение, хотя его «дом» – тело. Кроме отсутствия болезней, до сих пор не сформировано сколько-нибудь единое представление о семантическом аппарате этого феномена в пространстве и времени. По этим двум причинам на сегодня, как ни странно, не существует единой теории здоровья» (340, с. 74).
   С позиции системного подхода исследуют здоровье Г. Л. Апанасенко и Л. А. Попова. Рассматривая человека как биоэнергоинформационную систему, они определяют здоровье через понятия гармонии и внутреннего порядка, обеспечивающих такой уровень энергетического потенциала человека, который позволяет ему хорошо себя чувствовать и оптимально выполнять биологические и социальные функции. Достигается здоровье при таком понимании благодаря активности автоматических механизмов самоорганизации, которые работают постоянно – и в состоянии здоровья, и при болезни и возникают во-первых, из правильного формирования системы на ранних этапах жизни; во-вторых, из продолжающегося постоянного правильного формирования (поддержания, укрепления, восстановления) здоровья уже во взрослом состоянии. Благодаря этим механизмам живое существо поддерживает свою упорядоченность и препятствует разрушению. Причем здоровье, по Г. Л. Апанасенко и Л. А. Поповой, – это «первая базовая матрица» в саногенезе, а его сохранение и укрепление зависит от «управления в принципе теми же механизмами (с учетом возрастного аспекта), которые лежат в основе его формирования» (41, с. 44). Для нас в этом подходе важно, что признает возможность управления физиологическими процессами в организме человека, которые, как считают Г. Л. Апанасенко и Л. А. Попова, обеспечивают динамическую устойчивость системы, то есть сохранение человеком себя в движении и в процессе обмена информацией разного рода с окружающей средой.
   Связывая механизмы самоорганизации, прежде всего, с информационным (на соматическом уровне – регуляторным) аспектом системы, они предлагают оценивать их саногенетическую активность, лабильность и запас прочности по таким критериям, как «характер отклонения регуляторных функций параметров под влиянием физиологических и патологических нагрузок и скорость возвращения их к исходным величинам». На основании этого они выводят закономерность: «чем шире размах функционирования этих механизмов (с последующим своевременным возвращением их к исходному), тем выше способность сохранить свое здоровье, тем выше уровень здоровья» (41, с. 45), которую считают справедливой и по отношению к психическому здоровью.
   В результате предпринятого анализа подходов к трактовке здоровья человека мы позволили себе обозначить диалектическую сущность этого феномена, складывающуюся из единства ряда противоположностей:
   – стабильности (которую обеспечивает гомеостаз) и изменчивости (показателем которой является адаптивность организма человека);
   – природного (той части организма человека, которая функционирует стихийно, самостийно, без включения воли и сознания самого человека, части, которая не поддается управлению со стороны человека) и культурного (той части организма, которая управляется самим человеком в процессе его сознательной самостоятельной деятельности (самодеятельности);
   – генетического (то есть наследственного, того, что заложено в индивиде при рождении от родителей, рода) и благоприобретенного (то есть того, что привносит в состояние своего здоровья сознательно или бессознательно сам человек в процессе жизни и деятельности);
   – биологического (то есть того потенциала здоровья, которое дано индивиду от природы, задано ему как представителю рода homo sapiens) и социального (того, что формируется в индивиде в процессе его общественной жизни и является результатом его взаимодействия с окружающим миром во всем его многообразии);
   – личного (той объективной составляющей здоровья индивида, которая определяет его личностную ценность для каждого отдельного человека и не зависит от изменения его отношения к здоровью) и общественного (что определяет бесспорную значимость и общественную ценность здоровья человека для человечества как одного из важнейших условий сохранения человеческой жизни на планете Земля);
   – уникального (тех характеристик здоровья, в которых отражаются индивидуальные особенности только данного конкретного субъекта) и типического (то есть тех составляющих здоровья, которые присущи любому человеку как представителю своего вида).
   Единство обозначенных противоположностей определяет ведущие подходы нашего исследования, среди которых основополагающим является диалектический метод, регулирующий соотношение деятельностного, культурологического и аксиологического подходов.
