Назад

Купить и читать книгу за 99 руб.

Вы читаете ознакомительный отрывок. Если книга вам понравилась, вы можете купить полную версию и продолжить читать

Психологическое консультирование

   Справочник посвящен одному из сложнейших видов работы практического психолога - психологическому консультированию. Собранные авторами-составителями материалы отражают сущность и основную проблематику современного психологического консультирования, способы его организации и проведения в разных условиях. Особое место уделено вопросам консультирования в системе образования, а также этическим аспектам этого вида деятельности.
   Материалы справочника могут помочь как преподавателю организовать и провести учебные занятия по данному учебному предмету, так и студенту - подготовиться к занятиям и успешно сдать зачет или экзамен. Книга также будет полезна практическим психологам и другим специалистам, работающим с людьми.


Виктор Эдуардович Пахальян, Юрий Михайлович Забродин Под общей редакцией Ю. М. Забродина

Введение

   Практическая психология – одна из самых «молодых» специальностей, активно вошедшая в нашу действительность на волне гуманизации общественной жизни в конце XX в. В сегодняшней России она стала неотъемлемым признаком современности. Если профессии психолога-исследователя и преподавателя психологии появились еще в конце XIX в., одновременно с обретением психологией положения отдельной новой области знаний, самостоятельной науки, то официальное признание статуса практического психолога в России стало возможным только в конце 80-х гг. XX в.
   В современной психологии выделяют три основных структурных элемента: научный, прикладной, практический. Важно отметить, что здесь есть и переходные, или промежуточные, звенья, которые позволяют говорить о следующих составляющих современной психологии: научно-исследовательская, научно-прикладная, практико-прикладная и практическая. Соответственно можно говорить и о типах задач, решаемых психологией в целом:
   • собственно научные (научно-исследовательские) задачи;
   • научно-прикладные задачи;
   • задачи прикладной практической психологии;
   • задачи психологической практики.
   Если кратко охарактеризовать их содержание, то получится следующее.
   1. Специфика решения собственно научных (научно-исследовательских) задач предполагает абстрагирование от отдельных свойств реальности, так как здесь на первый план выходят сущностные проблемы исследуемых психологических феноменов, которые проявляются относительно независимо от контекста. Целью такой работы может быть выделение самого феномена, его природы, установление общих психологических закономерностей, внутренних механизмов его существования и развития и т. п.
   2. Решая же научно-прикладные задачи, психолог-исследователь направлен на то же самое, но уже в рамках заданной области, сферы приложения. Здесь он обнаруживает частные свойства выделенного феномена, специфику проявления его природы и т. п.
   3. Другое дело – решение практико-прикладных задач. Здесь на первое место выходит не открытие феномена, не исследование как таковое и не установление частных свойств психологического феномена, а те изменения в нем, которых необходимо добиться с помощью конкретных действий специалиста в контексте задач, выдвинутых заказчиком. Естественно, что речь идет только об изменениях, направленных на психологическое благополучие людей. Это не исключает исследований как таковых, но они здесь имеют статус средства (инструмента), с помощью которого может быть, например, получена специфическая информация, необходимая для реализации практической помощи в данной сфере.
   Изучать закономерности и особенности психологической перестройки развивающейся личности при переходе из младшего в среднее звено школьного обучения в условиях определенных образовательных сред – это не одно и то же, что решать задачи психологической поддержки детей в данный период и осуществлять комплекс превентивных мер, направленных на избежание психологически неблагополучных последствий такого перехода. В то же время, при решении таких задач практический психолог опирается на уже установленные в теоретических и научно-прикладных исследованиях закономерности и использует их в обосновании целей и задач, выбора тех или иных средств и т. п., в целом, «в фундаменте» своей конкретной программы.
   4. Психологическая практика – это та составляющая целостности, называемой психология, где специалист решает задачи человека, напрямую обратившегося за помощью, где психолог работает непосредственно с внутренними составляющими личной жизни конкретного клиента (или группы клиентов), абстрагируясь от всех других составляющих его (их) жизни.
   Специалисты, работающие в этой области, достаточно четко различают тип задач, заданных клиентом, и берутся за их решения только в том случае, если они относятся к феноменологии той предметной области, с которой работает данный практик. В качестве грубого примера можно сказать, что если это задачи, относящиеся к феноменологии психоанализа, то высокопрофессиональный практик, работающий в парадигме поведенческой или гуманистической психологии, скорее всего посоветует пришедшему к нему клиенту обратиться все же к психоаналитику.
   Условно выделяя составляющие современной психологии, мы не противопоставляем их, а стремимся показать характер той связи, которая заключается в единстве, неразрывности и невозможности отдельного существования. При этом допускаем, что каждая составляющая имеет внутреннюю логику своего развития, связанную с ее сущностью и историей возникновения и становления. В данном контексте необходимо выделить роль и место психологической науки как источника и фундамента всей конструкции, в которой происходит постоянный процесс взаимообогащения.
   Сегодня большинство специалистов отмечают, что первоочередная функция практического психолога – помочь людям обнаружить в себе внутренние ресурсы и использовать их для преодоления внутренних трудностей. В этом смысле можно сказать, что современный практический психолог – это специалист по обеспечению психологического здоровья личности в условиях той или иной социокультурной среды. Такую помощь он оказывает через разные виды работ, среди которых одно из центральных мест занимает консультирование.
   Популярность и эффективность данного вида профессиональной деятельности практического психолога связана, прежде всего, со следующим:
   • его доступностью;
   • отсутствием каких-либо специальных требований к клиенту;
   • одинаковыми возможностями для каждого.
   Но за внешней доступностью и неприхотливостью требований к его организации и процедуре, скрыто то, что делает данную работу одним из сложнейших видов профессиональной деятельности практического психолога и психолога-практика. В первую очередь, это:
   • кропотливая, систематическая работа по подготовке каждой встречи;
   • глубина, напряженность и сложность внутренней работы тех, кто консультирование проводит;
   • серьезные требования к профессиональному опыту, личности консультанта и т. п.
   Рассматривая вопрос о перспективах практической психологии, следует отметить тот факт, что появление и совершенствование различных коммуникационных систем позволяет развиваться новым способам оказания психологической помощи. В частности, виртуальной психологической службе (ВПС), которая рассматривается рядом специалистов как тип человеко-машинной системы, когда оказание психологических услуг и сам акт взаимодействия психолога и клиента опосредованы интернет-средой (Рубцов А. В., Лебедева С. В., 2002).
   В центре внимания специалистов, занимающихся проблемами развития такого рода психологической помощи, стоит вопрос о том, насколько функциональная структура, содержательное наполнение сайта, техническая поддержка смогут обеспечить различные формы организации совместной работы пользователей этой службы.
   Среди основных проблем, решаемых в этом направлении, можно выделить следующие:
   • какие классы задач обеспечены возможностями того или иного портала;
   • выявление целей потенциальных пользователей, т. е. потребностей потенциальных клиентов-посетителей, и дальнейшее соотнесение этих целей с условиями работы в ВПС;
   • выявление способов организации работы различных групп клиентов друг с другом и способов построения работы между клиентом (клиентами) и психологом;
   • возможности контроля динамики появления информации во время взаимодействия пользователей, хода дискуссии, огромного количества очень быстро меняющихся условий работы и т. п.
   XXI век немыслим вне информационных систем. В первую очередь это касается использования различных экспертных систем, позволяющих психологу быть в курсе самых современных данных о профессиональной деятельности и получать поддержку в практической работе независимо от места нахождения.
   Современная техника оказывает все большее влияние на развитие психологической практики. Достижения в этой области сегодня неразрывно связаны с уровнем развития компьютерных технологий и техническими возможностями компьютеров.
   На основе современных информационных технологий сегодня разрабатываются различные инструменты, обеспечивающие поддержку профессионального роста практического психолога. Однако ни один из ныне развиваемых подходов не позволяет решать проблему комплексно, обеспечивая как интерактивность доступа молодого специалиста к знаниям профессионалов, так и полноту необходимых ему знаний в области диагностики и консультирования.
   В области прикладной информатики и искусственного интеллекта средства, обеспечивающие аккумуляцию знаний специалистов высокого класса для передачи их молодым специалистам, стали разрабатываться еще в 90-е годы XX века и получили название экспертных систем. Экспертные системы используются в плохо формализуемых предметных областях – таких как медицина, например, – где доказали свою необходимость для повышения эффективности практической деятельности профессионала в информационном обществе.
   Одним из достижений последних лет, способствующих повышению эффективности работы практического психолога, стало создание комплекса аппаратно-программных средств, обеспечивающего доступ начинающего практического психолога к интегрированному знанию опытных специалистов. Работающий в интерактивном режиме инструмент позволит пользователю прибегать к помощи «коллективного супервизора» в любой сложной для него профессиональной ситуации психологического консультирования и диагностики. В рамках Инновационного образовательного проекта МГППУ была разработана экспертная система «Психология»[1].
   Используя семиотический подход к формированию базы знаний по практической психологии, авторы экспертной системы добились того, что она отражает логику и семиотику процессов работы практического психолога. В частности, экспертные знания, представленные в данной системе, касаются не содержательной стороны отдельных моментов консультирования, а тех ключевых моментов самого процесса работы с клиентом, грамотный учет которых и обеспечивает качество проведенной работы. Консультативный процесс также можно рассматривать как знаковую систему, в которой знаки установления контакта с клиентом, завершенности определенной стадии консультирования, собственные эмоции и переживания консультанта и т. п. должны быть своевременно выделены и верно «прочитаны».
   Экспертная система «Психология» дает экспертное заключение не по клиенту, а по процедуре работы с ним. Описания же методик и описания специфических особенностей различных направлений психотерапии представлены в комментариях, что позволяет использовать систему и как справочно-библиотечную. Устроенная таким образом база знаний создает систему, не подменяющую специалиста в работе с клиентом, а консультирующую самого психолога.
