Назад

Купить и читать книгу за 200 руб.

Вы читаете ознакомительный отрывок. Если книга вам понравилась, вы можете купить полную версию и продолжить читать

Учебно-методический комплект по литературе как форма реализации авторской методической концепции

   В монографии проанализирован и обобщен опыт функционирования в современной российской системе образования завершенных линий учебно-методических комплектов по литературе для общеобразовательной школы; теоретически обоснована и практическими примерами аргументирована необходимость концептуального методического единства содержания всех компонентов, составляющих учебно-методический комплект, как непременного условия создания эффективно работающего единого поликомпонентного учебного средства.
   Книга адресована учителям литературы, студентам-филологам, аспирантам, преподавателям вузов, методистам.


Виктор Петрович Журавлев Учебно-методический комплект по литературе как форма реализации авторской методической концепции. Монография

   Научный редактор:
   доктор педагогических наук, профессор В. Ф. Чертов

   Рецензенты:
   доктор педагогических наук, профессор С. А. Зинин; доктор филологических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ Ю. В. Лебедев

   Журавлев В. П. Учебно-методический комплект по литературе как форма реализации авторской методической концепции: Монография. – М.: Прометей, 2012. – 166 с.

Введение

   Одним из явных достижений модернизации отечественного образования в последние два десятилетия следует признать обретенную учениками и педагогами возможность выбора системы учебных средств по изучаемым в школе предметам. Как правило, такие системы представляют собой завершенные линии учебно-методических комплектов (линии УМК). Литературное образование в современной российской школе обеспечивается линиями учебно-методических комплектов, подготовленных коллективами ученых, возглавляемыми В. В. Агеносовым, Г. И. Беленьким, Р. Н. Бунеевым, С. А. Зининым, В. Я. Коровиной, Т. Ф. Курдюмовой, А. Г. Кутузовым, М. Б. Ладыгиным, Г. С. Меркиным. Г. В. Москвиным, Г. А. Обернихиной, М. В. Черкезовой, В. Ф. Чертовым.
   Все перечисленные выше линии УМК по литературе были включены в Федеральный перечень учебников на 2012/2013 учебный год после того, как успешно прошли экспертизу Российской академии наук и Российской академии образования. Эксперты двух академий подтвердили соответствие содержания учебников современному уровню науки о литературе, констатировали, что их дидактический аппарат обеспечивает достижение учащимися результатов, требуемых Федеральным государственным образовательным стандартом. Но, если самые авторитетные экспертные организации подтвердили, что все включенные в федеральный список учебники обеспечивают необходимый уровень образовательных результатов, то есть ли необходимость в том многообразии линий УМК по литературе, которое сегодня предложено школе? Конструктивна ли полученная участниками образовательного процесса возможность выбора средств обучения? Что выбирают педагоги? Каковы критерии их выбора? Для того, чтобы ответить на эти вопросы, необходимо понять, чем же концептуально различаются линии современных учебников по литературе и, в свою очередь, образуемые ими линии учебно-методических комплектов.
   Прежде, чем приступить к выявлению характерных особенностей методических концепций, изложенных в авторских рабочих программах, и рассмотрению форм и приемов реализации этих концепций в содержании компонентов учебно-методических комплектов, мы сочли необходимым сделать несколько предварительных пояснений.
   В первую очередь необходимо отметить, что все линии УМК, системообразующими компонентами которых стали учебники, рекомендованные в настоящее время Министерством образования и науки РФ для использования в общеобразовательных учебных учреждениях (включенные в федеральный перечень учебников), были завершены относительно недавно. Формирование линий УМК под редакцией Г. И. Беленького, В. Я. Коровиной, Т. Ф. Курдюмовой, А. Г. Кутузова, М. Б. Ладыгина, В. Г. Маранцмана, Г. С. Меркина проходило на рубеже ХХ−ХХI вв. Более того, на рубеже веков практически были выстроены всего лишь вертикальные линии учебников (в отдельных случаях − линии учебников дополняли соответствующие учебникам линии методических пособий для учителя), то есть были созданы предметно-методические линии (ПМЛ). Позднее предметно-методические линии стали подкрепляться дополнительными учебными пособиями, имеющими специфические образовательные функции, – дидактическими материалами, хрестоматиями, практикумами, рабочими тетрадями, фонохрестоматиями и т. п.
   Создание линий дополнительных пособий (рабочих тетрадей в предметно-методической линии Г. С. Меркина, дидактических пособий «Читаем, думаем, спорим…» в ПМЛ под редакцией В. Я. Коровиной, рабочих книг «Читатель и время» в ПМЛ под редакцией В. Г. Маранцмана, практикумов в ПМЛ под редакцией Ю. В. Лебедева и В. П. Журавлева) и следует считать началом формирования поликомпонентного учебного пособия по литературе для определенного класса, каковым ныне становится учебно-методический комплект.
   Двухкомпонентное учебное средство (учебник + методическое пособие для учителя) стало привычным, почти обязательным еще в эпоху стабильного учебника и типовой программы. Учебно-методический комплект в эпоху новой российской школы, как правило, включает в свой состав дополнительные учебные пособия различного типа для учащихся:
   • хрестоматии и книги для чтения, содержащие тексты художественных произведений для внеклассного чтения в основной школе (например, «Книжная полка» в линии УМК под редакцией М. Б. Ладыгина для 5−9 классов, «Над раскрытой книгой» в линии учебно-методических комплектов под редакцией Г. И. Беленького) и основных программных произведений в полной средней школе (например, хрестоматии в учебно-методических комплектах для старших классов под редакцией В. В. Агеносова, Г. И. Беленького, В. П. Журавлева, С. А. Зинина и В. А. Чалмаева);
   • дидактические пособия и рабочие книги по литературе, содержащие тексты художественных произведений для внеклассного чтения, материалы для проведения внеклассных мероприятий по литературе, дополнительные вопросы и задания к программным произведениям, обеспечивающие возможность дифференциации и индивидуализации классной и домашней учебной работы школьников, дополнительные сведения по истории и теории литературы для учащихся с повышенной мотивацией к изучению предмета (например, пособия «Читаем, думаем, спорим…» в системе линии учебно-методических комплектов под редакцией В. Я. Коровиной, пособие «Читаем вместе» в линии УМК под редакцией Г. И. Беленького, рабочие книги «Читатель и время» в линии учебно-методических комплектов под редакцией В. Г. Маранцмана);
   • пособия, моделирующие различные виды учебной деятельности учащихся и частично осуществляющие текущий контроль результатов обучения (например, рабочие тетради в линии учебно-методических комплектов под редакцией А. Г. Кутузова и в линии УМК Г. С. Меркина для основной школы, практикумы по литературе в линии учебно-методических комплектов под редакцией Г. И. Беленького и в линии УМК под редакцией Ю. В. Лебедева и В. П. Журавлева);
   • пособия, знакомящие учащихся с художественной интерпретацией литературного произведения средствами других видов искусства (художественного чтения, театрального искусства, музыки и др.) и расширяющие тем самым возможности читательского анализа изучаемого литературного произведения (например, фонохрестоматия в линии учебно-методических комплектов под редакцией В. Я. Коровиной).
   Кроме того, необходимо иметь в виду то обстоятельство, что ни одну из линий учебно-методических комплектов, рекомендованных в настоящее время к использованию в учебно-воспитательном процессе в общеобразовательных учреждениях, нельзя считать полностью сформированной. Практически все линии УМК по литературе находятся в состоянии постоянного развития, обогащения новыми компонентами, совершенствования, значительной переработки уже получивших признание пособий (так, менее года назад был завершен процесс оснащения линии УМК под редакцией В. Я. Коровиной фонохрестоматиями для 8-го и 9-го классов, в линии под редакцией В. Г. Маранцмана подготовлены рабочие книги для 10−11 классов, выпущены обновленные версии учебников В. И. Сахарова и С. А. Зинина для 10 класса, В. А. Чалмаева и С. А. Зинина для 11 класса, в которых значительно расширен изобразительный иллюстративный ряд, начата разработка аудиопособий, которые станут компонентами учебно-методических комплектов в линии УМК под редакцией В. Ф. Чертова). Известно, что в настоящее время активизировалась работа по подготовке мультимедийной поддержки ряда линий учебно-методических комплектов, в связи с чем считаем важным заметить, что рассматриваем отобранные для анализа линии УМК в том состоянии, в котором они находились на конец 2010/2011 учебного года.
   В особом пояснении нуждаются критерии отбора линий УМК по литературе, избранных нами для анализа. Для того, чтобы убедиться в том, что каждая линия учебно-методических комплектов является формой воплощения, а затем (в качестве дидактического обеспечения учебно-воспитательного процесса) средством реализации методической концепции авторов, нет необходимости рассматривать все рекомендованные Министерством образования и науки РФ линии УМК по литературе. Для достижения поставленной цели вполне достаточно проанализировать в интересующем нас аспекте две-три линии учебно-методических комплектов, активно функционирующих в практике отечественной общеобразовательной школы. При этом необходимо выбрать линии учебно-методических комплектов, в состав которых вошли компоненты УМК, дополняющие учебник, характеризующиеся наиболее полным воплощением типологических черт данной разновидности учебных пособий и в достаточной мере четкой последовательной реализацией ведущих методических идей и приоритетов авторов избранной системы средств обучения. Другой важный критерий отбора для аналитического рассмотрения линий учебно-методических комплектов – пространственный, учитывающий широту ареала в российском образовательном пространстве, освоенного избранной линией УМК. Помимо пространственных критериев отбора мы сочли значимым и учет временных характеристик функционирования линии УМК, то, как долго та или иная система дидактических средств практически участвует в процессе отечественного школьного литературного образования.
   Сказанное выше позволяет утверждать, что рассмотрение особенностей учебно-методических комплектов по литературе в российской школе – проблема остро современная, исследующая не столько результат, сумму свершившихся фактов, сколько активно развивающийся творческий процесс, в котором можно отмечать, констатировать промежуточные результаты и предполагать направления и перспективы развития.