   Проведенный нами в ходе исследования теоретический и эмпирический анализ проблемы здоровья человека позволил нам конкретизировать специфические черты этого феномена: 1) атрибутивность, так как здоровье – это свойство живого организма; 2) интегральность, так как здоровье человека можно рассматривать только в единстве здоровья тела, души и разума и считать, что изменение какой-либо одной сферы закономерно влечет за собой изменение двух других сфер; 3) динамизм, поскольку здоровье, как состояние организма человека функционирующего во времени, характеризуется постоянной изменчивостью своих показателей; 4) управляемость, так как состояние здоровья человека может изменяться под воздействием сознательных волевых усилий индивида; 5) индивидуальность нормы здоровья человека в силу безусловно признаваемой уникальности каждого конкретного индивидуума; 6) бесконечность, так как «творение» здоровья можно начать в любой точке жизни и осуществлять этот процесс до ее конца; 7) гипотетичность результата, так как в человеческой жизни никогда нет возможности начать все с начала, то есть, вернувшись на исходную позицию, повторить уже однажды пройденный путь по-другому с целью проверки достоверности первого опыта.
   Все вышеизложенное позволяет высказать ряд принципиально важных для нашего исследования суждений. Первое касается определения здоровья, которое мы понимаем как системное интегральное явление, отражающее состояние целостного организма человека в единстве всех его активно функционирующих составляющих – тела, души и разума. Второе отражает наличие в здоровье человека двух начал – природного, которое функционирует стихийно, и культурного, которое регулируется сознанием человека и зависит от уровня его образованности, от условий его целенаправленного воспитания и самовоспитания, от степени воли человека к здоровью, что позволяет говорить о здоровье человека как феномене культуры и педагогическом понятии, а его становление в отношении растущего человека рассматривать как педагогическую задачу.
   Третье суждение дает возможность ставить вопрос о комплексном подходе к оценке состояния здоровья человека с учетом требований личностно-ориентированной компоненты педагогического подхода к его трактовке. Поясним.
   В начинающей складываться в настоящее время теории индивидуального здоровья (Н. М. Амосов, Г. Л. Апанасенко, И. И. Брехман, В. И. Дубровский, Ю. П. Лисицын, Л. А. Попова и др.) выделяют такие его виды как соматическое здоровье (как физическое состояние организма человека), психическое здоровье (то есть состояние психической сферы личности) и репродуктивное здоровье (как состояние репродуктивной системы), и считают показателем здоровья человека адаптационный потенциал его организма, который измеряется по объему жизнеспособности или энергетической мощности его органов и систем (Г. Л. Апанасенко, Л. А. Попова). На соматическом уровне это способность организма к регенерации, физической адаптации и компенсации, на психическом – способность к управлению состоянием психики с элементами самопознания и психического оздоровления, и на репродуктивном уровне здоровье человека в современных условиях его жизнедеятельности определяется репродуктивным потенциалом его организма, совместимостью партнеров, уровнем половой культуры, проявляющейся в понимании феномена мужчины и женщины, и грамотным регулированием деторождения. Исходя из этого, интегральную оценку состояния здоровья человека можно осуществлять, на наш взгляд, соотнося объективные показатели (полученные в результате инструментального диагностирования функционального состояния организма человека) и субъективные (полученные в результате самооценки человеком своего состояния, своего самочувствия).
   И, наконец, согласно четвертому суждению правомерно становить вопрос о здоровье больного человека: если здоровье – это атрибут жизни, то можно предполагать, что у больного, но живого человека есть определенный запас здоровья, который он может увеличивать при определенных усилиях с его стороны, которые стимулируются желательностью здоровья и обеспечиваются наличием у него готовности к творению, созиданию своего здоровья. Именно эта реальность позволила Н. М. Амосову высказать следующее утверждение: «Чтобы быть здоровым, нужны собственные усилия, постоянные и значительные. Заменить их нельзя ничем. Человек столь совершенен, что вернуть здоровье можно практически с любой точки его упадка. Только необходимые усилия возрастают по мере старости и углубления болезней» (22, с. 4). На основе данного тезиса можно построить следующую логическую цепочку умозаключений: 1) усилия человека в каком-либо любом направлении есть форма его деятельностной активности; 2) деятельностная активность человека, согласно учению о развитии личности, является условием его развития; отсюда вытекает закономерность: чем выше активность человека, тем интенсивнее его развитие; 3) развитие приводит к изменению уровня, в первую очередь, развивающейся компоненты системы, а затем к изменению всей целостной системы. Следовательно, чем интенсивнее развитие человека, тем выше достигнутый им уровень развития в данной области (будь то знания, культура, интеллект, физическая тренировка или что-либо другое); 4) чем выше уровень развития человека, тем больше его потенциал, то есть сила или энергия, обусловливающая достижения человека в этой области его развития, а значит и степень его совершенствования.