   Принципиально важным для такого класса информационных технологий, как экспертные системы, является использование экспертного знания. Данные фундаментальной психологии позволяют выделять такие специфические свойства экспертного уровня знаний, как ассоциативность и метафоричность, насыщенность личностными смыслами, гетерархичность и наличие множества вложенных контекстов, широта спектра альтернативных гипотез, богатый арсенал эвристик, открытость системы знаний, опора на прототипы в ментальных репрезентациях. Использование такого рода знаний в экспертной системе обеспечивает переход в интеллектуальной деятельности практических психологов к целостной стратегии переработки информации, повысит уровень осознанности применяемых схем и выбранных методик диагностики, создает условия для рефлексии личностных оснований деятельности консультанта, что в целом способствует повышению уровня квалификации молодых специалистов и качества оказываемой психологической помощи.
   Разработанная авторами экспертной системы «Психология» схема позволяет полностью учесть особенности предметной области и реализовать критически важные для компьютерных систем профессиональной поддержки практического психолога функции:
   • предоставление практическому психологу помощи в проведении квалифицированного анализа случая;
   • учет всех существенных признаков;
   • формирование исчерпывающего набора рабочих гипотез;
   • проведение их многокритериальной оценки и проверки на соответствие реальности;
   • предоставление объяснения предлагаемого системой решения.
   В результате обращения к системе по поводу проблем консультирования пользователь может:
   • получить набор маркеров (категорий анализа) поведения, состояния и жалоб клиента, критичных для выдвижения гипотезы;
   • получить набор маркеров переживаний консультанта, возникающих в консультативном взаимодействии, критичных для выдвижения гипотезы;
   • получить набор маркеров успешности/завершения данного этапа консультирования;
   • получить набор маркеров препятствий, специфичных для данного этапа консультирования;
   • получить рекомендуемый набор маркеров препятствий, специфичных для данного случая.
   В данном пособии представлены материалы, которые могут помочь практическому психологу понять сущность психологического консультирования как одного из важнейших видов работы и специфику его использования в разных условиях.
   Проблемы консультирования раскрываются здесь в контексте таких общих понятий, как «психологическое благополучие» и «психологическое здоровье». При этом существенная часть работы нацелена на раскрытие психологического консультирования в конкретной среде – в условиях массового образования. Это связано с тем, что значительная часть важнейших процессов, относящихся к развитию и становлению личности, происходит в учреждениях образования. Именно этим и объясняется активность государственных органов в организации подготовки «педагогов-психологов» и экстенсивность, с которой начал происходить этот процесс около 20 лет назад.
   В качестве общего основания для понимания места и роли консультирования в деятельности психолога-практика учреждения образования в этом пособии выступает представление о том, что: «При профессионально грамотном решении задач психологической службы и дошкольный, и школьный психолог занимаются в основном психопрофилактической работой»[2].
   В этом плане психопрофилактика системообразующий вид деятельности практического психолога образования, обеспечивающий следующее:
   • предупреждение возможного психологического неблагополучия в развитии ребенка;
   • создание психологических условий, предохраняющих психологическое здоровье развивающейся личности;
   • своевременное взаимодействие со всеми субъектами образовательных сред, направленное на сохранение и укрепление психологического здоровья детей на всех этапах дошкольного и школьного детства.
   В таком контексте консультирование рассматривается как один из основных видов работы практического психолога, состоящий в особом, специально организованном взаимодействии с клиентом, помогающем последнему своевременно избежать возможного психологического неблагополучия, сохранить и укрепить свое психологическое здоровье.
   Основная цель учебных занятий по консультированию – обеспечение профессиональной компетенции практических психологов, позволяющей им эффективно организовывать и проводить психологическое консультирование. Данная цель реализуется через решение ряда задач, которые направлены на то, чтобы помочь будущему специалисту понять, открыть и «присвоить» следующие знания:
   • о сущности и основной проблематике консультирования как вида психологической практики;
   • об особенностях психологического консультирования в образовании;
   • о специфике психологического консультирования субъектов образовательной среды;
   • о возможных способах организации и проведения учебных занятий, направленных на понимание сущности консультирования.
   Соответственно выстроена и структура данного пособия. В его первой части раскрываются такие важные вопросы как:
   • соотношение науки и практики;
   • место и роль консультирования в современной психологической практике;
   • процессуальные и содержательные проблемы психологического консультирования;
   • критерии эффективности психологического консультирования и требования к консультанту;
   • этические аспекты профессиональной деятельности специалиста-консультанта;
   • специфика консультирования в практической психологии образования.
   Материалы пособия также могут помочь организовать и провести учебные занятия по данному учебному предмету. В Приложении к данному пособию представлена та дополнительная информация, которая поможет читателю глубже и шире взглянуть на ряд важнейших аспектов этой работы.
   Многообразие литературы, посвященной консультированию, показывает, что в одном пособии невозможно описать все, что входит в проблематику консультирования – от понимания его сущности до конкретной технологии консультирования клиентов определенного пола, возраста и профессии. Этим и объясняется направленность и ограниченность вопросов, вынесенных в содержание этой книги. В процессе подготовки к этой работе будущему специалисту принципиально важно познакомиться с взглядами и опытом разных ученых и практиков, представленными как в напечатанных ими работах (см. рекомендованную литературу), так и в рамках программ многообразных семинаров, практикумов, «мастер-классов», которые проводят такие консультанты. Посещение учебных занятий, активная работа с учебными пособиями и первоисточниками, участие непосредственно во встречах с профессионалами, мастерами этого дела – все это может помочь молодому и начинающему специалисту значительно приблизиться к уровню необходимой профессиональной компетенции в консультировании.

Часть I
Современное состояние практической психологии и проблемы понимания сущности, места и роли консультирования в работе психолога

Раздел А
Методологические и теоретические основания консультирования как одного из основных видов работы практического психолога

Глава 1
Современное состояние практической психологии

   Проблема соотношения науки и практики в психологии
   Прежде чем обсуждать проблему соотношения науки и практики, следует пояснить, что на сегодняшний день официально специальность с названием «Практический психолог» существует в России только в рамках системы дополнительного высшего профессионального образования. Это то звено высшего профессионального образования, где поступающие обучаться по данной специальности люди уже имеют как минимум одно высшее профессиональное образование по другой специальности, но собираются получить еще одно – психологическое, которое будет «дополнительным» к основному, и поэтому они обучаются не 5 лет, а всего примерно 2 года. Данный факт накладывает существенный отпечаток на весь образовательный процесс и его результаты.
   В то же время существующие на сегодняшний день некоторые психологические специальности в системе основного высшего профессионального образования относятся к тому, что мы связываем с понятием «практическая психология». В частности, изначально задумывались как практические:
   • специальность 050706 Педагогика и психология, квалификация – «педагог-психолог»;
   • специальность 030302 Клиническая психология, квалификация – «клинический психолог», и еще ряд специальностей.
   Проблема отношений науки и практики возникла не вчера и существует не только в психологии. В этом пособии мы ее затрагиваем в связи с необходимостью решения вопроса о соотношении теоретических и практических аспектов психологической консультативной практики.
   Анализ различных зарубежных и отечественных источников показывает, что в отношении консультирования сложилась достаточно своеобразная ситуация.
   В большинстве зарубежных стран консультирование – это профессия, отдельный род занятий, суть которого в оказании помощи людям в осуществлении выбора и действий в соответствии с ним, освоении способов поведения, которые приведут к решению проблем клиента[3].
   Поэтому собственно предметом обсуждения в выделенном выше аспекте являются, как правило, теоретические основания особой профессии и ее разновидностей.
   На нынешнем этапе развития отечественной психологической практики консультирование – это не профессия, а только часть функциональных обязанностей, одна из разновидностей работы в профессиональной деятельности психолога. Поэтому при обсуждении консультирования здесь невозможно обойти вопросы методологических оснований современной психологии. В силу этих причин прием прямого сравнения зарубежного и отечественного опыта здесь некорректен. В то же время, при рассмотрении ряда вопросов использование материалов зарубежных источников вполне правомерно, так как в них обсуждаются вопросы, аналогичные тем, что относят к общему пониманию сути консультирования.
   Решение выделенной здесь проблемы имеет важнейшее значение, так как от этого во многом зависит не только дальнейшее развитие всей психологии, но и то, как будут решаться вопросы о подготовке специалистов, требованиях, предъявляемых к ним при аттестации и лицензировании и т. п. Последнее время эта тема обсуждается во многих современных работах. Специалисты различных отраслей психологической науки и практики обеспокоены последствиями того хода развития событий, при котором научная и практическая психология станут не просто двумя различными направлениями внутри одной дисциплины, а двумя разными дисциплинами. В частности, в одном из современных изданий, посвященных развитию психологии в организациях, обсуждаемый здесь вопрос представлен следующим образом:
   «…взгляды психологов, которые занимаются преимущественно или исключительно прикладной деятельностью, вероятно, всегда будут отличаться от взглядов чисто академических ученых. Тем не менее «научная оценка поведения сильно отличается от обычных способов мышления <…>. Вопрос, по-видимому, можно сформулировать так: достаточно ли сильна приверженность психологов к научному способу мышления, чтобы не допустить раскола в области психологии?» (Джуэлл Л. Индустриально-организационная психология. СПб., 2001. С. 36).
   В последние десятилетия в отечественной психологии происходят именно такие изменения, которые связаны с интенсивным развитием практики. Еще в конце XX в., когда психологическая практика стремительно завоевывала свое место на пьедестале психологии, многие отечественные специалисты пытались показать, как они понимают основные тенденции в развитии психологии, ее отношений с психологической практикой, определить способы, которые, по их мнению, могут обеспечить ее продуктивное продвижение вперед[4].