Глава 1
Учебно-методический комплект и авторская методическая концепция

1.1. Учебник – учебно-методический комплекс – линия учебно-методических комплектов (к вопросу об уточнении терминологии)

   Аббревиатура УМК давно и, видимо, надолго стала одним из наиболее часто употребляемых учителями, методистами, вузовскими работниками, представителями педагогической науки терминов. Этим термином обозначаются определенные реалии школьного и вузовского процесса образования. Казалось бы, все понимают, какие именно. И, все же, время от времени у педагогов возникает мысль о том, что надо бы более четко определить, что стоит за популярной аббревиатурой. Но мысль эта, как не самая актуальная, обычно уступает место другим, более злободневным. Так, авторы главы «Учебно-методический комплект по предмету» в коллективной монографии «Современная учебная книга» (М., 2004) отмечают, что «проблема, связанная с УМК, имеет слабую теоретическую проработку: в науке не существует точного определения, что такое УМК. Таким образом, практика значительно опередила научную мысль»[1].
   Зафиксировав это обстоятельство, авторы приступают к рассмотрению структуры УМК, функций отдельных компонентов, перспектив развития учебно-методических комплектов и прочим важным вопросам, решив, видимо, что теоретическое уточнение содержания терминов – дело будущего.
   Не претендуя на исчерпывающее решение обозначенной проблемы, попытаемся уточнить, что же чаще всего обозначает термин УМК в современной педагогической теории и практике. С этой целью обратимся к истории появления интересующего нас термина.
   В середине 70-х гг. прошлого столетия в работах специалистов по общей дидактике и частным методикам стал активно употребляться термин учебный комплекс. Так, в 1974 г. была опубликована статья А. К. Дмитриева «К проблеме комплекса учебных пособий по русскому языку для начальной школы», в которой констатировалось, что анализ действующих на то время учебников выявил «недостаточное количество заданий, которые знакомили бы школьников с приемами познавательной деятельности, прививали им умения и навыки самостоятельной учебной работы, развивали познавательные интересы и способности»[2].
   Далее автор статьи констатировал, что в школьных стабильных учебниках мало заданий, требующих от каждого учащегося самостоятельного наблюдения, приведения примеров, нахождения сходств и различий между сравниваемыми явлениями, поиска, раскрытия существенных признаков. Пути исправления сложившейся ситуации автор статьи видел в создании комплекса учебных пособий, в который входят:
   1) учебник-справочник;
   2) материалы для самостоятельной работы учащихся (рабочая тетрадь);
   3) материал для учителя (тематическое планирование, методические рекомендации, дополнительный дидактический материал);
   4) материалы для самопроверки знаний и умений учащихся.
   К выводам о педагогической эффективности такого комплекса учебных пособий пришла группа сотрудников лаборатории экспериментальной педагогики (руководитель – профессор И. Т. Огородников) и преподавателей кафедры методики начального обучения МГПИ им. В. И. Ленина, проводившая эксперимент по апробации нового комплексного средства обучения русскому языку в начальной школе.
   Данный эксперимент показал, что совокупность учебных пособий, которая заменила в экспериментальных классах стабильный учебник, позволила повысить познавательную активность школьников в процессе их подготовки к усвоению нового материала, а также в процессе ознакомления их с новыми правилами, понятиями, законами; учащиеся стали более убедительно обосновывать свои практические действия в процессе тренировочных упражнений, увеличившееся число творческих работ стимулировало речевую активность школьников.
   Тогда же, в 70-е гг., в отдельных педагогических статьях и документах органов образования стали время от времени употреблять выражение «учебно-методический комплект». К примеру, делегаты Всесоюзного съезда учителей (1978 г.) в итоговом документе, обобщающем работу секции, посвященной совершенствованию учебно-образовательного процесса в общеобразовательной школе, сформулировали в качестве первостепенной задачи требование: «Комплексно и рационально использовать учебно-методические средства; по всем предметам для каждого класса создать учебно-методические комплекты (выделено нами − В. Ж.), включая в них учебную, методическую и научно-популярную литературу, дидактические материалы, таблицы, карты, аудиовизуальные и другие средства»[3].
   Но статус общепризнанного термина выражение «учебно-методический комплект» в то время не получило в силу недостаточно четко понимаемого состава, содержательной структуры, образовательных функций системы учебных средств, определяемых названным словосочетанием. Словосочетание «учебный комплекс» употреблялось чаще и в большей степени претендовало на включение в терминологический аппарат педагогов.
   Если проанализировать статьи 80-х гг. XX в., посвященные психолого-педагогическим аспектам развития учебных комплексов, то станет очевидным то обстоятельство, что авторы названных работ далеко не однозначно понимали термин УК (учебный комплекс). Показательны в этом отношении опубликованные одновременно в одном и том же сборнике научных трудов статьи известного дидакта – академика АПН Ю. К. Бабанского «Дидактические проблемы совершенствования учебных комплексов» и старшего научного сотрудника НИИ общей и педагогической психологии Л. И. Айдаровой «О психологических проблемах конструирования учебного комплекса».
   «Выдающимся достижением отечественной теории и практики обучения является создание целых систем учебных пособий, органически взаимосвязанных между собой и содействующих на этой основе успешному решению учебно-воспитательных задач современной школы. Такие системы учебных пособий получили название учебных комплексов», − писал Ю. К. Бабанский[4].
   Развивая процитированное положение, автор детально рассматривает структуру и дидактические основы учебных комплексов, характеризует те дополнительные возможности в решении образовательных и воспитательных задач, стоящих перед школой, которые позволяли использование учебного комплекса там, где ранее учитель и ученик ограничивались только учебником. Особое внимание исследователь уделяет возможностям, которые открывают учебные комплексы для реализации дифференцированного подхода к учащимся в процессе обучения, отмечает необходимость создания в системе учебного комплекса дидактических материалов для индивидуальной работы с учащимися.
   Структуру учебных комплексов Ю. К. Бабанский представлял очень широко. Он включал в учебные комплексы по предмету учебники и учебные пособия, сборники задач и упражнений, сборники контрольных и проверочных работ, наборы таблиц и плакатов, лабораторные практикумы, учебные диафильмы и кинофильмы, широкий спектр справочников и словарей для учащихся и даже книги серии «Школьная библиотека», научно-познавательную и научно-популярную литературу. Практически вся книжная и аудиовизуальная продукция, которая в той или иной степени могла быть использована в школьном учебно-воспитательном процессе, включалась известным педагогом в систему учебных комплексов. В связи с этим и степень участия учебного комплекса в процессе образования, воспитания, эмоционального и интеллектуального развития школьника определялась как многоуровневая и многогранная.
   Осознавая тот факт, что включаемые им в состав комплекса учебные средства слабо скоординированы, и считать их компонентами отлаженной, саморегулируемой системы преждевременно, Ю. К. Бабанский призывает педагогов к дальнейшей активной работе по превращению многообразия существующих средств обучения в поликомпонентную учебно-методическую систему: «… параллельное рассмотрение основных дидактических принципов и вытекающих из них требований к учебным комплексам позволило, с одной стороны, подтвердить актуальность и полезность имеющихся уже компонентов этих комплексов, а с другой стороны, увидеть их недостаточную целостность, обосновать необходимость внесения корректив в их содержание с тем, чтобы учебные комплексы наилучшим образом помогали учителям и самим ученикам выполнять возложенные на них современной школой разносторонние задачи»[5].
   По-иному представляла учебный комплекс и его образовательные функции психолог Л. И. Айдарова. В названной выше статье она пишет о создании учебных комплексов как ответе на требование обществом усиления деятельностной составляющей учебного процесса. Задача учебного комплекса − моделирование учебной деятельности учащегося по конкретному предмету. Исходя из такого понимания УК, она определяет те учебные цели, достижение которых призван обеспечить учебный комплекс: «…с помощью системы определенного рода заданий учебные пособия будут ставить ученика перед необходимостью выделить предмет исследования и искать средства анализа этого нового предмета. Более того, учебный комплекс должен также обеспечить формирование контрольных и оценочных действий, что является условием протекания деятельности в целом. Мотивационная сторона деятельности также необходимо должна быть “заложена” в строящейся модели учебного комплекса. Иными словами, об учебном комплексе мы можем говорить как о некоторой модели или программе деятельности, если он будет способен ставить ребенка в такую ситуацию, которая позволит формировать деятельность по открытию и освоению детьми свойств изучаемого предмета…»[6].
   Психолог полагает, что учебный комплекс – не безгранично открытая система, а структура, имеющая три основных компонента, определяющие задачи учебной деятельности школьника:
   1) понять цель и способ работы с новым предметом; 2) освоить сами действия по его анализу, а также конкретные особенности материала;
   3) научиться кратко фиксировать результаты проводимого исследования на каждом из этапов работы.
   В связи с этим автор статьи полагает, что оптимальна структура учебного комплекса из трех элементов, представляющих собой единое целое:
   • учебник;
   • сборник задач или упражнений;
   • тетрадь для фиксации наблюдений, обобщений. С позиций сегодняшнего времени нетрудно понять, что в перечисленных выше работах речь идет о совершенно разных системах учебных пособий, обозначаемых одним и тем же термином.
   В работах А. Е. Дмитриева и Л. И. Айдаровой учебно-методический комплекс трактуется как система средств обучения (учебник + учебные пособия), постоянно и активно участвующих в учебном процессе, моделируя деятельность учащихся, причем каждому компоненту этой системы присуща специфическая учебная функция, усиливающая и дополняющая образовательный потенциал учебника в течение всего учебного года; формы, методы, приемы работы с учебным комплексом излагаются авторами учебника и пособий, входящих в УК в специальном методическом пособии для учителя.