   Отсюда следует, что усилия человека в направлении своего здоровья закономерно должны привести к увеличению его потенциала, который можно каким-то образом измерить. О количественном измерении физического здоровья пишет Н. М. Амосов, предлагая в качестве предмета измерения «объем или запас резервных мощностей клеток, органов и систем организма», то есть энергетическую мощность организма, которую, по нашему мнению, можно сохранять, поддерживать, укреплять и наращивать. При этом под сохранением мы понимаем удержание объема резервных мощностей организма на имеющемся на данный момент уровне; под «поддержанием» – стабилизацию, закрепление сохраняемого уровня; укрепление – это уже постоянная тренировка отдельных функций организма с целью достижения устойчиво повышающегося результата, а «наращивание» – целенаправленное увеличение резервных мощностей всех составляющих организма человека. Причем человек сам управляет всеми названными процессами: сам ставит цель и принимает решение, сам планирует эти процессы, сам их организует и регулирует, сам анализирует их протекание, результаты и свои переживания, сам их корректирует.
   Все это доступно человеку, обладающему определенным уровнем культуры, или культурной одаренности, как называет это свойство А. Р. Лурия. «Культура, среда, – считает он, – переделывают человека, не только давая ему определенные знания. Они трансформируют самую структуру его психологических процессов, вырабатывая в нем определенные приемы пользования своими собственными возможностями (Выделено нами. – Т. О.). Культурная одаренность заключается, прежде всего, в том, чтобы, имея от природы средние или плохие данные, достигать с помощью их рационального использования таких результатов, каких другой, культурно неразвитый человек может достигнуть только с помощью натуральных данных, значительно более сильных. Умение владеть своим натуральным богатством, выработка и применение наилучших приемов из использования – вот в чем сущность культурной одаренности (выделено нами. – Т. О.)» (109, с. 221). Таким образом, подход к человеку как к субъекту и одновременно результату культурной деятельности дает нам основание подходить с позиции культуры и к здоровью человека, выделяя в нем наряду с природно-заданными новообразования, являющиеся результатом культурной деятельности индивида, и рассматривать становление здоровья человека в связи со становлением его личности в системе общественных отношений.
   В связи с этим представляется уместным привести высказывание
   A. Г. Спиркина, который определяет личность как результирующую функцию социального и биологического начал человека и считает, что «без какого-либо из этих ингредиентов личность не состоится, более того, даже при частичном ущемлении или биологического, или социального начала в человеке эта деформация сразу же скажется на личности. Хотя само по себе тело не составляет сущности личности, но без него нет никакой личности. Сущность личности укоренена в теле как материальном носителе личностного начала… Личность выступает с ее конкретной телесной организацией, фигурой, походкой, с особенным выражением лица, манерой говорить и т. д. Было бы абсурдом думать, что серьезная болезнь, гнездящаяся в человеке, вовсе не влияет на личность. Человек, страдающий тяжелым заболеванием, это в какой-то мере больная личность, и как бы ни были с виду неуловимы личностные изменения в человеке, они всегда присутствуют (выделено нами. – Т. О.). Таким же необходимым обеспечением целостности личности является и окружающая человека социальная среда, которая не только формирует личность, но главное – является полем ее проявления. Лишенная возможности своего внешнего проявления, личность, так же как и в случае телесного недуга, деформируется и как бы заболевает некой социальной болезнью, например отчуждением» (386, с. 359). На основании этого можно считать, что человек, будучи личностью, может в определенной мере управлять своим здоровьем, в том числе и на биологическом уровне, руководствуясь сложившимся у него образом здоровья.
   Поскольку же содержание личности складывается из всей «совокупности действительных отношений» человека, то вполне правомерно рассматривать здоровье человека в связи с системой его отношений с окружающим миром. Обоснованность такого подхода подтверждается выводами ряда ученых (Л. С. Выготского, Э. В. Ильенкова, А. Р. Лурии,
   B. Н. Мясищева, В. Франкла и др.), признающих в качестве одной из причин разрушения здоровья человека нарушение его отношений с теми или иными сторонами окружающего мира. Так, например, В. Н. Мясищев указывал на тесную связь психики и соматики и утверждал, что нарушение отношений человека может повлечь за собой серьезные нарушения всей жизнедеятельности организма: «Значительное место в гигиене и профилактике психического здоровья занимает вопрос о соматическом состоянии. Это связано с важной ролью психики и свойств личности в предупреждении соматических заболеваний и укреплении физического здоровья. Хорошо известно, что такие соматические заболевания, как гипертония, зависят от нервно-психического перенапряжения. Возникновение же перенапряжения и его фиксация, в свою очередь, зависят от свойств личности, от взаимоотношений человека с другими людьми, от умения находить рациональный выход при затруднениях, от самообладания, от правильной самооценки и объективной критической оценки обстоятельств… Здесь проблема здоровья выходит за пределы клиники: здоровье тела неразрывно связывается со здоровьем духа и не только в том смысле, что первое обусловливает второе, но ив том, что второе (здоровье психики) способствует первому (здоровью тела)» (выделено нами. – Т. О.) (287, с. 65–66). Следовательно, нарушение отношений играет в жизни человека серьезную патогенную роль, вызывая неврозы и все другие психогенные заболевания, даже такие, как паранойя.