   В частности, еще в 1980 г. Ю. М. Забродин выделил данную проблему как одну из актуальнейших в отечественной психологии, показал общее и специфическое в отношениях между психологической наукой и практикой, неразрывный характер связи между ними. В частности, он писал:
   «Именно ориентированные на практику отрасли психологии образуют связь между фундаментальными разделами психологической науки и практикой… Для них объект исследования дан в более узких конкретных условиях» (Забродин Ю. М., 1980. С. 7).
   В начале 1990-х гг. эту тему поднимают Е. А. Климов и Ф. Е. Василюк. Ниже приведены достаточно пространные цитаты из их работ и работ других авторов, так как в них наиболее полно и точно обозначается сущность проблемы.
   Климов Е. А., рассматривая особенности развития профессии психолога, обращает внимание на то, что в недрах того, что мы называем «советской психологией», зарождался другой тип профессионала-психолога. В контексте нашего предмета обсуждения важно замечание данного автора о том, что этот новый тип существенно отличен от того, который составлял основной костяк специалистов данного периода развития психологии. Автор упоминаемой работы пишет:
   «Он настолько иной, что для него совершенно не годятся те процедуры профессиональной аттестации, которые были традиционно установлены (наличие научных в общепринятом смысле публикаций, ведение занятий в вузе или работа в научном учреждении, успешная работа над диссертацией и пр.) и которые, кстати, остаются в ходу еще и сегодня. Этот иной психолог, как бы он ни был успешен в практической работе (непосредственно с людьми или в области доведения психологической информации до потребителя и т. п.), остается не только не оцененным, но неизменно категоризуется как неудачник («ну, когда же ты напишешь диссертацию» и пр.); а в серьезных книгах, в учебниках психологии просто не имеют «законной прописки» многие понятия и проблемы психолого-практического плана (психологическое консультирование, психотерапевтическая помощь, психодиагностика, информационно-психологическое обеспечение исследований и т. п.). Некоторые формирующиеся психологи идут таким путем – пишут и защищают требуемую диссертацию, чтобы потом, по возможности, к ней не возвращаться; некоторые продолжают чувствовать себя несостоявшимися и находят удовлетворение в «живой» работе с людьми уже не в статусе психолога как такового (феномен кажущегося ухода из профессии – «психолог в душе и начальник или воспитатель по должности» и т. д.). Тем не менее, рано или поздно в общественном и профессионально-психологическом сознании утверждается понятие «психолог-практик», или «практический психолог». Хотя он иногда воспринимается традиционно ориентированными специалистами как нечто одиозное, а его деятельность – как нечто неуместное в храме науки, как «шаманство», тем не менее появляются веские логические обоснования этого типа специалиста, и он входит в жизнь профессионального сообщества, сам, в свою очередь, заостряя свою позицию и противопоставляя ее традиционному сциентизму, физикализму как чему-то неуместному в условиях современности» (Климов Е. А. Гипотеза «метелок» и развитие профессии психолога // Вестник Московского ун-та. Сер. 14, Психология. 1992. № 3. С. 6).
   Ф. Е. Василюк в ряде публикаций отмечает существенные изменения в отечественной психологии и показывает свое понимание проблемы соотношения науки и практики. В частности, он определяет психологическую практику как источник и венец психологии, с которой должно начинаться и ею завершаться (хотя бы по тенденции, если не фактически) любое психологическое исследование. По его мнению, примерно до 80-х гг. двадцатого столетия «…психологию и практику разделяла граница, хоть и пересекаемая, но в одну сторону – от психологии к практике. Отношения между ними определялись принципом внедрения. Для психологии это всегда были «внешнеполитические» отношения, ибо, даже включившись во внутреннюю жизнь той или другой практики, войдя в самые ее недра, психология не становилась сродственным ей ингредиентом, т. е. не становилась практикой, а оставалась все-таки наукой. Так существует посольство в чужом государстве, сохраняющее всегда статус частички «своей» территории».
   В указанной работе автор показывает отличие психологической практики от практической психологии, которое видит в том, что «…первая – «своя» для психологии практика, а вторая – «чужая». Цели деятельности психолога, подвизающегося в «чужой» социальной сфере, диктуются ценностями и задачами этой сферы; непосредственно практическое воздействие на объект (будь то личность, семья, коллектив) оказывает не психолог, а врач, педагог или другой специалист; и ответственность за результаты, естественно, несет этот другой. Психолог оказывается отчужденным от реальной практики, и это ведет к его отчуждению от собственно психологического мышления» (Василюк Ф. Е. От психологической практики к психологической теории // Московский психотерапевтический журнал. 1992. № 1. С. 16–17).
   Факт перехода, если воспользоваться его же метафорой, на «двустороннюю» границу, т. е. на принципиально другие отношения между наукой и практикой, стал реальностью с появлением различных психологических служб. Это означало собственно появление психологической практики как таковой, в которой принципиально меняется социальная позиция психолога. Здесь он сам формирует цели и ценности своей профессиональной деятельности, осуществляет необходимые действия, несет ответственность за результаты своей работы. Естественно, что в этой позиции резко изменяется и его отношение к людям, к самому себе, к другим специалистам. Но главное, по мнению автора, заключается в изменении самого стиля и типа его профессионального видения реальности.
   В другой своей работе того же периода тот же автор, активно используя метафоры, так описывает состояние психологии:
   «Недавняя пустыня между академическими крепостями и ведомственными бастионами превратилась в неспокойное море психологической практики. Есть в нем уже и глубокие чистые течения, хотя, разумеется, преобладают пока мутноватые воды самоуверенного дилетантизма… разрыв между психологической практикой и наукой стал увеличиваться и достиг угрожающих размеров. Самое тревожное, что это расщепление, проходящее по телу психологии, никого особенно не волнует – ни практиков, ни исследователей. Психологическая практика и психологическая наука живут параллельной жизнью как две субличности диссоциированной личности: у них нет взаимного интереса, разные авторитеты (уверен, что больше половины психологов-практиков затруднились бы назвать фамилии директоров академических институтов, а директора, в свою очередь, вряд ли информированы о «звездах» психологической практики), разные системы образования и экономического существования в социуме, непересекающиеся круги общения с западными коллегами» (Василюк Ф. Е. Методологический смысл психологического схизиса // Вопросы психологии. 1996. № 6. С. 25–26).
   Выход из сложившейся ситуации, по мнению Ф. Е. Василюка, может быть найден в смене той теории, на которой может строиться современная психологическая практика. Такое основание он видит в психотехнической теории. Отмечая принципиальное различие традиционного и нового подхода, автор пишет, что в психотехническом познании происходит парадоксальный для классической науки методологический переворот: метод здесь объединяет участников взаимодействия (субъекта и объект познания, – в неадекватной старой терминологии) (Василюк Ф. Е. От психологической практики к психологической теории // Московский психотерапевтический журнал. 1992. № 1. С. 20–21; Методологический смысл психологического схизиса // Вопросы психологии. 1996. № 6. С. 32–33).
   А. Г. Асмолов обратил внимание на своеобразное положение современной психологии, метафорически описывая его формулой старых русских сказок: «Поди туда, не знаю куда, найди то, не знаю что». По его мнению, ведущей наукой о человеке в XXI веке имеет шанс стать практическая неклассическая психология, вырастающая из работ школы Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и А. Р. Лурия. В качестве примера он показывает, как практическая психология становится фактором конструирования вариативного развивающего образования (Асмолов А. Г. XXI век: психология в век психологии // Вопросы психологии. 1995. № 1. С. 7).
   Обсуждение данной проблемы продолжается и в начале XXI в. В частности, А. В. Юревич, рассматривая основные особенности методологического состояния психологической науки и описывая ее «комплексы», подчеркивает сильную зависимость психологии от социальных факторов и считает, что данная особенность лежит в основе одного из ее главных «комплексов» – практической неполноценности:
   «Принято считать, что академическая (исследовательская) психология непрактична, а практическая – ненаучна, т. е. это уже совсем другая психология, да и практические возможности последней невелики и уж во всяком случае несопоставимы с практическими возможностями, скажем, физики.
   В данной связи следует отметить, что при оценке практических возможностей психологии точка отсчета вновь неоправданно сдвинута – и опять на идеализированный образ естественных наук. Результаты практического воплощения естественнонаучного знания не так уж однозначны: самолеты падают, орбитальные космические станции выходят из-под контроля, атомные электростанции взрываются – и не только из-за чьего-то головотяпства, но и потому, что не все можно предусмотреть, а знание, полученное в процессе изучения «абсолютно идеальных» объектов, не всегда применимо к их реально существующим аналогам.
   Параллельно с преувеличением практических возможностей естественных наук, как правило, совершается ошибка и на другом полюсе – явно занижаются практические возможности психологической науки, заключенные даже не в так называемой практической психологии, а, во-первых, в том знании, которым обладает исследовательская психология, но не может его применять в силу различных социальных ограничений, и, во-вторых, в том психологическом знании, которым обладает почти каждый» (Юревич А. В. Методологический либерализм в психологии // Вопросы психологии. 2001. № 5).
   Проблема соотношения теории и практики обозначается и при решении задач, связанных с подготовкой специалистов.
   В частности, В. А. Иваников отмечает, что «…работа психолога-практика, который не ограничивается решением прикладных задач учреждений и предприятий, а пытается помочь отдельному человеку справиться с проблемами, возникающими в его личной жизни, требует не только и, может, не столько владения ремеслом, сколько профессионализма в понимании человека. Увы, академическая психология не имеет прямого выхода к человеку, а создание жизненной психологии, у которой были бы свои понятия и методы исследования, теория и рекомендации практикующему психологу, еще только начинается» (Иванников В. А. Проблемы подготовки психологов // Вопросы психологии. 2006. № 1. С. 49).