   В статье Ю. К. Бабанского учебный комплекс характеризуется как открытая многоуровневая система учебных пособий, познавательных изданий, учебных фильмов, диафильмов, слайдов, всевозможных справочников, словарей, книг по основам наук, специальных научных изданий, привлечение которых к учебно-воспитательному процессу возможно и желательно, а формы, приемы и степень необходимости такого привлечения определяют сами участники образовательного процесса в каждой конкретной ситуации, возникающей на разных этапах этого процесса.
   Понимание учебно-методического комплекса как открытой многоуровневой системы развивает в своих многочисленных работах по теории школьного учебника член-корреспондент РАО профессор Д. Д. Зуев. Теоретическую монографию «Школьный учебник» (М., 1983)
   Д. Д. Зуев завершает главой «Учебный (учебно-методический) книжный комплекс – оптимальная форма реализации функций современного учебника». Ссылаясь на труды психологов (Л. И. Божович, Г. Г. Граник, О. Н. Юдина), автор отмечает, что задача индивидуализации обучения является одной из самых сложных в психологии обучения. Для решения этой задачи, − считает известный теоретик и практик учебного книгоиздания, − необходимо активизировать интегрирующую и координирующую функции школьного учебника. Учебник – ядро учебного предмета. Заложенные в нем знания, умения, виды деятельности – это минимум, который должны освоить все учащиеся. Но для того, чтобы сохранилась мотивация к учебной деятельности у всего контингента школьников, учебник должен объединить вокруг себя и другие учебные пособия, помогающие слабому не отстать от одноклассников, дать возможность творческой самореализации и перспективу развития успешному ученику.
   Поддержку и дальнейшее развитие понимания структуры и содержания учебно-методического комплекса, предложенного Ю. К. Бабанским и Д. Д. Зуевым, находим в работах В. П. Максаковского. Известный ученый-педагог уточнил структуру учебно-методического комплекса, выделив в нем две подсистемы. «Учебному комплексу для учащихся, создаваемому по отдельным курсам и предметам школы, соответствует учебно-методический комплекс для учителей. Он тоже представляет собой определенную систему, в которую в качестве первой подсистемы (это очень важно подчеркнуть) входит учебный комплекс для учащихся. Вторую подсистему образует комплекс пособий разного рода, предназначенный уже специально для учителей»[7].
   Д. Д. Зуев, вероятно, первым из отечественных ученых предлагает определение уже широко употребляемому к тому времени термину учебный комплекс: «Учебный комплекс представляет собой систему дидактических средств обучения по конкретному предмету (при ведущей роли учебника), создаваемую в целях наиболее полной реализации воспитательных и образовательных задач, сформулированных программой по этому предмету и служащих всестороннему развитию личности учащегося»[8].
   Д. Д. Зуев в названной выше и последующих своих работах употребляет в качестве близких по значению два термина – «учебный комплекс» (УК) и «учебно-методический комплекс» (УМК). Учебно-методический комплекс понимается им как органичный синтез учебного комплекса с комплексом пособий для учителя данного предмета. При этом и учебный комплекс учащегося, и методический комплекс учителя столь же безгранично широки, по представлениям Д. Д. Зуева, как и в трактовке Ю. К. Бабанского.
   Следует отметить, что в теоретическое обоснование понятия УМК и практическую разработку системы учебных образовательных средств, ядром которых является учебник, заметный вклад внесли методисты, занимающиеся проблемами преподавания русского языка и литературы в национальной школе. Так, сотрудники НИИ преподавания русского языка в национальной школе АПН СССР М. Н. Борисова, А. И. Грекул, Е. В. Коток предложили следующее определение УМК: «Учебно-методический комплекс – это совокупность средств обучения, предназначенных для ученика и для учителя, органически включаемых в процесс обучения, использующихся не случайно и изолированно друг от друга, а в определенной системе, взаимосвязанно и взаимообусловленно. Каждый компонент комплекса имеет свое особое назначение и выполняет присущую ему функцию, но вместе с тем он направлен на решение общей задачи, стоящей перед всем комплексом. Реализуется эта задача с учетом специфики и возможностей компонента комплекса и с учетом всего материала (языкового, ситуативного, иллюстративного и т. д.), который содержится в других компонентах комплекса»[9].
   Определение, данное лингводидактами, звучит полемически по отношению к трактовке УМК, предложенной Ю. К. Бабанским и Д. Д. Зуевым. Специалисты по методике русского языка в национальной школе особо подчеркивают, что компоненты учебно-методического комплекса используются в системе. Это не произвольно сформированный набор учебных пособий по предмету в составе, который показался оптимальным учителю, а именно система, где каждый компонент, выполняя определенные, специфичные для него учебно-воспитательные функции, обеспечивает эффективное решение задач, стоящих перед всем комплексом. В этом утверждении заключалась, по мнению методистов из НИИ ПРЯНШ, принципиальная типологическая характеристика, определяющая учебно-методический комплекс как основное учебно-методическое средство, не отменяющее и не заменяющее учебник, но углубляющее и расширяющее его возможности в составе УМК. Одновременно своим определением авторы возражали против расширительного толкования учебно-методического комплекса, включающего в его состав многочисленные пособия, справочники, познавательные и научно-популярные издания, которые могли быть полезными в качестве дополнительных средств обучения, прежде всего в индивидуальной работе с учащимися, но не были «органически включены в процесс обучения», подчиняясь координирующей функции учебника.
   Близкую к вышеизложенной позицию занял известный специалист по методике преподавания литературы Л. В. Тодоров. В статье «Учебно-методический комплекс по русской литературе» он не предпринимает попыток теоретического определения понятия «учебно-методический комплекс», а лишь отмечает, что «в него входят учебные хрестоматии и книги по внеклассному чтению (имеется в виду специальный тип иллюстрированных учебных пособий – хрестоматии для внеклассного чтения. – В.Ж.) для учащихся, фонохрестоматии, методические пособия по классам и группе классов для учителя»[10].
   Состав учебно-методического комплекса представляется Л. В. Тодорову системой с ограниченным числом компонентов, которые в учебно-воспитательном процессе являют собой единое поликомпонентное учебное средство, позволяющее включить дополнительные анализаторы (слуховые и зрительные), значительно расширить многообразие информационных источников, диапазон типов, видов, жанров привлекаемых материалов (не только художественных и литературоведческих, но и мемуарных, эпистолярных, документальных свидетельств и др.). Включение аудиовизуальных средств обучения в учебно-методический комплекс по литературе, по мнению ученого, крайне важно, поскольку оно обеспечит создание необходимого общекультурного контекста, позволит нагляднее показать генетическую связь литературы с другими видами искусства, обогащая потенциал эстетического образования и воспитания учащихся: «Творчески используя комплекс, учитель сможет организовать всестороннюю эстетическую деятельность учащихся, а от этого, в конечном счете, зависит, насколько глубоко и всесторонне реализует литература заложенные в ней воспитательные возможности»[11].
   Трактовка учебного (учебно-методического) комплекса как открытой многоуровневой системы дидактических средств, изложенная в работах Ю. К. Бабанского, Д. Д. Зуева, отражала реалии советского образования 70–80-х гг. прошлого столетия. Действительно, единая для всей огромной страны (или союзной республики) государственная (типовая) программа по предмету и такая же единая линия стабильных учебников были основой, ядром, притягивающим, собирающим вокруг себя все учебные, справочные, познавательные книжные издания и наглядные средства обучения. Все это многообразие учебных средств создавалось с четкой ориентацией на типовую школьную программу, а потому дополняло, расширяло, углубляло и разъясняло содержание линии стабильных учебников.
   Ситуация кардинальным образом изменилась на рубеже ХХ−ХХI вв. С созданием авторских альтернативных программ по большинству предметов школьного учебного плана произошли важные изменения во всей структуре средств обеспечения учебно-воспитательного процесса. К большинству альтернативных программ по предмету были созданы линии учебников, которые в педагогической литературе стали иногда называть предметно-методическими линиями — ПМЛ. «Предметно-методическая линия – это совокупность учебников по одному предмету для определенной ступени школьного образования, обеспечивающая преемственность обучения по данному предмету и основанная на общем подходе к определению целей обучения и принципам отбора содержания учебного материала. В начальной школе используются дидактические линии, представляющие собой совокупность учебников по всем предметам, изучаемым на начальной ступени школьного образования»[12].
   Каждый из учебников такой линии стал ядром, центром притяжения для дополнительных учебных пособий, составивших учебно-методический комплект данного класса по предмету (рабочая тетрадь, рабочая книга, хрестоматия, практикум, аудио– и видеоматериалы, методические рекомендации, поурочные разработки для учителя и т. д.). Как правило, эти комплекты создавались тем же авторским коллективом, который подготовил программу и учебники, что гарантировало концептуальное методическое и литературоведческое единство всей созданной совокупности учебных средств. Комплекты, в свою очередь, составили завершенные учебно-методические линии, включающие в себя учебные и методические пособия различных типов, разнообразные дидактические материалы, не только тесно связанные по содержанию с линией учебников, но созданные в дополнение к этим учебникам, развивающие и раскрывающие те методические идеи, методы, приемы, которые были заложены авторами в содержание учебника, то есть реализующие их методическую концепцию.