   В связи с вышеизложенным представляется необходимым кратко раскрыть содержание понятия «отношение», через которое мы с позиции педагогического подхода определяем понятие «здоровье человека» в аспекте культуры личности. В качестве исходной возьмем позицию В. Н. Мясищева, который считает, что изучение объектов в процессе их взаимоотношения с окружающим миром является важнейшим методическим принципом познания мертвой и живой природы, и в том числе человека.
   Отношения, как считает В. Н. Мясищев, наряду с психическими процессами, состояниями и свойствами являются основной стороной психической жизни человека как личности, это суть психологические отношения, которые «в развитом виде представляют целостную систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности.» (287, с. 16). Вытекая из всей истории развития человека, система его отношений выражает его личный опыт, внутренне определяет его действия и переживания и связывает человека «не столько с внешними сторонами вещей, сколько с самим предметом в целом, хотя в отношении к предмету или лицу могут выявляться разные стороны в связи с разными сторонами, например, отрицательными или положительными свойствами объекта. Так как свойства объекта существуют для всех, а действия и переживания, вызываемые объектом у разных людей, избирательны и различны, то очевидно, что источник особенностей переживания и действия лежит в индивиде, в человеке как субъекте отношений, в связи с особенностью его индивидуального опыта» (выделено нами. – Т.О.). (287, с. 16). Отсюда вытекает вывод о субъектной принадлежности и содержательной уникальности для индивида каждого конкретного его отношения, то есть два разных индивида будут по-разному реагировать на взаимодействие с одним и тем же объектом и проявляя разные отношения в одной и той же ситуации, что по-разному скажется на здоровье каждого из них.
   Отношения, как пишет В. Н. Мясищев, возможны при наличии, по крайней мере, двух условий – субъекта и объекта отношения, атрибутом или конституирующим элементом которого является своеобразная связь между ними, имеющая определенную функциональную нейродинамиче-скую структуру и проявляющаяся в переживании субъектом определенного притяжения к объекту. При этом он отмечает, что отношения человека представляют систему, образующуюся в результате его развития, воспитания и самовоспитания; что в этой системе имеется иерархия господствующих и подчиненных отношений; что и система отношений и их иерархия в ней постоянно меняются, развиваются; и что определяющую роль всегда играют отношения между людьми, обусловленные структурой общества и лежащими в ее основе общественно-производственными отношениями (287). Кроме того, для нас важны еще три обозначенных В. Н. Мясищевым момента.
   1. Сегодня общепризнанным считается факт, что отношения и содержание, и структуру личности как системы отношений формируют общественные условия. При этом содержание личности, по В. Н. Мясищеву, составляет «и предметное содержание опыта человека, и отношение его как субъекта к предметному содержанию, и связанную с этим систему ценностей, идеалов, убеждений, представляющих не только знание, но и побуждение к определенному действию. Форму же личности характеризуют особенности способа осуществления ею своего содержания, своих отношений» (287, с. 54). Отсюда следует вывод об активной роли индивида в формировании отношений с миром.
   2. В науке принято считать, что психика человека есть функция мозга, что функционирование его организма и его болезни зависят от условий среды, что и организм, и психика являются продуктом общественно-исторического развития, поэтому сложные продукты развития, возникнув из простых, в свою очередь на них воздействуют. Благодаря этому существующие в теле человека наряду с более инертными соматическими компонентами более подвижные нервно-психические компоненты влияют на развитие и изменение тела. Следовательно, под воздействием общественных отношений, продуктом которых является человек (как организм и личность одновременно), формируется и преобразуется как его психическая сфера, так и органическая природа. При этом ведущую роль играет сознание, которое «не только отражает объективный мир, но и творит его» (В. И. Ленин: Философские тетради, с. 194).