   Неудивительно, что практическая психология в России стала активно развиваться в образовании, так как исторически данная сфера одна из первых притягивала внимание тех ученых, которые стремились реализовать научный потенциал в практике. Именно здесь существуют оптимальные возможности для предупреждения и предохранения развивающейся личности от возможных психологических проблем, оказания своевременной психологической помощи в решении возникающих внутренних трудностей, психологической поддержки в наиболее важные для становления личности периоды ее жизни. В этих работах было обращено внимание на необходимость создания в системе образования специальной психологической Службы, которая рассматривалась как:
   • одно из направлений педагогической и возрастной психологии, т. е. ее теоретико-прикладное направление;
   • психологическое обеспечение всего процесса обучения и воспитания;
   • непосредственная работа психологов в школе или ином детском учреждении[5].
   В основе такого понимания психологической службы образования лежит представление о единстве основных аспектов, каждый из которых имеет свои задачи и требует определенной профессиональной подготовки:
   «Научный аспект предполагает проведение научных исследований по проблемам методологии и теории практической психологии… Отличие подобных исследований от академических заключается в том, что они не только выявляют те или иные психологические механизмы или закономерности, но и определяют психологические условия становления этих механизмов и закономерностей в контексте целостного формирования личности конкретного ребенка. Научный сотрудник, выполняющий такие исследования, ориентируется на практического психолога как основного своего заказчика. Прикладной аспект предполагает использование психологических знаний работниками народного образования. Главными действующими лицами этого направления выступают воспитатели, педагоги, методисты, дидакты, которые или самостоятельно, или в сотрудничестве с психологами используют и ассимилируют новейшие психологические данные при составлении учебных программ и планов, создании учебников, разработке дидактических и методических материалов, построении программ обучения и воспитания. Практический аспект службы обеспечивают непосредственно практические психологи детских садов, школ и других образовательных учреждений, задача которых – работа с детьми, группами и классами, воспитателями, учителями, родителями для решения тех или иных конкретных проблем… Организационный аспект включает в себя создание действенной структуры психологической службы образования».
   Опыт работы в этом направлении привел к выводу о том, что все содержание работы практического психолога в условиях образовательного пространства является важной частью психологии развития, а целью деятельности психолога-практика является психологическое здоровье личности[6].
   Итак, мы видим, что уже в 90-х гг. XX в. в отечественной психологии сложилась ситуация, в которой существует, по крайней мере, две линии, два пространства профессионального становления специалиста-психолога:
   1) практическая психология как прикладная отрасль, т. е. такая профессиональная деятельность, которая связана с приложением психологических знаний к различным сферам человеческой жизни, деятельностям, где они являются востребованными;
   2) психологическая практика как непосредственная помощь человеку в решении тех внутренних проблем, которые рождаются из контекста его личной жизни, а не из задач какой-либо социальной сферы.
   В первом пространстве профессионального становления специалиста-психолога он действует по заказу определенной социальной сферы, конкретного ведомства и т. п. Здесь специалист-психолог должен выстраивать свою деятельность по законам и правилам того «чужого монастыря», в который со своим уставом не суются. Но, как показывает, например, анализ деятельности отечественной практической психологии в образовании, который проводят специалисты, стоящие у истоков организации этой деятельности или постоянно занимающиеся ее проблемами, здесь далеко не все так благополучно, как предполагалось[7].
   В частности, М. Р. Битянова, анализируя трудности взаимодействия психолога и других специалистов, пришедших в школу в последние десятилетия, считает, что, внедрив в школу специалистов, ориентированных на развитие, мы изначально поставили их в объективное противоречие с целями и задачами системы и с теми, кто должен по долгу службы эти цели и задачи воплощать в жизнь[8].
   Рассматривая эту проблему в более широком контексте, можно отметить, что во многом такое положение дел связано с объективными причинами, среди которых следует особо выделить:
   • несоответствие между принципами философии и психологии гуманизма, духом «Закона об образовании», декларациями о переходе от «школоцентрического» к «детоцентрическому» подходу в образовании и практикой их внедрения в образование;
   • неопределенность целей и предмета службы практической психологии в системе МОРФ, специфики содержания работы педагога-психолога и его компетенций;
   • нескоординированность организационных и содержательных аспектов межпрофессиональной деятельности специалистов учреждений образования;
   • несоответствие компетенций, развивающихся в процессе профессионального обучения и реальных требований практики к специалистам учреждений образования;
   • отсутствие или неопределенность критериев, соответствующих провозглашенным гуманистическим идеалам при оценке деятельности специалистов.
   Такие же проблемы обнаруживаются и в других сферах. При этом мы не должны забывать и о личности субъекта профессиональной деятельности, его самосознании, чертах характера, переживаниях и т. п., что может значительно отличать его от других людей, в сфере деятельности которых он выполняет свои профессиональные обязанности. В частности, И. В. Дубровина, анализируя со своими сотрудниками причины трудностей в развитии практической психологии в образовании, пишет о таких качествах как «профессиональный снобизм», «неспособность видеть и понимать», «невысокая психологическая культура»[9].
   Во втором пространстве профессионального становления специалиста-психолога он сам формирует цели и ценности своей профессиональной деятельности, реализует их в профессиональных действиях и несет ответственность за результаты своей работы. Это изменяет и его отношение к людям, которых он обслуживает, и его отношение к самому себе и участвующим в работе специалистам другого профиля, и, главное, сам стиль и тип его профессионального видения реальности.
   Особо остановимся на проблеме культурной ответственности специалиста[10]. В упомянутой ранее статье Ф. Е. Василюка обращается внимание на то, что чем больше развивается психология как особая социальная практика, тем более психологизируется культура. Автор отмечает, что в то же время идет встречный процесс «культуризации» психологии. Мера ответственности специалиста в психологической практике заключается в том, что от него зависит, что будет искать человек с его помощью в своей душе[11].
   В другом контексте видит эту проблему И. В. Дубровина. В частности, она обращает внимание не только на проблему психологической культуры специалиста, но и на проблему психологического образования в школе, которое, по ее мнению, направлено на овладение школьниками основами психологической культуры. Здесь обращается внимание на то, что психологические знания, которые сейчас есть у очень многих, – это еще не психологическая культура. Психологическая культура, по ее мнению, это психологические знания, оплодотворенные общечеловеческими гуманистическими ценностями. Автор констатирует, что сейчас в нашем обществе в большей степени востребованы психологические знания, чем культура. Это создает благоприятную почву для всевозможного манипулирования людьми. Большую популярность приобретают методики управления человеческим поведением и мышлением, основанные на знании психологии человека[12].
   В целом, рассматривая условия эффективного решения специалистом профессиональных задач, она пишет:
   «Круг задач, который решает педагог-психолог, широк и многообразен. Качество решения этих задач зависит в значительной степени от уровня профессиональной и личностной культуры психолога» (Психологическая служба в современном образовании. Рабочая книга / Под ред. И. В. Дубровиной. СПб., 2009. С. 67).
   Свое мнение о понимании термина «психологическая культура» высказал уже цитируемый ранее известный отечественный психолог Евгений Александрович Климов. Он предложил применять выражение, противоположное понятию «психологическая культура», – душеведческое невежество .
   «Не следует думать, что удовлетворительный уровень психологической культуры может возникнуть сам собой. Здесь требуется именно бум специальных просветительских усилий, которому должен систематически предшествовать и бум исследовательских усилий…» (Климов Е. А. Введение в психологию труда. М., 1998. С. 310–311).
   Несколько в другом аспекте применяет обсуждаемый термин Б. Д. Парыгин.
   Он определяет социально-психологическую культуру личности как «культуру ее психического состояния, предполагающую способность человека к испытанию стрессом, или стрессоус-тойчивость, а, следовательно, достаточно высокий уровень психологической готовности к психической саморегуляции и самокоррекции всех форм и видов собственной жизнедеятельности. А это, в свою очередь, предполагает воспитание и самовоспитание внутренней собранности, готовности как к полному психологическому включению в действие, так и к снятию психического напряжения, релаксации… Не менее значимым компонентом названной культуры является коммуникативная культура деловых и межличностных отношений будущего специалиста». Последняя, по мнению автора, – это умения и навыки практического взаимодействия с людьми. (Парыгин Б. Д. Социально-психологическая культура специалиста как одно из условий его готовности к предстоящей деятельности // Проблемы и перспективы высшего гуманитарного образования в эпоху социальных реформ. СПб., 1998).
   Чтобы понять особенности практической психологии, неразрывной связи ее целей и предмета с историей психологии в целом, необходимо обратиться к вопросу об истоках возникновения и характере становления этого направления.
Становление практической психологии и характер задач, решаемых ею на каждом этапе
   История практической психологии тесно связана с основными процессами, происходящими в целом в психологии с момента ее возникновения. Можно сказать, что, как только люди стали получать первые результаты исследования своего внутреннего мира и особенностей человеческого поведения, так сразу же они стали их практически применять. Также можно быть уверенным в том, что практическая психология формировалась внутри различных духовных практик, которые люди создавали еще на заре своего существования. Однако официальный статус практическая психология получила только в XX веке. Именно тогда начали «отпочковываться» от психологической науки ее отрасли, часть их явно тяготела к практическому приложению в конкретных сферах человеческой деятельности. В различных учебных пособиях по общей психологии, по истории психологии и другим дисциплинам можно встретить выделение таких практикоориентированных отраслей как психология труда, педагогическая, юридическая, спортивная, инженерная и другие разновидности прикладной психологии. В рамках этих направлений и развивалась собственно практическая психология[13].