   Учебно-методические комплекты новой формации (как и линии, которые они составили) − системы не столь беспредельно открытые, как учебные комплексы 70−80-х гг. Все компоненты таких систем усиливают методический потенциал учебника, дополняя, углубляя, дифференцируя его в учебно-воспитательном процессе. Компоненты учебно-методического комплекта наряду с учебником участвуют в моделировании учебной деятельности школьника, позволяя полнее учитывать его индивидуальность, предоставляя возможность для выстраивания личностно ориентированной образовательной траектории.
   Состав учебно-методического комплекта для каждого класса по предмету в современной школе определяется особенностями методической концепции, изложенной в авторской программе школьного литературного образования. Так, к примеру, в линию учебно-методических комплектов, реализующих идеи программы литературного образования под редакцией члена-корреспондента РАО, профессора В. Г. Маранцмана, входят учебные рабочие книги «Читатель и время», содержащие интересный художественный и документальный материал, иллюстрирующий диалог культур, перекличку эпох мировой культуры. Идея взаимообогащающего общения культур − одна из доминант методической концепции
   В. Г. Маранцмана. В программе под редакцией профессора В. Я. Коровиной особое место уделяется развитию устной речи учащихся, ее лексическому богатству, интонационной выразительности, не случайно одним из важных компонентов линии учебных комплектов к программе В. Я. Коровиной стали фонохрестоматии с аудиозаписями литературных произведений в исполнении известных мастеров сцены.
   Таким образом, создается ситуация, при которой у учителей и учащихся появляется возможность выбора той программы, которая им кажется наиболее приемлемой по методическим идеям, по отбору изучаемого материала, по решаемым образовательным и воспитательным задачам. К тому же, что немаловажно, линия учебно-методических комплектов будет содействовать успешному решению названных задач, поможет построить учебный процесс с учетом интересов и возможностей отдельных учеников, максимально учитывая их индивидуальные интересы, особенности психологии.
   Конечно же, линия учебно-методических комплектов, являясь системой хотя и многокомпонентной, но все же ограниченной, не закрыта для активного взаимодействия, сотрудничества с универсальными источниками учебной информации по предмету – словарями, справочниками, энциклопедиями на бумажных и электронных носителях, научно-познавательной литературой, Интернет-ресурсами. В условиях равноправного сосуществования нескольких параллельных программ по каждому предмету перечисленные источники информации не являются частью УМК (учебно-методического комплекта), так как их информация не имеет специальной, адресной направленности на реализацию одной из существующих образовательных программ. Эти источники информации в равной степени дополняют и обогащают учебным и развивающим материалом все системы литературного образования. В совокупности они образуют информационную образовательную среду определенного школьного предмета. Предметная образовательная информационная среда (по литературе) является частью филологической, а та, в свою очередь, – частью гуманитарной образовательной среды, которая органично дополняет универсальную образовательную информационную среду.
   Предпринятое в нашей работе аналитическое рассмотрение истории возникновения и развития понятий «учебно-методический комплекс» и «учебно-методический комплект», казалось бы, позволяет сделать вывод о том, что аббревиатура УМК в 70−80-е гг. XX в. обозначала широкую, открытую, многоуровневую систему учебных пособий по предмету, дополняющую учебник (сопоставимую в нашем теперешнем представлении со всей образовательной информационной средой по определенному предмету), получившую в то время название учебно-методического комплекса. Позднее, на рубеже ХХ−ХХI вв., этой аббревиатурой стали чаще обозначать учебно-методический комплект – систему учебных пособий (при определяющей роли учебника) для определенного класса, моделирующую и обеспечивающую учебно-воспитательный процесс по предмету, реализуя содержание конкретной образовательной программы. Но сегодняшняя школьная ситуация свидетельствует о том, что термин учебно-методический комплекс и в наши дни довольно часто используется для обозначения современных педагогических реалий. Терминологической устойчивости словосочетания «учебно-методический комплекс» в практике средней школы, видимо, способствует стабильное положение словосочетания «учебный комплекс» в профессиональном терминологическом словаре педагогов высшей школы.
   Вузовские преподаватели под «учебным комплексом» понимают «единое издание, представляющее собой целостную совокупность разновидностей учебных изданий, необходимых для проведения всех видов занятий по определенной дисциплине»[13] в отличие от «учебного комплекта», который в вузовской практике определяется как «полный набор всех видов учебных изданий по определенной дисциплине»[14].
   Общая для всех этапов и типов образования тенденция к использованию в учебно-воспитательном процессе системных учебных средств ведет к тому, что «учебный комплект» повсеместно вытесняется в практике высшего и среднего профессионального образования «учебным комплексом».
   В системе общеобразовательной школы в настоящее время сложилась ситуация, при которой по каждому предмету существуют линии учебно-методических комплектов для каждого этапа образования. Причем каждый из этих комплектов является единой системой учебных средств для определенного класса, а вся линия учебно-методических комплектов – системой учебных средств по предмету для определенного этапа общего образования (начальная, основная, старшая школы).
   В современных документах органов управления школой нередко учебно-методическим комплексом называют завершенную линию учебно-методических комплектов. Так, в проекте «Фундаментального ядра содержания общего образования» (М., 2009) читаем: «Создание Фундаментального ядра – начальный этап разработки нового содержания. Последующие этапы – разработка концепций предметных областей, планируемые результаты обучения на выходе из ступеней обучения (начальная, основная и старшая школы), базисный учебный план и примерные программы предметов, учебно-методические комплексы нового поколения»[15].
   Логика процитированного документа позволяет предположить, что под учебно-методическими комплексами в данном случае подразумеваются линии учебно-методических комплектов. Но, чтобы не внедрять в сознание педагогов иерархию терминов, в которой два близких, но различных понятия обозначаются одной аббревиатурой, было бы более оптимально, оставив понятие учебно-методический комплект (УМК) для определенного класса по одному из предметов, отказаться от обозначения завершенной линии таких комплектов термином учебно-методический комплекс (УМК), оставив в качестве терминологического определения словосочетание «линия учебно-методических комплектов».
   Подводя итог предпринятому рассмотрению истории возникновения и бытования в теоретических исследованиях педагогов и в практическом опыте отечественной школы понятий учебный комплекс, учебно-методический комплект, линия учебно-методических комплектов, следует констатировать, что в настоящее время эти понятия чаще всего обозначают нижеперечисленные реалии современного российского образования и его недавнего прошлого:
   • учебно-методический комплект – система учебных пособий (при определяющей и координирующей роли учебника), моделирующая и обеспечивающая учебно-воспитательный процесс по предмету в определенном классе общеобразовательной школы, реализуя методическую концепцию одной из альтернативных программ литературного образования;
   • линия учебно-методических комплектов – система учебно-методических комплектов, поэтапно (от класса к классу) обеспечивающая учебно-воспитательный процесс по предмету на определенном этапе общего образования;
   • учебно-методический комплекс − существовавшая в эпоху типовых программ и стабильных учебников открытая многокомпонентная и многоуровневая система дидактических средств по конкретному предмету (при ведущей роли стабильного учебника), создаваемая в целях наиболее полной реализации воспитательных и образовательных задач, сформулированных программой по этому предмету, применительно к личности учащегося.
   В предлагаемых нами определениях учебно-методического комплекта, линии учебно-методических комплектов, учебно-методического комплекса есть, казалось бы, логическое противоречие. Заключается оно в том, что семантическое значение слова «комплект» толкуется как «полное число чего-либо, положенное, определенное количество» (Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4 т. − М.: Русский язык Медиа, 2003. − Т. 3. − С. 148). То есть учебно-методический комплект – полный набор учебных и методических пособий, наиболее оптимально обеспечивающий учебно-воспитательный процесс по предмету на определенном этапе образования. Просто набор, не предполагающий обязательного системного единства, поскольку «совокупность однородных предметов, составляющих одно целое», − это уже не комплект, а комплекс (см.: Брокгауз и Ефрон). Из этого следует, что система (а не набор) должна называться комплексом, то есть то, что мы назвали учебно-методическим комплектом, правильнее было бы назвать учебно-методическим комплексом. Но достаточно просмотреть материалы педагогической прессы, документы Министерства образования и науки, тематические планы и каталоги издательств, выпускающих учебно-методическую литературу, чтобы убедиться, что для обозначения системы учебно-методических пособий, обеспечивающих образовательный процесс по одной из альтернативных программ по предмету, чаще всего используется именно термин учебно-методический комплект.
   Как мы уже отмечали в начале данного параграфа, цитируя коллективное исследование «Современная учебная книга. Подготовка и издание»: «Практика значительно опередила научную мысль». При этом, опережая, она не столь тщательно отбирала слова, давая рабочие определения новым явлениям. Затем эти определения прочно вошли в словарь педагогов-практиков и многих специалистов по частным методикам преподавания конкретных предметов в общеобразовательной школе.
   Есть еще одно обстоятельство, оправдывающее бытование, не очень строгого (с точки зрения лексического значения составляющих его слов) определения учебно-методический комплект. Его наличие позволяет отличать новые, сложившиеся в последние 10–15 лет, системные единства дидактических средств от глобальной макросистемы с разными уровнями приближения к системообразующему ядру, каковым был учебно-методический комплекс по предмету в эпоху типовой программы и стабильного учебника.