   3. Отношения человека, представляя собой, по определению В. Н. Мясищева, силу, потенциал, определяющий степень его интереса, степень выраженности эмоции, степень напряжения желания или потребности являются движущей силой развития его личности. Поэтому изменение личности состоит в первую очередь в «переделке ее отношений», и в том числе отношения к своему здоровью. Как пишет В. Н. Мясищев, «отношение человека к своему здоровью не сводится только к заботе о здоровье или пренебрежению к нему. Здесь одновременно речь идет и о более высоких уровнях идейных отношений личности. Бережное отношение к своему здоровью, как и к здоровью других граждан, является выражением общественной сознательности» (выделено нами. – Т.О.) (287, с. 65). Таким образом, здоровье человека детерминируется системой его взаимоотношений с окружающим его миром в совокупности всех его составляющих. Об этом же, но несколько в другом аспекте говорил в сове время Гиппократ, которому принадлежит учение о способности организма к самоисцелению, и который саму природа человека считал «врачом людских болезней», поэтому врачи должны научиться понимать природу болезни, представляя больного как целостный организм в неразрывной связи с окружающей средой (187, с. 211).
   Все вышесказанное делает обоснованным культурологический подход в понимании индивидуального здоровья человека как интегрального состояния его целостного организма, отражающего уровень культуры отношения человека к себе и к окружающему миру во всем многообразии его проявлений. При этом вся система отношений личности является источником и показателем всех совокупных жизненных сил человека и энергетической мощности его организма.
   Правомерность интегративного соединения понятий «отношение» и «здоровье» и интерпретации последнего через первое объясняется наличием в них общих конституирующих компонентов: во-первых, и здоровье, и отношение – это сила, потенциал человека, данный ему при рождении. Для здоровья этот потенциал проявляется как объем, запас ресурсов его целостного организма, а для отношений – как степень тяготения, устремленности к объекту отношения; во-вторых, и здоровье, и отношение развиваются, формируются на протяжении всей жизни человека, становясь атрибутами его личности; в-третьих, и здоровье, и отношение являются динамическими свойствами личности, качество которых изменяется в процессе жизни индивида; в-четвертых, и здоровье, и отношение имеют общую субъектную основу, в качестве которой выступает личность человека как носителя и того, и другого; в-пятых, определяющим фактором становления и здоровья, и отношений является сознательная активность субъекта; в-шестых, уровень развития и качество и здоровья, и отношений – это в значительной степени результат собственных усилий индивида.
   В качестве структурных компонентов здоровья при таком его понимании мы выделяем: культуру отношения человека к внешним органам своего тела и называем ее условно физической культурой; культуру отношения человека к внутренним органам своего тела и называем ее условно физиологической культурой; культуру отношения человека к психоэмоциональной сфере своей личности и называем ее условно психологической культурой; культуру отношения человека к интеллектуальной сфере своей личности и называем ее условно интеллектуальной культурой. При этом в общепринятом смысле физическая и физиологическая культура определяют физическое здоровье индивида, а психологическая и интеллектуальная – психическое.
   Показателем физической культуры при таком понимании здоровья человека является способность индивида на протяжении всей сознательной жизни управлять природосообразными телодвижениями, сохраняя соответствующую возрастным и индивидуальным особенностям работоспособность опорно-двигательного аппарата; показателем физиологической культуры (которая неотрывно связана с физической и выделена нами только с педагогической целью), является способность человека управлять в определенных культурно обусловленных и природно целесообразных границах физиологическими процессами, протекающими в его организме; психологическая культура проявляется в способности человека управлять своими чувствами и эмоциями; а интеллектуальная культура – в способности управлять своими мыслями, контролируя их возникновение, развитие и течение. Культурологический подход к здоровью человека дает возможность использовать для его сохранения и совершенствования педагогические средства, формируя у учащихся представление о здоровье как личностно значимой ценности и воздействуя на него как бы с двух сторон: при помощи медицинских средств помогать больным органам и одновременно при помощи педагогических средств способствовать приумножению жизненных сил человека. К тому же Определение сущности здоровья человека через благополучие (физическое, душевное и социальное в трактовке ВОЗ) допускает его субъективированную оценку через характеристику самочувствия: как «хорошего» при переживании им удовлетворения от жизни и как «плохого» при состоянии неудовлетворенности. Схематично вышеописанное представление о здоровье человека отражено в табл. 1.