   Анализ истории становления психологического знания показывает, что на протяжении веков педагогика и медицина представляли две главные области практического приложения психологических знаний. Но на рубеже XX в. психология была востребована в сфере производственной, трудовой деятельности. Здесь зарождалась психотехника (В. Штерн), которая понималась как использование психологии в экономике и промышленности. Можно говорить о том, что психология труда возникла на рубеже XIX и XX вв., когда формировались новые сложные виды трудовой деятельности, предъявившие повышенные требования к скорости реакции, однозначности восприятия и другим психическим процессам. На первоначальном этапе развития психология труда и ее проблематика входила в более широкую сферу психотехники.
   Дальнейшее ее развитие связано с индустриальной психологией (Г. Мюнстерберг, 1913). Здесь на первое место ставились вопросы научного руководства предприятиями, профотбора и профориентации, производственного обучения, приспособления техники к психологическим возможностям человека и другие факторы повышения производительности труда[14].
   Как одно из направлений традиционной психологии труда в связи с автоматизацией производства в 40—50-х гг. XX в. возникла и развивалась инженерная психология, основным объектом которой было исследование непосредственного взаимодействия человека с предметами и орудиями труда (инструменты, станок, конвейер, средства транспорта и т. п.). Первоначально задачи инженерной психологии сводились в основном к критическому анализу ошибок проектирования оборудования или подготовки операторов и выявлению факторов, влияющих на эффективность систем «человек-машина». Благодаря разработкам в этой сфере практической психологии внутри нее интенсивно развиваются новые направления – авиационная и космическая психологии. Первая исследует и создает психологические основания эффективной деятельности человека в авиационных системах.
   Вторая же направлена на изучение психологических особенностей человека, проявляющихся в условиях космического полета, исследование зависимости этих особенностей от ряда специфических факторов (невесомости, гиподинамии, относительной сенсорной депривации и др.). В ее задачи входит поиск способов и методов оптимальной деятельности человека-космонавта в ходе подготовки и осуществления космических полетов; психологическое обеспечение стадии проектирования, разработки и создания пилотируемых космических летательных аппаратов с учетом особенностей и свойств человека; разработка специальных тренажерных устройств и имитаторов условий деятельности космонавта, которые с максимальной степенью приближения моделировали бы реальные условия и факторы космического полета.
   Но, как уже отмечалось выше, до нового времени практическое приложение психологических знаний было наиболее представлено в педагогике и медицине. Рубеж XIX–XX вв. характеризуется в этом плане тем, что в области педагогики появляются работы, в которых, с одной стороны, центр исследовательского внимания находится в педагогике, а, с ругой, – все большее место занимают психологические данные, которые начинают играть роль неизбежных предпосылок. Именно в это время известный немецкий педагог И. Ф. Гербарт пишет о том, что для характеристики психологически ориентированных сочинений, в отличие от тех педагогических трактатов и статей, которые совсем не связаны с психологическим анализом, правильно будет употреблять термин «психологическая педагогика». В этот же период возникает и другой термин – экспериментальная педагогика, который предложил немецкий педагог и психолог Э. Мейман для обозначения исследований, ставивших целью всестороннее изучение ребенка и обоснование педагогической теории экспериментальным путем. Основная цель экспериментальной педагогики – дать общей педагогике эмпирическое основание. Данная отрасль науки развивалась из изучения детей, но у нее была особая практическая цель, а именно: исследовать влияние различных видов школьной работы на дидактически значимые качества школьников. Особое место в этом ряду занимали проблемы преподавания психологии. Можно сказать, что все эти новшества стали основанием для выделения позже особой отрасли психологии – педагогической психологии .
   В большинстве работ, посвященных становлению этой прикладной отрасли психологии, отмечается, что непосредственными предшественниками ее выделения в специальную область психологической теории и практики были френология (Ф. Галь) и месмеризм (Ф. Месмер). Их идеи нашли свое продолжение в работах Жана Шарко, а позже – Зигмунда Фрейда. Значительный вклад в становление этой отрасли психологического знания и практики внесли такие специалисты как П. Жане, Т. Рибо, Г. Роршарх, Э. Кречмер, К. Юнг. Именно эти ученые и практики показали конкретную роль психологических феноменов в болезни и лечении человека. Благодаря данным работам появляется новая отрасль психологии – медицинская психология и определяется ее предмет – влияние психических факторов на возникновение, течение болезней, на процесс выздоровления человека.
   Сегодня медицинская психология наиболее ярко представлена в двух основных областях – клинике нервно-психических заболеваний и клинике соматических заболеваний.
   Формирование юридической психологии связывают с интенсивным развитием в конце XIX в. криминалистики и криминологии. Название данной отрасли психологии ввел в употребление в начале XX в. известный французский психолог Э. Клапаред, читавший курс по судебной психологии в Женевском университете. Становление юридической психологии также связывают с именем основоположника криминалистики – Ганса Гросса, который создал фундаментальный труд «Криминальная психология». Он отмечал необходимость особой отрасли прикладной психологии, чтобы знать правила, которые руководят психическими процессами в судебной деятельности. По его мнению, такая психология занимается всеми психологическими факторами, которые могут идти в расчет при установлении и обсуждении преступления.
   Вплоть до первой половины XX в. данная отрасль психологии оставалась в основном эмпирической, описательной наукой, но уже с середины XX в. она стала развиваться как полноценное самостоятельное направление. В этот период уже проводятся специальные работы, направленные на исследование психологических факторов преступного поведения, социальных и социально-психологических причин криминализации личности (Г. Тох, М. Липманн, Д. Абра-хамсен, Р. Луваж, Н. Джонстон, Г. Тобс и др.).
   Сравнительно «молодой» можно считать такую отрасль психологии, как спортивная психология, которая направлена на реализацию психологических достижений в культуру подготовки спортсменов и команд. Здесь определяются психологические основы физической, технической и тактической подготовки, особенности достижения тренированности, спортивной формы, готовности к соревнованию, а акже психологические предпосылки успешности соревновательной деятельности; ведется изучение психологических особенностей различных видов спорта, возрастных и индивидуальных особенностей формирования двигательных навыков и психолого-педагогических условий успешного освоения спортивной деятельности; исследуются психологические характеристики личности спортсмена, социально-психологические проблемы спорта. Спортивные психологи оказывают помощь в определении психологических аспектов того или иного вида спорта, в сотрудничестве с другими специалистами помогают людям в преодолении психологических трудностей, возникающих в ситуациях спортивной деятельности.
   Современный этап развития практической психологии отмечен интенсивным развитием политической психологии, психологии массовых коммуникаций и рекламы, кросскультурной и этнической психологии и др.
   Определяя направления практической психологии, специалисты обращают внимание на тот факт, что они неразрывно связаны с решаемыми в их рамках задачами. В частности, любой практикоориентрованный психолог может содействовать другим лицам (специалистам, управленцам, клиентам и т. п.) в достижении некоторой более общей, не психологической цели. На этом основании мы можем различать сферы практического применения психологического знания специалистом. Например:
   • психолог на предприятии (в учреждении). Здесь он содействует достижению целей, поставленных перед предприятием (учреждением), успешному ведению дел, бизнеса (например, промышленный психолог, консультант по социально-психологическим вопросам, организатор и ведущий тренингов и т. п.);
   • психолог в образовательных учреждениях. Здесь он способствует образовательному процессу, решению задач эффективного (благополучного) развития внутреннего мира ребенка в тех или иных образовательных условиях (например, педагог-психолог, психолог ПМС-цент-ра или центра профориентации и т. п.);
   • психолог в медицинских учреждениях. Здесь он принимает участие в создании и реализации психопрофилактических мероприятий, в постановке диагноза (особенно психиатрических и психосоматических больных) и немедикаментозном лечении (психотерапия и психокоррекция).
   В то же время, обслуживая цели и задачи какой-либо сферы деятельности, практический психолог решает и собственно психологические задачи. По этому основанию можно выделить главные направления и виды деятельности практикоориентрованного психолога. В частности, в большинстве пособий сюда относят:
   • психологическое консультирование;
   • психологическую коррекцию;
   • немедицинскую психотерапию.
   В одном из переведенных в конце XX в. на русский язык зарубежных учебных пособий в рамках прикладных отраслей психологии выделяются отдельные профессии, ставшие собственно профессиональной практикой специалиста с психологическим образованием. В частности, здесь идет речь о таких профессиях как клинический психолог, психолог-консультант, школьный и промышленный психолог, педагогический психолог, психолог-эргономист и др[15].
   Анализ различных учебных пособий и справочников, выпущенных в свет за последние десятилетия, показал, что далеко не в каждом из них мы можем найти упоминание о практической психологии. В тех, где не только признается ее наличие, но и осуществляется попытка описания ее проявлений и специфики, мы встречаем самые различные определения: от таких, которые не проводят границы между прикладной и практической психологией, до таких, где практическая психология отождествляется с психотерапией. Наиболее корректное определение, которое нам встретилось в проанализированных источниках, выглядит следующим образом:
   «Практическая психология – это особый вид деятельности психолога, направленный на решение конкретной практической задачи и предполагающий получение психологической информации о конкретном человеке или группе людей, анализ полученной информации на основе знаний, полученных в фундаментальной или прикладной психологии, разработку (планирование) и реализацию воздействия (как психологического, так и непсихологического) на конкретного человека или группу людей с целью их изменения или изменения их поведения» (Психология. Учебник для гуманитарных вузов / Под ред. В. Н. Дружинина. СПб., 2003. С. 44–45).
Особенности развития практической психологии в России
   В анализе особенностей развития практической психологии в России можно условно выделить три основных аспекта:
   1) условия для зарождения практической психологии;
   2) организационное оформление (формальная легализация) практической психологии;
   3) своеобразие становления практической психологии.
   Первый аспект хорошо выделяется в контексте анализа
   конкретных этапов общей истории психологии. В данном случае можно говорить о том, что уже в конце XIX в. были сформированы необходимые условия для зарождения практической психологии в России.