1.2. Авторские методические концепции линий УМК: общее и индивидуальное

   В 60−70-е гг. прошлого века проводилась реформа общего среднего образования. Комиссию АН СССР и АПН СССР по разработке содержания школьного образования возглавлял вице-президент АПН СССР профессор
   А. И. Маркушевич. Понимая, что при создании учебника авторы сталкиваются с, казалось бы, непреодолимым противоречием между ограниченностью объема школьной программы и постоянно появляющимися новыми знаниями в содержании предмета, новациями методического характера, он предложил идею ядра содержания школьного образования, изложенного в учебнике, и оболочек, «где и происходят все важнейшие текущие изменения»[16].
   Идея ядра и оболочек позволила по-иному взглянуть на роль и функции учебника и его дидактического и методического сопровождения в образовательном процессе, представить систему учебных пособий по предмету в каждом классе (учебник, хрестоматия, справочник, дидактические материалы для учащихся, методические пособия для учителя и т. д.) как своеобразную солнечную систему, образующим центром, ядром которой является учебник, а на близких орбитах к нему – дополняющие и развивающие основное содержание пособия. Конечно же, различные типы учебных пособий и справочников для учащихся и учителей издавались и ранее, но создавались они разными людьми, различными организациями. В стройную, слаженную систему, воодушевленную едиными методическими идеями, эти средства обеспечения учебного процесса не складывались. «Все учебные средства, включая учебник, должны взаимодействовать как части хорошо слаженной машины», − настоятельно рекомендовал А. И. Маркушевич[17].
   Тогда же, в 70-е гг. ХХ в., стала активно разрабатываться идея создания учебных комплексов. Но учебные комплексы 70−80-х гг., понимаемые как широко открытые системы самых различных средств обеспечения учебного процесса, так и не стали тем механизмом, в котором все составляющие работали бы, «как части хорошо слаженной машины». Такой системой суждено было стать учебно-методическим комплектам, которые стали складываться в условиях новой школы на рубеже ХХ−ХХI вв.
   В 90-е гг. прошлого века, после отмены монополии единой государственной программы по предмету, в том числе и программы школьного литературного образования, стали создаваться альтернативные авторские программы, получившие официальную рекомендацию Министерства образования. К началу ХXI в. таких программ литературного образования для общеобразовательной школы было уже около десятка (программы под редакцией Г. И. Беленького, В. Я. Коровиной, Т. Ф. Курдюмовой, А. Г. Кутузова, А. И. Княжицкого, М. Б. Ладыгина, В. Г. Маранцмана, Г. С. Меркина и др.). Затем те же авторские коллективы создали линии учебников, реализующие концепции литературного образования, заложенные в программах.
   Одновременно с процессом подготовки и издания новых линий учебников бурно развивалась деятельность по созданию различных пособий для школы, которые активизировали аналитическую, поисковую, творческую активность учащихся. Характерным примером таких пособий могут служить многочисленные рабочие тетради по разным предметам. Во второй половине 90-х гг. было издано большое количество рабочих тетрадей по литературе (особую активность в создании таких пособий проявил МИРОС – Московский институт развития образовательных систем). Но мощная волна рабочих тетрадей (в основном тематических, посвященных изучению одного из произведений или жанров литературы) вскоре ослабла. Интерес педагогов к подобным изданиям потихоньку стал угасать. Причиной тому явилось то обстоятельство, что рабочие тетради не были скоординированы с той или иной программой, с тем или иным учебником. Учителю приходилось прилагать немалые усилия для того, чтобы адаптировать содержание рабочей тетради к системе работы по определенной программе литературного образования и соответствующему ей учебнику.
   Авторы линий учебников, понимая мотивы интереса учителей к рабочим тетрадям, вопросникам и прочим дидактическим изданиям для учащихся, организующим и направляющим познавательную деятельность школьников, начали создавать подобные пособия, тесно скоординированные с подготовленными ими учебниками, продолжающие и развивающие их дидактический потенциал. Таким образом, начался процесс формирования учебно-методических комплектов для каждого класса, которые позднее образовали завершенные линии учебно-методических комплектов. Так были созданы линии учебно-методических комплектов (УМК) для основной школы по программам под редакцией Г. И. Беленького, В. Я. Коровиной, Т. Ф. Курдюмовой, А. Г. Кутузова, В. Г. Маранцмана и др.
   Состав и структура УМК в современной школе определяется особенностями методической концепции рабочей программы и линии учебников, реализующих ее содержание. При этом, поскольку при обязательной экспертизе, проводимой научными подразделениями Российской академии наук и Российской академии образования, выявляется степень соответствия учебников единым, обязательным для всех школ документам, определяющим уровень и объем содержания образования (Минимум содержания образования, 1998; Федеральный компонент государственного образовательного стандарта, 2004; Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования, 2011), то учебник и обеспечивает, прежде всего, освоение школьниками того необходимого, фундаментального, основополагающего ядра содержания образования, о котором писал академик А. И. Маркушевич.
   Учебник, конечно же, предлагает ученику содержание образования в той форме, используя те методы и приемы, которые соответствуют концепции авторов программы. Но больше свободы, возможностей, больший творческий простор для методического поиска авторы линий УМК получают при создании компонентов комплекта, дополняющих учебник. Именно в содержании дополнительных учебных пособий (прежде всего предназначенных учащимся) наиболее полно выражены особые, отличительные, индивидуальные черты методической концепции линий учебно-методических комплектов.
   Так, одной из особенностей линии учебно-методических комплектов по программе под редакцией Г. И. Беленького является разноуровневость вопросов, заданий, рекомендаций для самостоятельной работы учеников. В пособиях для учащихся «Читаем вместе…», входящих в учебно-методические комплекты для классов, даны дополнительные художественные тексты, материалы по истории создания программных литературных произведений, доступные и занимательные статьи по теории литературы, которые позволяют учителю продуктивно организовать работу учащихся с повышенной мотивацией к изучению предмета. К примеру, пособие «Читаем вместе…» для 8 класса содержит обширный и интересный материал по взаимодействию фольклора и литературы: здесь и оценка силы художественного воздействия фольклорного произведения на слушателей, таланта исполнителя-импровизатора (очерк М. Горького «Вопленица»), и подборка материалов по русской литературной песне, ставшей частью народного репертуара. Вопросы и задания предлагают внимательно сопоставить поэтику и тематику песен литературных и фольклорных, варианты первоначальных текстов песен русских поэтов и записи ставших народными песен, сделанные фольклористами в полевых условиях.
   Предложенный материал не только активизирует интерес учащихся к изучению поэзии, но может стать толчком, стимулом к началу школьной исследовательской работы. В материалах пособия названы имена и процитированы работы ведущих специалистов по проблеме (И. Н. Розанов, В. Е. Гусев), приведены тексты поэтов, активно работавших в жанре литературной песни (А. Ф. Мерзляков, И. И. Козлов, А. А. Дельвиг, П. А. Вяземский, Ф. Н. Глинка, А. В. Кольцов, Н. А. Некрасов, И. З. Суриков). В других разделах учебной книги продуманные системы заданий, направляющие работу учащихся по анализу текста художественного произведения, рубрика «В творческой лаборатории писателя», статьи «Об условности в искусстве», «Автор в художественном произведении», «О воображении» убедительно свидетельствуют о предпрофильной ориентации пособия, направленности на дифференцированный характер учебного процесса, учет индивидуальных особенностей учащихся.
   Линия учебно-методических комплектов по программе под редакцией В. Я. Коровиной особое внимание уделяет развитию устной речи учащихся, ее лексическому богатству, многообразию синтаксического арсенала, интонационной выразительности. Не случайно одним из важных компонентов учебных комплектов этой линии стали фонохрестоматии с аудиозаписями литературных произведений в исполнении известных мастеров сцены. Записи произведения сопровождаются вопросами и заданиями, предлагающими учащимся проанализировать исполнительскую интерпретацию текста, выразительные возможности устного исполнения, роль тембра, высоты голоса, изменения ритма, интонации при передаче художественного своеобразия литературного произведения.
   Так, во время аналитической беседы после прослушивания аудиозаписи чтения актером А. Вологдиным сказки М. Е. Салтыкова-Щедрина «Повесть о том, как один мужик двух генералов прокормил» учащимся задается вопрос: «Какие глубинные мысли и чувства скрыты в, казалось бы, бесстрастном произнесении актером слов: “Сколько они ругали мужичину за тунеядство − это ни пером описать, ни в сказке сказать. А мужик все гребет, да гребет, да кормит генералов селедками…”?»[18]. Отвечая на поставленный вопрос, учащиеся осознают, что сильные чувства можно выражать сдержанно, без форсирования голоса, ритма, интонации, достаточно намека на усмешку, выражающую горечь, сожаление, презрение, сочувствие, другие эмоции. Убедившись, что учащиеся воспринимают скрытое, не высказанное напрямую выражение чувств, учитель предлагает в качестве домашней работы задание: «Подготовьте выразительное чтение сказки, постарайтесь при этом передать иронию автора, помня, что ирония − это скрытая насмешка»[19].
   Другая характерная, «именная» черта этой линии учебно-методических комплектов – внимание к роли семьи, малой родины, мест, связанных с жизнью писателя в формировании его художественного мира, эстетических пристрастий, социальной позиции. Эта особенность обозначена и в учебниках, но дополнительные пособия для учащихся «Читаем, думаем, спорим…» дают возможность более подробно остановиться на столь важной стороне творческой биографии писателя. В названном пособии для 8 класса историческая тема в творчестве Пушкина, художника и историографа, раскрывается на материале, непосредственно связанном с историей рода, фамилии Пушкиных, их непосредственного участия в судьбе отечества. Для чтения и анализа пособие предлагает незавершенный роман «Арап Петра Великого» и стихотворение «Моя родословная», которые сопровождаются заметками «Об исторических воззрениях Пушкина», «История России и род Пушкиных», проиллюстрированными фотографиями внешнего вида и интерьеров дома Пушкиных в Болдине, дома А. П. Ганнибала в Петровском. Среди заданий – предложение подготовить историко-литературный комментарий к стихотворению «Моя родословная», воспользовавшись материалами справочников, энциклопедий, мемуарной литературой. В разделе о творчестве Лермонтова помещен очерк «Один день в Тарханах» и фотографии Лермонтовского заповедника. Далее, в других разделах – виды тургеневской усадьбы Спасское-Лутовиново, толстовской Ясной поляны, блоковского Шахматова…
   Идея взаимообогащающего общения, диалога культур, диалога различных видов искусства – одна из доминант методической концепции В. Г. Маранцмана. В линию учебно-методических комплектов под его редакцией входят рабочие книги для 5−11 классов под общим названием «Читатель и время…». В вышедшей в 2008 г. книге для 5−6 классов произведения разных эпох, национальных культур, жанров объединены общей проблематикой, которая позволяет учащимся понять, что разные народы, живущие в удаленные друг от друга эпохи, в разных странах, волнуют и тревожат общие проблемы.
   К такому пониманию приходят пятиклассники, размышляя вместе над произведениями, объединенными общим мотивом «холодного сердца» («Холодное сердце» В. Гауфа, «Три толстяка» Ю. Олеши, «Волшебник изумрудного города» А. Волкова).
   Находящаяся в настоящее время в производстве рабочая книга для 8 класса полностью посвящена диалогу – диалогу писателя и читателя, диалогу автора со своими героями. Даже большинство рубрик книги заявлены как диалоги: «Диалог литературы и живописи», «Диалог литературы и кино», «Диалог литературы и музыки», «Диалог поэтов разных времен», «Диалог с Пушкиным», «Диалог о Пушкине». Предлагая, восьмиклассникам материал для выполнения творческих заданий, авторы пособия обращаются к вечным образам и сюжетам. Так, предлагая сочинение по картинам, они рекомендуют дать сравнительный анализ полотен В. М. Нестерова «Видение отроку Варфоломею» (1890), И. Н. Крамского «Христос в пустыне» (1872) и триптиха нидерландского художника Хуго ван дер Гуса «Поклонение пастухов» (ХV в.).
   Созданные к настоящему времени линии учебно-методических комплектов по литературе для общеобразовательной школы находятся в состоянии постоянного развития: проектируются новые компоненты комплектов, совершенствуются разработанные ранее, более тесной и эффективной становится связь между отдельными учебными пособиями, составляющими УМК.
   Создаваемые в настоящее время новые линии учебно-методических комплектов по литературе также сочетают в себе общее: потенциальные возможности дидактических ресурсов, обеспечивающие достижение планируемых результатов, определенных Федеральным государственным образовательным стандартом, и индивидуальное: методы, приемы, формы достижения этих результатов, методические приоритеты авторов линий УМК.
   Так, в только что завершенной линии учебно-методических комплектов под редакцией профессора В. Ф. Чертова одним из таких приоритетов являются творческие практикумы, формирующие у школьников навыки продуктивной деятельности по созданию устных и письменных высказываний различных жанров (от аннотации и отзыва на прочитанную книгу до подготовки школьной исследовательской литературоведческой работы и развернутого отзыва на такое исследование).
   В столь же новой линии УМК под редакцией профессора Б. А. Ланина среди методических предпочтений доминирует руководство деятельностью по освоению учащимися филологического пространства учебного контента Рунета. Индивидуальные особенности линий УМК не вступают в противоречие с общими образовательными задачами, решение которых обеспечивают линии учебно-методических комплектов, но делают оригинальными, самобытными пути достижения общих целей литературного образования.