   Интегральность здоровья, как показателя объема жизнеспособности организма человека, позволяет предполагать наличие энергетической мощности не только у его телесной составляющей, но и у психоэмоциональной сферы (которую мы обозначаем понятием «душа») и интеллектуальной (разума). Следовательно, может наращивать «резервные мощности» всех этих систем, сознательно прилагая определенные усилия, что также позволяет отнести здоровье человека к сфере культуры.
   В интегральности как характеристике здоровья человека отражается функциональная взаимозависимость всех сфер его организма, то есть психическое перенапряжение может стать причиной той или иной патологии на соматическом уровне, а нарушения в соматическом здоровье могут вызвать нарушения психического состояния. Более того, по многочисленным свидетельствам врачей – православных христиан (святителя Луки (Войно-Ясенецкого), митрополита Антония (Сурожского), иеромонаха Анатолия (Берестова), Д. А. Авдеева, И. Д. Гурьева, Б. К. Невяровича и др.), любое нарушение здоровья человека начинается на уровне его духовной сферы, поэтому и восстановление здоровья человеку следует начинать с духовного очищения и совершенствования.
   Таблица 1
Структурная схема здоровья человека с позиции культурологического и педагогического подходов

   В поисках причин нездоровья человека нам представляется уместным кратко охарактеризовать существующие в настоящее время подходы к объяснению этих причин. Общепризнанно, что здоровье человека определяется четырьмя факторами: 1) наследственными морфофункциональными особенностями организма человека (на 20 %), 2) состоянием экологии в регионе рождения и постоянного проживания индивида (на 20 %), 3) уровнем развития медицины (на 10 %) и 4) образом жизни человека (на 50 %). Согласно современным представлениям, составляющими положительного для здоровья (здорового) образа жизни являются личная гигиена, рациональное питание, оптимальная двигательная активность; режим труда и отдыха; закаливание; комфортное психологическое состояние и отсутствие вредных привычек.
   Наряду с этим существует еще несколько интересных подходов, авторы которых видят первопричины нездоровья человека в его психологии. Так, Н. М. Амосов утверждает, что «в большинстве болезней виновата не природа, не общество, а только сам человек», который «чаще всего болеет от лени, жадности, но иногда и от неразумности» (22, с. 4). Признавая жизненную необходимость для человека иметь определенную меру лени и жадности (которые относятся, конечно, к его животному началу), он считает, что культурный человек должен уметь этими явлениями управлять. Невежеством и омраченностью объясняет нездоровье В. И. Гарбузов, оперируя понятиями тибетской медицины, в которой невежество понимается как неосведомленность человека в вопросах сохранения здоровья, и омраченность – как «пренебрежение к состоянию своего здоровья людей осведомленных, образованных» (116, с. 8).
   Эмпирически и экспериментально доказывается разрушительное влияние на здоровье таких негативных эмоций, как страх, обида, гнев, вина и пр. (см. в работах К. Изарда, В. Н. Мясищева, Л. Хэй, В. Франкла, В. П. Эфроимсона и др.). Так, К. Изарда экспериментально подтвердил обнаруженное Л. Хэй негативное влияние на здоровье человека переживаемых им эмоций гнева и страха (446, с. 11; 176, с. 313–314): например, сдерживание гневных проявлений может вызывать патологическое повышение активности вегетативной нервной системы и, как следствие, повышение диастолического давления, учащение сердечного ритма и прочие физиологические нарушения, постепенно приводящие к психосоматическим заболеваниям; страх «ограничивает свободу поведения индивида», так как является самой токсичной, самой пагубной эмоцией, сопровождающаяся чрезвычайно высоким уровнем активации вегетативной нервной системы, ответственной за работу сердца и других органов, которые в условиях страха «работают на грани срыва» (176, с. 312); надолго затаенная обида (на глубинном духовном уровне) разлагает, «пожирает» тело и ведет к образованию опухолей и развитию раковых заболеваний; а «чувство вины всегда заставляет человека искать наказания и приводит к боли» (446, с. 11).
   Наряду с вышеназванными причиной нездоровья человека можно считать также неудовлетворение хотя бы одной из трех его базовых сущностных (то есть «человекогенных») потребностей: в поиске смысла (В. Франки, Э. Фромм), в окружении и общении с другими людьми (В. Н. Мясищев) и в сохранении достоинства и права быть человеком (В. И. Гарбузов, К. Изард).
   
Купить и читать книгу за 330 руб.

Вы читаете ознакомительный отрывок. Если книга вам понравилась, вы можете купить полную версию и продолжить читать