   «Психология, – писали Л. С. Выготский и А. Р. Лурия в 1926 г., – прежде всего должна была оставить изучение отдельных, не связанных между собой и искусственно выделенных «элементов» психической жизни, какими были «представления», «восприятия», «воля», «ощущение» и т. п., и обратиться к изучению поведения цельной личности, стать наукой о поведении личности, живущей в определенных условиях социальной среды»[16].
   Второй аспект касается прежде всего общественных и правовых аспектов организационного становления практической психологии. Здесь следует обратить внимание, в первую очередь, на документы, в которых провозглашается необходимость формального определения места и роли практической психологии, ее конкретного содержания и функций или констатируется правовой статус.
   Третий аспект проявляется в том, каким образом идет процесс становления практической психологии в каждый из моментов развития психологии в различных сферах человеческой деятельности.
   Вопрос о необходимости активной разработки практической психологии в России активно стал обсуждаться на первых форумах специалистов, организованных и проведенных в начале XX века. В частности, на таких, как:
   • первый и второй Всероссийский съезд по педагогической психологии (1906, 1909 гг.);
   • второй и третий Всероссийский съезд по экспериментальной педагогике (1913, 1916 гг.);
   • первый и второй Всероссийский съезд по психоневрологии (1923, 1924 гг.);
   • Всесоюзная конференция по психофизиологии труда и профотбору (1927 г.);
   • Всероссийский педологический съезд (1927 г.);
   • Всесоюзный съезд по изучению поведения человека (1930 г.);
   • Всесоюзный съезд по психотехнике (1931 г.).
   После известного постановления ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» (1936 г.) процесс развития отечественной практической психологии был надолго приостановлен.
   В начале XX века, в контексте общих тенденций развития психологии в России, особое значение для предмета нашего обсуждения имеют те ее отрасли, в рамках которых зарождается и получает свое развитие психологическая практика. Кратко охарактеризуем эти отрасли и специфику их развития.
   Психология труда и психотехника. Психология труда с момента своего зарождения использовала ценные завоевания, имевшиеся в развитии русской общественной мысли, отечественной психологии и физиологии. В частности, работы И. М. Сеченова, который большое внимание уделял прикладным аспектам физиологии и психологии труда[17].
   При рассмотрении проблем истории отечественной психологии труда отмечается, что с самого начала развитие прикладных отраслей психологической науки сталкивалось с серьезными противоречиями между методологией, на которых они строились, и конкретным социальным заказом. Очень ярко это проявилось в становлении психотехники, которая рассматривалась как научное движение, содержанием которого было приложение психологии к решению практических вопросов (Мунипов В. М., 1983).
   Важно подчеркнуть, что для психотехники был характерен широкий диапазон решаемых задач: от профессионального отбора и профессиональной консультации до профессионального обучения, рационализации труда и борьбы с профессиональным утомлением и несчастными случаями, создания психологически обоснованных конструкций машин и инструментов, а также – психической гигиены, психологии воздействия (плакат, реклама, кино и т. д.), психотерапии.
   Анализируя особенности становления отечественной психологии труда, многие специалисты отмечают, что кроме общих с психологией теоретических проблем перед прикладными отраслями вставали проблемы методологического плана, обусловленные спецификой их возникновения и развития. В частности, общей для психотехники и других прикладных отраслей психологии является проблема двух источников возникновения – технического и психологического. Эти два источника с самого начала выдвинули на первый план методологические проблемы соотношения технических знаний и знаний о человеке в ее структуре.
   Рассматривая специфику становления прикладного психологического знания, специалисты подчеркивают, что отмеченная особенность возникновения и развития психотехники наблюдается и при формировании инженерной психологии и эргономики в современных условиях. По их мнению, развитие современной техники и производства в целом выдвинули целый ряд проблем, которые были связаны с человеческим фактором. Но к их решению ни психология труда, ни другие науки о трудовой деятельности не были готовы. Именно поэтому за дело в то время взялись представители технических наук, инженеры и конструкторы.
   Само по себе это явление имеет принципиальное значение, по крайней мере, в трех отношениях:
   1) оно свидетельствует о том, что проблемы человеческого фактора органически связаны с техническими проблемами;
   2) данное явление способствует сближению технических наук и наук о трудовой деятельности;
   3) оно стимулирует развитие наук о трудовой деятельности и, в частности, методов исследования[18].
   В советский период основной областью практического применения психологии стали организация, рационализация и оздоровление труда. Ведущей отраслью здесь была психотехника (И. Н. Шпильрейн, С. Г. Геллерштейн, Н. Д. Левитов, А. М. Мандрыка, А. А. Толчинский, М. Ю. Сыркин и др.). Именно психотехника нашла себе применение в ряде разделов народного хозяйства, и прежде всего в промышленности, на транспорте, в торговле, на предприятиях связи, в системе ФЗО, в деле политехнизации средней школы и т. д.
   Специалисты отмечают, что психотехническое движение 20—30-х гг. XX в. представляло сложное и противоречивое явление. Оно выходило за рамки лабораторных психологических исследований и смыкалось, во-первых, с движением за научную организацию труда, реконструкцию и совершенствование производства, а во-вторых, с нарождавшимися проблемами целого комплекса медико-биологических дисциплин[19].
   Но под давлением практики пробивалась тенденция к психологическому изучению предметной трудовой деятельности. Ведущие специалисты того времени обращали внимание на синтетическую природу психологического анализа трудовой деятельности, отправного пункта многих психотехнических исследований.
   «Только… совмещая чисто профессиографические задачи с интересами биомеханики, охраны труда и НОТа, – психологический анализ профессий приобретает теоретико-практическую значимость. В то же время, иллюстрируя единство в многообразии отдельных нотовских проблем, такого рода анализ вскрывает объективную ценность, хотя и многопланового, но не эклектического в дурном смысле, и единством внутреннего содержания спаянного методического подхода к общей проблеме научной организации труда и производства» (Шпильрейн И. Н. Предисловие // Трудовой метод изучения профессий. М., 1925. С. 172).
   Как известно из истории отечественной психологии, на определенном этапе идеология возобладала над наукой, что привело к перечеркиванию всех достижений отечественных специалистов и к ликвидации практически всей прикладной проблематики. В частности, в 1936 г. закрываются все лаборатории по промышленной психотехнике и психофизиологии труда, в значительной степени свертывается работа ЦИТа и местных институтов труда и т. д.
   В результате сегодня трудно найти профессиональных психологов и тем более практических работников, кто знаком с подлинными работами психотехников и психологов труда 20—30-х гг. Работы специалистов тех лет сегодня являются библиографической редкостью.
   Военная психология. Специалисты, занимающиеся проблемами военной психологии, условно выделяют несколько этапов ее становления и развития[20].
   В частности, отмечается, что первые работы в области военной психологии, как отдельной прикладной отрасли общепсихологического знания, появились во второй половине XIX века.
   В это время предпринимаются попытки исследовать боевую деятельность и определить факторы (в том числе социальные и социально-психологические) ее эффективности, формируются требования к боевым качествам воинов различных родов войск.
   Создаются специальные психологические научно-исследовательские учреждения:
   • экспериментальная лаборатория в Военно-медицинской академии;
   • экспериментальная психологическая лаборатория на Педагогических курсах Управления военно-учебных заведений;
   • лаборатории в кадетских корпусах.
   Результаты работы военных психологов того времени находят свое отражение в специальных изданиях («Военно-медицинский журнал», «Военный сборник», газеты «Русский инвалид», «Разведчик», «Психиатрическая газета»).
   Развивается система оказания психиатрической помощи воинам, пострадавшим во время войны: вводятся должности военных врачей-психиатров, организуются психиатрические отделения в военных госпиталях. Теория и практика военной психологии того времени связывается с именами таких известных российских ученых и практиков как В. М. Бехтерев, М. И. Аствацатуров, Г. Б. Шумков, С. Д. Владычко и др.
   С момента установления советской власти военная психология развивается как особый раздел психотехники – военная психотехника или военная психофизиология, которые находят конкретное применение в Рабоче-крестьянской Красной Армии (РККА).
   В 20—30-е гг. XX столетия происходит организационное оформление психологической работы и психологического обеспечения учебно-боевой деятельности войск. В то же время разворачивается система психологических лабораторий: центральная (во всех округах и на флотах, в ряде академий и училищ, в ВВС, ВМФ, бронетанковых войсках), а также по некоторым специальным профилям. Значительный вклад в разработку проблем научной организации и проведения психологической работы в войсках того периода внесли П. И. Изместьев, А. Б. Снесарев, Г. Ф. Гирс, С. Б. Минц, А. А. Таланкин, Г. Д. Хаханьян и др.
   В годы Второй мировой войны наступает этап практического применения достижений психологической науки в организации боевой деятельности советских войск. В это время главными становятся вопросы совершенствования психологических качеств, необходимых для достижения победы над врагом, подготовки психики военнослужащих к ведению боя. Психологическая работа того времени отличается практической направленностью, учитывающей боевой опыт войск, моральный настрой воинов, качества, обеспечивающие формирование высокой психологической устойчивости в бою. Изучаются причины страха, паники, пути их преодоления и предупреждения; природа самоотверженности, смелости, мужества; условия ускоренного обучения военных специалистов – радистов, телеграфистов, летчиков, танкистов и т. д.; разрабатываются средства и способы повышения зрительной и слуховой чувствительности воинов, ускоренной адаптации глаза к темноте, улучшения ночного зрения; решаются задачи маскировки, восстановления функций речи и движений, утраченных после ранения.