Глава 2
Современные линии учебно-методических комплектов по литературе для общеобразовательной школы (структура, образовательные функции компонентов)

2.1. Учебник литературы как ядро учебно-методического комплекта

   Содержание курса литературы в основной и полной средней школе: перечень изучаемых произведений, сведения по теории и истории литературы, основные виды устных и письменных работ, виды учебной деятельности, которые должны освоить учащиеся, – все это определяется программой литературного образования. В условиях равноправного сосуществования большого количества школьных программ по литературе важна роль нормативных документов, определяющая их инвариантную часть – перечень дидактических единиц и видов учебной деятельности, которые являются обязательными для изучения и освоения во всех школах и классах независимо от того, по каким программам и по каким учебникам изучается литература в конкретном учебном учреждении.
   Примером таких нормативных документов являются «Минимум содержания образования» (1998) и «Федеральный компонент государственного образовательного стандарта» (2004). В условиях действия недавно утвержденного «Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования» (2011) таким регламентирующим нормативным документом, вероятнее всего, станут «Примерные программы основного общего образования» (М.: Просвещение, 2010, 2011).
   Перечисленные нормативные документы гарантируют сохранение единого образовательного пространства, единство основного содержания учебного предмета и необходимый уровень его освоения. «“Примерная программа…” является ориентиром для составления рабочих программ: она определяет инвариантную (обязательную) часть учебного курса, за пределами которого остается возможность авторского выбора вариативной составляющей содержания образования. Авторы рабочих программ (которые до настоящего времени условно назывались “авторскими”, “альтернативными” и т. п. – В. Ж.) и учебников могут предложить собственный подход к части структурирования учебного материала, определения последовательности его изучения, расширения объема (детализации) содержания, а также путей формирования системы знаний, умений и способов деятельности, развития, воспитания и социализации учащихся»[20].
   Вариативная составляющая программ литературного образования излагает основные положения авторской концепции курса литературы, его структуру, общедидактические и методические приоритеты, расширяет и углубляет содержание инвариантной части в пределах, определенных базисным учебным планом. Структура курса, принципы расположения изучаемого материала – не столько формальный, сколько концептуальный, содержательный элемент программы. Тем, какой принцип расположения изучаемого материала (хронологический, проблемно-тематический, жанрово-родовой и т. п.) выбирают авторы программы, предопределяются методические доминанты концепции курса: изучение художественных произведений в контексте литературного процесса; стремление осмыслить, как литература разных времен, народов и жанров отвечала на «вечные» вопросы; внимание к родовой и жанровой специфике литературного произведения.
   Программа литературного образования для основной и средней (полной) школы, подготовленная авторским коллективом под руководством В. Я. Коровиной, избирает сочетание концентрического принципа структурирования изучаемого материала (5−9 классы) с линейным, построенным на историко-хронологической основе (10−11 классы). «Содержание школьного литературного образования концентрично – оно включает два больших концентра (5−9 и 10−11 классы). Внутри первого концентра три возрастных группы (5−6, 7−8 классы и 9 класс). Первая группа активно воспринимает прочитанный текст, но недостаточно владеет техникой чтения, вторая – владеет техникой чтения и более готова к истолкованию прочитанного. Именно поэтому на уроках с первой группой важно уделять больше внимания чтению вслух, развивать и укреплять стремление к чтению художественной литературы, со второй – активному чтению вслух и углублению толкования художественных произведений.
   В 9-м классе изучение литературы идет на принципиально новой основе – подводятся итоги работы за предыдущие годы, расширяются сведения о биографии писателей, происходит знакомство с новыми темами, проблемами, произведениями (“Слово о полку Игореве”, произведения А. С. Грибоедова, Н. М. Карамзина, крупные произведения А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова, Н. В. Гоголя и др.), углубляется работа по осмыслению прочитанного, активно привлекается критическая, мемуарная и справочная литература.
   В 10−11 классах предусмотрено изучение литературы на историко-литературной основе, монографическое изучение творчества классиков русской и зарубежной литературы»[21].
   Избранная авторским коллективом структура расположения изучаемого материала обеспечивает при чтении и изучении отдельных произведений постепенное и последовательное формирование у учащихся представления о развитии, движении литературного процесса, уделяя при этом постоянное внимание родовой и жанровой специфике изучаемых произведений, индивидуальному мастерству выдающихся писателей. Знакомство с жанровым богатством отечественной литературы, ее художественными достоинствами и общественной значимостью является, по убеждению авторов, важным стимулом эстетического воспитания учащихся, формирования у них качеств патриота и гражданина. Главными критериями отбора избранных для изучения произведений были их высокий художественный уровень и действенный воспитательный потенциал.
   Структура курса, заявленная в программе, реализована в учебниках-хрестоматиях для 5−9 классов, подготовленных тем же авторским коллективом, который разработал программу (В. Я. Коровина, В. П. Журавлев, В. И. Коровин, В. П. Полухина, И. С. Збарский), в учебниках для 10 класса (под редакцией В. И. Коровина) и для 11 класса (под редакцией В. П. Журавлева).
   В названных учебниках-хрестоматиях и собственно учебниках авторы последовательно переводили в практическое русло приоритетные методические принципы, обозначенные в программе литературного образования. Перечислим их, обратившись к тексту программы.
   • «Необходимость внимания ко всем этапам процесса чтения художественного произведения учащимися (первичное восприятие − понимание − осмысление – анализ – интерпретация прочитанного). <…> В решении этой важной задачи особую роль играют межпредметные и внутрипредметные связи курса литературы, обращение к другим видам искусства, к традициям внутри литературной школы, направления, выявление литературных и общекультурных ассоциаций и аллюзий»[22].
   • «Одним из признаков правильного понимания текста является выразительное чтение учащихся. Именно поэтому формирование навыков выразительного чтения должно проводиться учителем в продуманной системе. <…> Именно поэтому в учебники-хрестоматии включены рубрики, содержащие материалы о художественном чтении, рекомендации известных актеров <…> и воспоминания о чтении произведений русскими писателями-классиками ХIХ−ХХ вв. (А. С. Пушкин, Н. В. Гоголь, В. В. Маяковский, С. А. Есенин, А. Т. Твардовский)»[23].
   • «Серьезным результатом плодотворной работы учителя на уроках литературы является умение учащихся верно понять, интерпретировать произведение и высказать свои суждения в процессе анализа. Обобщение результатов этой работы может быть выражено в форме устной или письменной рецензии, сочинения (очерка, доклада, статьи, ученической исследовательской работы в профильном классе и т. д.). Особое внимание надо обратить на совершенствование речи учащихся»[24].
   • «Уроки внеклассного чтения имеют целью не только расширение круга чтения, удовлетворение читательских интересов учащихся, но и формирование у школьников читательской самостоятельности на основе перенесения в сферу самостоятельного чтения опорных литературных знаний, читательских умений и навыков»[25].
   • «Материалы о художниках, композиторах, литературоведах, философах, имена которых встречаются на страницах учебников-хрестоматий, ученики найдут в именных указателях и словарях, помещенных в конце учебной книги.
   • Расширению представлений о биографии писателя, истоках его творчества, жизненной основе его произведений послужат материалы о литературных местах, помещенные в учебниках, учебниках-хрестоматиях, в линии книг под общим названием “Читаем, думаем, спорим…”»[26].
   Столь подробное цитирование программы литературного образования под редакцией В. Я. Коровиной было необходимо, чтобы аргументированно доказать, что приоритетными, доминантными методическими принципами рассматриваемой программы являются следующие:
   1. Внимание ко всем этапам чтения и анализа художественного текста (с опорой на межпредметные и внутрипредметные связи школьного курса литературы).
   2. Развитие устной и письменной речи учащихся. Формирование навыков создания устного или письменного речевого высказывания на литературную или историко-культурную тему.
   3. Обучение выразительному чтению как важной форме интерпретации литературного произведения (важным средством решения этой задачи является умение учащихся анализировать актерское чтение).
   4. Формирование у учащихся навыков читательской самостоятельности (перенос читательских умений, освоенных в классе, на самостоятельное чтение).
   5. Обучение учащихся работе со справочным аппаратом и дополнительной литературой.
   Если присмотреться внимательно к формам организации дидактического аппарата в учебниках-хрестоматиях для 5−9 классов, то станет очевидным стремление авторов от класса к классу усложнять виды и формы работы по вопросам и заданиям, направляющим совместную работу учителя и ученика над текстом художественных произведений, распределяя их по рубрикам, соответствующим перечисленным выше методическим принципам программы. Так, в пятом классе многие вопросы и задания, предлагаемые учащимся, объединены в рубрики:
   • «Будьте внимательны к слову» (анализ литературного произведения).
   • «Обогащаем устную речь» (развитие речи учащихся).
   • Литература и изобразительное искусство (межпредметные связи, расширение приемов анализа литературного произведения).
   • «Фонохрестоматия: слушаем актерскую речь» (выразительное чтение как форма интерпретации литературного произведения).
   • Справочный раздел:
   а) «Краткий словарь литературоведческих терминов» (формирование навыков работы со справочной литературой);
   б) «Литературные места России» (формирование потребности работы с дополнительной литературой, дополнительными информационными ресурсами).
   В шестом классе формы работы над текстом литературного художественного произведения развиваются, углубляются, усложняются, что находит отражение в расширении номенклатуры рубрик, в усложнении вопросов и заданий, в них включенных:
   • «Развивайте дар слова» (обучение созданию собственного устного или письменного высказывания).
   • «Совершенствуйте свою речь» (обогащение устной и письменной речи учащихся лексикой и синтаксическими конструкциями, освоенными в процессе изучения литературного произведения).
   • «Ваши первые впечатления» (начальный этап анализа художественного произведения).
   • «Литература и другие виды искусства» (межпредметные связи).
   • «Разберемся в прочитанном» (вопросы и задания по одному из этапов анализа текста).
   • «Вопросы ко всему произведению» (обобщение результатов наблюдений, полученных на разных этапах работы с текстом).
   • «Сделаем выводы» (итог работы и оценка прочитанного и изученного).
   • «Учимся читать выразительно» (читательская исполнительская интерпретация произведений).
   • «Фонохрестоматия. Слушаем актерское чтение» (анализ и оценка профессиональной исполнительской интерпретации).
   • «Фонохрестоматия. Литература и музыка» (межпредметные связи, песня как пример музыкальной трактовки литературного произведения).
   В седьмом классе углубляется внимание к личности писателя, специфике его труда, индивидуальным особенностям творчества, восприятию его произведений современниками. В учебнике появляются рубрики, содержащие соответствующие материалы:
   • «В творческой лаборатории … (имя писателя)».
   • «Читатели и … (имя писателя) о своих впечатлениях». • «Из воспоминаний о … (имя писателя)». Мемуарные материалы, непосредственные свидетельства людей, близко знавших писателя, активизируют интерес школьников к его биографии, окружению, родным местам, побуждают к поиску информации за пределами ограниченного информационного пространства учебника, стимулируют обращение к дополнительным источникам знаний о судьбе и творчестве художника слова.
   Судьба художника слова, роль малой родины в формировании его таланта, участие семьи, родных, близких людей, друзей детства и юности в судьбе писателя – эти темы непременно возникают на уроках при обращении к разделам учебников «Литературные места России». Названные разделы присутствуют во всех учебниках линии для 5−9 классов. При этом авторы стремились не только рассказать о литературных местах, связанных с жизнью и творчеством тех писателей, которые изучаются в данном классе, но рассказать о том этапе жизни поэта, прозаика, который связан с изучаемым произведением. Так, в учебнике для пятого класса в связи с изучением сказок А. С. Пушкина дается материал о детстве поэта в Захарове, где будущий поэт слушал народные песни, «предания, сказки бабушки Марии Алекссевны и няни Арины Родионовны»[27].
   В учебнике для шестого класса при изучении лирики поэта говорится о лицейском братстве, соответствующий раздел дает материал о Царском селе и лицее[28].
   В восьмом классе изучается «Капитанская дочка», и раздел «Литературные места России» предлагает рассмотреть старинные виды Оренбурга, современный памятник А. С. Пушкину и В. И. Далю, прочитать рассказ о сборе поэтом материалов о пугачевском бунте, о военном губернаторе Оренбурга В. А. Перовском[29].
   Вынужденно краткие статьи учебника и небольшое количество фотографий подкрепляются материалами по литературному краеведению в дополнительных пособиях «Читаем, думаем, спорим…», развивая интерес школьника к литературной географии страны, стремление к посещению музеев-заповедников, к чтению книг о судьбе и творчестве писателя.
   Начиная с седьмого класса учебники литературы УМК под редакцией В. Я. Коровиной содержат раздел «Песни и романсы на слова русских поэтов» (в каждом классе тематика раздела конкретизируется: «Песни о Великой Отечественной войне», «Песни и романсы на слова русских поэтов ХIХ века», «Песни и романсы на слова русских поэтов ХХ века»). Обращение к музыкальным трактовкам стихотворных произведений, расширяющее представления учащихся о роли поэзии в жизни общества, обогащающее возможности анализа и интерпретации литературного произведения, соответствует заявленному в программе принципу обращения к межпредметным связям школьного курса литературы, а наличие в учебниках с пятого класса постоянной рубрики «Учимся выразительно читать» вместе с появившимся позднее разделом «Песни и романсы на слова русских поэтов» закономерно привели авторов линии учебно-методических комплектов к созданию фонохрестоматий, которые стали важным компонентом комплектов с пятого по девятый класс. Фонохрестоматии и пособия «Читаем, думаем, спорим…» взяли на себя функцию расширения и углубления знакомства школьников с другими видами искусства: изобразительным (работа с иллюстрациями классических произведений литературы, выполненными выдающимися художниками, с портретами писателей и близких ему людей и т. п.), искусством художественного чтения, театром, музыкой.
   Обязательной составной частью справочного раздела для 5−9 классов в рассматриваемой линии УМК стал «Словарь имен», содержащий краткие словарные статьи о писателях, литературных критиках, художниках, ученых, чьи имена упоминаются на страницах учебника. Такой словарь важен в учебнике не столько тем, что он избавляет авторов от необходимости делать большое количество сносок на каждой странице учебной книги, сколько тем, что формирует у учащихся навык обращения к биографическим словарям.
   Издательство «Просвещение», известное выпуском персональных «именных» литературных энциклопедий («А. С. Пушкин», «Ф. И. Тютчев», «Ф. М. Достоевский», «Л. Н. Толстой», «А. П. Чехов») и биографических словарей («Русские писатели ХVIII века», «Русские писатели ХIХ века», составитель С. А. Джанумов; «Русские писатели ХХ века», составитель И. О. Шайтанов), издавая названные справочники для учащихся, конечно же, не предполагало, что перечисленные книги смогут стать частью, компонентом одной из линий УМК, но рассчитывало, что они будут наиболее близкими к школьному учебнику информационными ресурсами в открытом информационном пространстве образовательной области.
   Современный учебник литературы не только не претендует на роль единственной самодостаточной учебной книги в процессе литературного образования, но и, напротив, постоянно и активно побуждает учащихся к выходу в иные сферы информационного образовательного пространства школьного предмета, образовательной области, часто называя рекомендуемые ресурсы: дополнительные учебные пособия, справочную литературу, книги о писателях, музейные экспозиции, фильмы, спектакли, определенные Интернет-ресурсы и т. д. и т. п.
   Реализуя функцию навигатора в образовательном информационном пространстве, учебник литературы приобрел одновременно одну из важнейших, теперь уже характерологических, типологических функций – системообразующую. Он стал центром, ядром системы учебных средств, продолжающих, развивающих и обеспечивающих дополнительным дидактическим материалом свой собственный методический потенциал. Педагоги, чаще всего сами авторы учебника, или близкие им по мировоззренческим, методологическим и методическим позициям коллеги стали создавать пособия, образующие вместе с учебником единую систему учебных средств, а в наиболее удачных случаях – единое поликомпонентное учебное средство. Так, в линии учебно-методических комплектов, обеспечивающих работу по программе под редакцией
   В. Я. Коровиной, такими пособиями (компонентами УМК), образующими первую (адресованную учащимся) подсистему учебно-методического комплекта, стали:
   • Пособия для учащихся 5−9 классов под общим названием «Читаем, думаем, спорим…».
   • Хрестоматия художественных произведений для 9 класса.
   • Фонохрестоматии к учебникам 5−9 классов.
   • Практикум к учебникам 10−11 классов. Вторую подсистему учебно-методического комплекта (адресованную педагогам) образуют линии методических пособий:
   • Литература … класс. Методические советы.
   • Уроки литературы в … классе.
   • Литература. Проверочные работы. Дидактический аппарат учебника, характер и содержание вопросов и заданий, рекомендации по внеклассному чтению, тематика творческих и исследовательских работ конкретизируются, детализируются, варьируются, получают дополнительный художественный, литературоведческий, мемуарный и эпистолярный материал, обеспечивающий различные формы образовательной деятельности по предмету. Одновременно особенности дидактического аппарата учебника задают потребность в определенных видах компонентов, в известной мере четко обозначают тип, жанр и форму дополнительных пособий, их содержание и структуру. Те образовательные и воспитательные цели и задачи, которые были заявлены программой, достижение и решение которых в значительной степени взял на себя учебник, получают развитие, углубление, возможность реализации в дополнительных пособиях, включенных в систему УМК, адресуясь как ко всему классу, так и к различным группам по уровню подготовки и мотивации к изучению предмета учащихся (дифференциация) и к отдельному ученику, учитывая его интересы и познавательные приоритеты (индивидуализация).