   Послевоенный период отличается следующим:
   • в Вооруженных Силах страны создаются центры научной разработки проблем, связанных с психологическим обеспечением учебно-боевой деятельности (Военно-политическая академия, Центр военно-социологических, психологических и правовых исследований ВС);
   • разворачиваются центральные исследовательские учреждения (лаборатории) в видах вооруженных сил;
   • вводится психологический отбор в военных училищах;
   • происходит становление и развитие системы психологической подготовки, разрабатываются методические приемы психологических тренировок;
   • совершенствуется система психологического образования военных кадров;
   • во всех военных заведениях вводится учебная дисциплина «Военная психология и педагогика».
   С начала 90-х гг. XX века и по настоящее время идет интенсивное формирование нормативно-правовой базы психологической работы, создание и развитие психологической службы вооруженных сил[21].
   Медицинская психология. Возникновение и развитие данной отрасли психологии связано с необходимостью приложения психологических знаний в области здравоохранения, медицины и сопряжение последней с разделами естествознания. Наиболее ярко данное направление работ проявило себя в сфере патопсихологии, изучавшей расстройства и не нормальности поведения и сознания человека (В. М. Бехтерев, Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, В. Н. Мясищев и др.). Практика была сконцентрирована в изучении симптомологии психических расстройств в экспериментально-психологических лабораториях при психиатрических клиниках. Знание патопсихологии также использовалось для углубленного понимания механизмов нормального человеческого поведения и для построения индивидуальной психологии (П. П. Блонский, Н. А. Белов, В. Н. Сперанский и др.).
   Ответвлением патопсихологии стала психотерапия (А. Б. Залкинд, К. И. Платонов), в которой, как отмечает А. В. Петровский, различались «целеустремленческое» и «гипнотическое» направления. В рамках отмеченных исследований появились труды по психологическому обоснованию педагогической работы со слепыми, глухими и умственно неполноценными детьми, ставшие экспериментальной и теоретической базой дефектологии (Л. С. Выготский, Л. В. Занков, И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф и др.). Естественно, что методологическими основаниями здесь, в первую очередь, являлись идеи И. П. Павлова, что особенно сказалось на разработке физиологической психологии или психофизиологии.
   Здесь же происходит становление особой отрасли психологического знания и практики – нейропсихологии, основа которой заложена в трудах А. Р. Лурии.
   Юридическая психология. В России процесс становления юридической психологии зарождается в первой половине XIX в., когда предпринимаются попытки обоснования отдельных уголовно-правовых позиций психологическими знаниями[22].
   На рубеже XIX и XX вв. в России развитие юридической психологии получает новый толчок в связи со следующими обстоятельствами:
   • остро ставятся вопросы о психологическом исследовании участников уголовного процесса. Появляется исследование по судебно-психологической экспертизе;
   • формируется психологическая школа права, родоначальником которой стал юрист и социолог Л. И. Петражицкий, руководивший кафедрой истории философии права в Петербургском университете;
   • в 1900 г по инициативе В. М. Бехтерева и Д. А. Дриля был создан Научно-учебный психоневрологический институт, в программу которого входила и разработка курса «Судебной психологии»;
   • в 1909 г. в рамках этого института был создан Криминологический институт.
   В первые годы советской власти интерес к юридической психологии резко возрос, стали изучаться психологические предпосылки преступности, психология правонарушителей[23].
   Возникшая на границе между патопсихологией и социальной психологией новая отрасль сосредоточилась на изучении психологических предпосылок преступлений и преступников, психологическом обосновании достоверности свидетельских показаний, поведения правонарушителей в местах заключения, на психологической экспертизе (Ю. Ю. Бехтерев, В. А. Внуков, М. Н. Гернет, А. Р. Лурия, С. В. Познышев и др.).
   Отличительными признаками этого этапа можно назвать следующие события:
   • в Москве, Ленинграде, Киеве, Одессе, Xарькове, Баку, Минске организуются криминально-психологические кабинеты и кабинеты научно-судебной экспертизы, которые исследовали психологию преступника и преступления. В работе этих кабинетов принимают участие ведущие психологи;
   • в 1925 г. в Москве был создан первый в мире Государственный институт по изучению преступности и преступника, в биопсихологической секции которого работают крупные психологи;
   • в 1924–1930 гг. были осуществлены массовые психологические обследования различных групп преступников – убийц, хулиганов, сексуальных правонарушителей и др;
   • экспериментальное исследование некоторых проблем юридической психологии включается в план работ Московского института психологии;
   • в 1930 г. состоялся 1-й съезд по изучению поведения человека, на котором работала секция судебной психологии.
   В то же время, наступает период идеологических переоценок науки и практики, что к началу 30-х гг. приводит к прекращению судебно-психологических исследований.
   Только в 60-х гг. прошлого столетия в связи с некоторой политической «оттепелью» появились социологические, социально-психологические и психолого-юридические исследования. В частности, в 1964 г. вышло постановление ЦК КПСС «О мерах по дальнейшему развитию юридической науки и улучшению юридического образования в стране», на основе которого в 1966 г. в юридических вузах было введено преподавание общей и судебной психологии.
   Отличительным признаком характера развития юридической психологии того времени является тот факт, что связь психологии и права рассматривалась лишь в сфере уголовного судопроизводства. Разрабатываются такие проблемы как психология следователя и следственной деятельности, судебно-психологическая экспертиза, психология исправительной деятельности и др. (см. список литературы). В это время психология еще не рассматривалась как концептуальный источник права, правовой регуляции.
   Начало 1980-х гг. знаменуется для развития юридической психологии тем, что в органах МВД начали разрабатываться основы организации психологической службы (А. М. Столяренко). Преподавание юридической психологии в юридических вузах стало одним из основных средств гуманитарной переориентации юристов. Выходят первые учебники и учебные пособия по юридической психологии (М. И. Бникеев, 1975). Успешно разрабатываются отраслевые направления юридической психологии (В. В. Романов, А. М. Столяренко). Все это способствовало тому, что к настоящему времени отечественная юридическая психология имеет устойчивый и высокий статус и как научная дисциплина, и как одна из сфер психологической практики.
   Педагогическая психология и педология. Практическая психология образования. В России конца XIX в. уже было явно видно, что реально существует не только приложение психологических знаний в области педагогики, а вырисовываются четкие контуры новой самостоятельной отрасли научного знания – педагогической психологии. Можно считать официальной датой ее рождения 1874 г., когда в журнале «Народная школа» стали появляться части книги Петра Федоровича Каптерева «Педагогическая психология», которая в 1877 г. вышла отдельным изданием.
   Свое дальнейшее развитие педагогическая психология получает в трудах другого известного российского педагога – А. П. Нечаева. Изданная им в 1915 г. работа «Курс педагогической психологии для народных учителей» дает достаточно широкий для того времени обзор психологического материала, который предоставляет возможность осветить главнейшие педагогические вопросы.
   Рассматривая особенности истории психологии советского периода, А. В. Петровский отмечает, что первая область практического применения психологии того времени – народное просвещение и образование. Именно здесь в рамках педологии[24] идет интенсивное решение прикладных проблем возрастной, педагогической и детской психологии (М. Я. Басов, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, А. С. Залужный, А. Н. Леонтьев, С. С. Моложавый, Н. А. Рыбников, А. А. Смирнов, И. А. Соколянский и др.).
   Процесс становления практической психологии в образовании с конца 1980-х гг. по настоящее время характеризуется следующими особенностями:
   1) на первых этапах (1988–1992 гг.) решались следующие задачи:
   – формировался запрос на практическую психологию в системе образования, и прежде всего в системе управления образованием, в сознании управленцев разного уровня;
   – закладывались основы психологической культуры учительства;
   – практическая психология образования превращалась в новую интегральную самостоятельную отрасль психологии, а профессия практического психолога – в новую самостоятельную профессию;
   2) в процессе становления новой отрасли практическая психология постепенно занимает важнейшее место в методологии конструирования вариативного образования (1994–1997 гг.);
   3) практическая психология выходит за границы образования и начинает выполнять определенную мировоззренческую, идеологическую роль[25].
   В конце XX в. в России вновь активизируется интерес к проблемам преподавания психологии[26].
   Период возрождения практической психологии в отечественной системе образования захватывает конец 1980-х и активно проявляется в конце XX и начале XXI вв. Именно в это время происходят следующие важнейшие события:
   • вводится должность Главного психолога Гособразования СССР (1988 г.);
   • принимается Решение коллегии Гособразования СССР «О первоочередных мерах по подготовке практических психологов для учебно-воспитательных учреждений» (1988 г.);
   • выходит Приказ Министра образования «О переподготовке практических психологов для учебно-воспитательных учреждений», в котором направление науки, техники и технологии высших учебных заведений «Практическая психология в системе образования» было узаконено как новое и перспективное;
   • во все органы образования СССР рассылается Письмо Госкомитета СССР по народному образованию от 27.04.1989 г. № 16 «О введении должности психолога в учреждениях народного образования»;
   • во все органы образования РСФСР рассылается Письмо Министерства народного образования РСФСР от 30.11.1989 г. № 247/18 «О введении в штаты дошкольных учреждений должности психолога и о подборе на эту должность специалистов»;
   • разрабатывается и утверждается Положение о психологической службе в системе народного образования (1989, 1990 гг.);
   • принимается решение коллегии Минобразования РФ «О состоянии и перспективах развития службы практической психологии образования в РФ» (1995 г.);
   • организуются и проводятся два Съезда практических психологов образования (Москва – 1994 г., Пермь – 1995 г.);
   • Постановлением Министерства труда и социального развития утверждается «Положение о профессиональной ориентации и психологической поддержке населения в Российской Федерации» (1996 г.);
   • Приказом министра образования утверждается «Положение о службе практической психологии образования» (1999 г.);
   • создается общероссийская общественная организация «Федерация психологов образования России» (2003 г.).
   Благодаря этим действиям процесс развития практической психологии приобретает экстенсивный характер, что существенно отразилось на изменении социального статуса психологии в обществе. Особенно это касается сферы образования.