2.2. Пособия для учащихся в системе учебно-методического комплекта по литературе (первая подсистема в структуре линий УМК)

2.2.1. Хрестоматия в системе современного учебно-методического комплекта по литературе

   Как уже отмечалось в нашем исследовании, самым распространенным пособием, дополняющим учебник, еще в первой половине ХIХ в. стала хрестоматия, прежде всего хрестоматия художественных текстов. В советской школе, которая начинала свою работу в условиях отсутствия школьных библиотек или крайне недостаточной укомплектованности их фондов, издание хрестоматий к учебникам литературы для старших классов было мерой неизбежной. Затем, когда ситуация с изданием художественной литературы и состоянием фондов школьных и детских библиотек заметно улучшилась, хрестоматии по-прежнему оставались активно работающим средством обучения, поскольку уже сложилась традиция использования хрестоматии в сочетании с учебником на уроке и при выполнении домашних заданий.
   

notes

Примечания

1

   Зинина Е. А., Рыбченкова Л. М. Учебно-методический комплект по предмету // Современная учебная книга: подготовка и издание / Под ред. С. Г. Антоновой, А. А. Вахрушева. − М., 2004. − С. 51.

2

   Дмитриев А. К. К проблеме комплекса учебных пособий по русскому языку для начальной школы // Проблемы школьного учебника. − М.: Просвещение, 1974. – Вып. 2. − С. 38.

3

   Всесоюзный съезд учителей. 1978: Документы и материалы. − М.: Педагогика, 1978. − С. 78.

4

   Бабанский Ю. К. Дидактические проблемы совершенствования учебных комплектов // Проблемы школьного учебника. − М.: Просвещение, 1980. – Вып. 8. О конструировании учебника. − С. 17.

5

   Там же. − С. 33.

6

   Айдарова Л. И. О психологических проблемах конструирования учебного комплекса // Проблемы школьного учебника. − М.: Просвещение, 1980. – Вып. 8. О конструировании учебника. − С. 236.

7

   Максаковский В. П. Пособия для учителей: принципиальные вопросы типологии // Проблемы школьного учебника: ХХ век: Итоги / Под ред. Д. Д. Зуева. − М.: Просвещение, 2004. − С. 327–328. – Перепечатка статьи, впервые опубликованной в 1986 г.

8

   Зуев Д. Д. Школьный учебник. − М.: Педагогика, 1983. − С. 215.

9

   Борисова М. Н., Грекул А. И., Коток Е. В. Содержание и структура типового учебно-методического комплекса по русскому языку (для начальных классов) // Проблемы школьного учебника. − М.: Просвещение, 1982.− Вып. 10. Учебники для национальной школы. − С. 71.

10

   Тодоров Л. В. Учебно-методический комплекс по русской литературе // Проблемы школьного учебника. − М.: Просвещение, 1982. − Вып. 10. Учебники для национальной школы. − С. 81.

11

   Тодоров Л. В. Указ. соч. − С. 96.

12

   Лебедев О. Е. Развитие российского образования и задачи учебного книгоиздания // Современная учебная книга: подготовка и издание / Под ред. С. Г. Антоновой, А. А. Вахрушева − М.: МГУП, 2004.

13

   Гречихин А. А., Древс Ю. Г. Вузовская учебная книга: типология, стандартизация, компьютеризация. − М.: Логос, 2000. − С. 232.

14

   Там же.

15

   Фундаментальное ядро содержания общего образования: Проект / Под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. − М.: Просвещение, 2009. − С. 7.

16

   Маркушевич А. И. Размышления о судьбах человека // Проблемы школьного учебника: ХХ век: Итоги / Под ред. Д. Д. Зуева. − М.: Просвещение, 2004. − С. 18–19.

17

   Там же.− С. 20.

18

   Коровина В. Я., Журавлев В. П., Коровин В. И. Фонохрестоматия к учебнику «Литература. 7 класс». − М.: Просвещение, 2011. − С. 12.

19

   Там же.

20

   Примерные программы основного общего образования. Литература. − М.: Просвещение, 2011. − С. 3.

21

   Коровина В. Я., Журавлев В. П., Коровин В. И. и др. Программа по литературе 5−11 классы. Базовый уровень // Программы общеобразовательных учреждений. Литература / Под ред. В. Я. Коровиной. − М.: Просвещение, 2010. − С. 4–6.

22

   Там же. − С. 7.

23

   Там же. − С. 9.

24

   Там же. − С. 10.

25

   Там же.

26

   Там же. − С. 7.

27

   Коровина В. Я., Журавлев В. П., Коровин В. И. Литература. 5 класс: Учебник для общеобразоват. учреждений. В 2 ч. Ч. 1. − 11-е изд. − М.: Просвещение, 2010. − С. 300–301.

28

   Полухина В. И., Коровина В. Я., Журавлев В. П. и др. Литература. 6 класс: Учебник для общеобразоват. учреждений. В 2 ч. − 17-е изд. − М.: Просвещение, 2010. − Ч. 1. − 325–328.

29

   Коровина В. Я., Журавлев В. П., Коровин В. И. Литература. 8 класс: Учебник для общеобразоват. учреждений. В 2 ч. Ч. 1. − 10-е изд. − М.: Просвещение, 2010. − С. 392–393.
Купить и читать книгу за 200 руб.

Вы читаете ознакомительный отрывок. Если книга вам понравилась, вы можете купить полную версию и продолжить читать