   Наряду с отмеченными выше в современной отечественной психологии все большее место занимают такие ее прикладные отрасли, как политическая психология, психология рекламы, психология массовых коммуникаций, этническая психология и др.[27]
   В целом можно сказать, что во второй половине прошлого века практическая психология в нашей стране была сферой деятельности для немногих специалистов из академических и отраслевых исследовательских институтов или факультетских лабораторий.
   В те годы развитие этой отрасли представлялось далекой перспективой, а специальная подготовка практических психологов – утопией. Такая практика рассматривалась, скорее, как помощь ученых-психологов и научной психологии в поисках эффективных решений практических задач другими специалистами: медицинских – в клинике, инженерных – в промышленности, педагогических – в образовании.
   Одним из важнейших результатов развития психологии в России последней трети XX в. можно считать то, что был дан новый сильный импульс возрождению и активному становлению психологической практики. Это не могло не отразиться на содержательных сторонах деятельности психологического сообщества. В частности, в Уставе РПО появились разделы, отражающие эту тенденцию:
   2.1.1. содействие развитию науки, практики и образования в области психологии;
   2.2.7. содействие реализации проектов, программ и мероприятий, ориентированных на совершенствование методов, методических средств, практических психологических техник, процедур работы психологов-исследователей и практиков.
   Объем нашего пособия и специфика выделенной нами предметной области не позволяют далее более подробно рассмотреть все отрасли психологии, которые каким-то образом связаны с процессом становления практической психологии. Поэтому очень кратко выделим специфику еще нескольких отраслей, в которых происходило зарождение и становление современной практической психологии.
   Авиационная и космическая психология. Эта область возникла как ответвление психологии труда, но, естественно, не могла развиваться вне оборонного ведомства страны и проблем военной психологии. Она включала в себя проблемы профессиографии летного труда, авиационной психогигиены, психологические вопросы методики летного обучения (А. П. Нечаев, Н. М. Добротворский, С. Б. Минц и др.).
   Психология спорта – одна из отраслей психологии, которая с момента своего появления была направлена на исследование психологических ресурсов человека, определяющих его возможности в спорте, и обеспечение применения в практике полученных учеными результатов. Так же как и многие отрасли психологии того времени она была тесно связана с психотехникой, в особенности в вопросе о формировании двигательных навыков и реакций (П. А. Рудик, А. Ц. Пуни, 3. И. Чучмарев). Достижения в области психологии спорта, в первую очередь, позволяли создавать условия для получения эффективных результатов в спорте.
Предмет и методы практической психологии
   Материал, представленный ниже, позволяет рассмотреть более конкретно вопрос о современном понимании предмета и методах практической психологии.
   Можно представить понимание предмета практической психологии в контексте вопроса о ее целях:
   1) цель и предмет деятельности каждого психолога задаются требованиями профессии и характером выбранного направления работы;
   2) в практической психологии как прикладной области общепсихологического знания цель и предмет деятельности психолога соотносятся с требованиями той социальной сферы, которую он обслуживает, чей запрос он выполняет;
   3) в психологической практике цель и предмет деятельности психолога задаются требованиями профессии и профессиональной этики и соотносятся с особенностями личной жизни и характером внутренней проблемы человека, обратившегося к специалисту за помощью.
   Рассматривая практическую психологию как особый вид деятельности психолога, направленный на решение конкретной профессиональной задачи в контексте требований той социальной сферы (деятельности), которую он обслуживает, чей запрос он выполняет, мы можем говорить о следующем понимании ее предмета.
   Предметом работы практического психолога являются психологические феномены (проблемы), возникающие, развивающиеся и проявляющиеся в той или иной сфере человеческой деятельности. Их специфика задается требованиями данной сферы и проявляется в содержании тех задач, которые ставятся перед практическим психологом заказчиком психологических услуг.
   При рассмотрении вопроса о методах практической психологии следует иметь в виду, что до настоящего времени нет однозначного понимания сущности понятия «методы психологии» в целом[28].
   Как следствие такого общеметодологического положения дел, а также особенностей современного положения практической психологии, здесь также трудно найти более или менее ясное объяснение этого вопроса. В то же время наличие нескольких подходов скорее приближает нас к решению, чем отдаляет от него.
   Выше мы уже обращались к разным подходам в понимании соотношения теории и практики. Здесь мы вернемся к некоторым из них в контексте выделенной темы.
   В частности, рассматривая взаимоотношения теории и практики, Ф. Е. Василюк пишет о том, что психологическая теория не сможет продуктивно развиваться, если «не включится в контекст психологической практики… и не включит эту практику в свой контекст», т. е. если не станет «реализовывать психотехнический подход». По его мнению, прекрасным образцом реализованного психотехнического подхода является теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина как «теория работы с психикой, а не самой психики». (Василюк Ф. Е. 1996. C. 33).
   Т. В. Корнилова и С. Д. Смирнов рассматривают решение данной проблемы через сравнение экспериментальной ситуации и консультативной работы практического психолога с конкретным клиентом. Здесь отмечается, что в последнем случае мы имеем иной тип субъект-субъектного взаимодействия, где исследовательский метод уступает место психотехническому. (Корнилова Т. В., Смирнов С. Д. 2005. С. 131).
   И. Н. Карицкий специфику методов исследовательской и практической психологии видит следующим образом: «Метод исследовательской психологии – это метод познавательной деятельности, в которой момент отражения, восприятия и репрезентации психической реальности является ведущим. Метод практической психологии – это метод практической деятельности, в котором основным является момент воздействия на психическую реальность и ее изменение, преобразование» (Карицкий И. Н. Труды Ярославского методологического семинара. 2005. С. 127).
   В целом можно говорить о том, что, с одной стороны, в отечественной теории и практике отмечается сама по себе возможность решения данной проблемы и показаны пути ее решения, а с другой – до настоящего времени при рассмотрении проблем практической психологии необоснованно применяются критерии, созданные для оценки психологии как науки (Иванников В. М., 2006; Забродин Ю. М., 1980, 1984; и др.).
   Бсли рассматривать этот вопрос в самом общем плане, где метод(ы) – это основной способ(ы) работы, наиболее универсальный инструментарий, то можно сказать следующее:
   1) система методов практического психолога задается спецификой конкретных задач, встающих перед специалистом, работающим в той или иной сфере человеческой деятельности;
   2) эта система представляет из себя три основных группы методов практической психологии:
   – методы психологической экспертизы;
   – методы психопрогностики и психологического проектирования;
   – методы психологического управления (Забродин Ю. М., 1980, 1984).
   Имеющийся опыт показывает, что в проведении психологической экспертизы, в анализе реальных задач, их условий и конкретных объектов важнейшим практическим методом является психодиагностика. Это ведущий метод практической работы именно при анализе реально возникающих проблем и задач, но не в их синтезе и не при их решении.
   В тех случаях, когда речь идет о различных вариантах научно-обоснованных решений реальных задач, о проектах, о конкретных рекомендациях, о предложениях по управлению тем или иным социальным процессом, на первое место выходит психопрогностика.
   По мнению Ю. М. Забродина, в тот момент, когда решение практической задачи вступает в фазу реализации, тогда психодиагностика и психопрогностика выступают как способы идентификации наблюдаемых изменений, оценки того, что же в действительности произошло (как следствие специально созданных нами технологий воздействия). Неразрывность теоретического и практического проявляется здесь в том, что главным в этот момент становится теоретическое знание, и скорее, не столько о структуре, сколько о механизмах действия интересующих нас факторов. Кроме всего прочего это означает, что при реальном управлении событиями приходится рассматривать всю систему действующих (на индивида и его психику) факторов, всю систему психических функций. Теперь важно уметь теоретически проанализировать и прогнозировать то, как система психических функций управляет реальным поведением реальных людей, их взаимодействием в конкретной сфере социальной активности.
   В качестве примера, в котором система методов психологии связана со спецификой сферы применения, можно привести выписку из государственного образовательного стандарта по дисциплине «Психология труда».
   Методы психологии труда.
   Неэкспериментальные методы. Анализ рабочих документов. Внешнее (непосредственное) наблюдение; дополнительные приемы и методы внешнего наблюдения: фотография рабочего дня, хронометраж, анализ продуктов трудовой деятельности. Самонаблюдение (внутреннее). Формы самонаблюдения в психологии труда: самоотчет профессионала и включенное наблюдение (трудовой метод).
   Опросные методы. Устный опрос (беседа, интервью), письменный опрос (анкетирование). Метод экспертной оценки и его разновидности: метод обобщения независимых характеристик, метод критических инцидентов. Метод анамнеза.
   Экспериментальные методы. Лабораторный и естественный эксперимент в психологии труда.
   Тесты в психологии труда.
   Метод профессиографии.
   Рассматривая комплекс средств, с помощью которых решаются основные задачи, решаемые практическим психологом, мы можем условно разделить их по критерию направленности на две группы: методы индивидуальной и методы групповой работы.
Методы индивидуальной работы
   К методам, как основным способам индивидуальной работы в практической психологии, можно отнести такие известные и апробированные временем профессиональные действия, которые обеспечивают эффективность межперсональной коммуникации – это, в первую очередь, наблюдение, беседа, интервью, опрос.
   Наблюдение – старейший и не всегда по заслугам оцениваемый психологический метод. Как научный метод наблюдение стало широко применяться, начиная с конца XIX в., в тех областях психологии, где фиксация особенностей поведения человека в различных условиях имеет особенное значение – в психологии развития, педагогической и социальной психологии, психологии труда и др.
   Объектом наблюдения является лишь то, что возможно объективно зарегистрировать. В частности, это может быть:
   • вербальное поведение (например, содержание речи, ее продолжительность и интенсивность и т. п.);
   • невербальное поведение (например, экспрессия лица, глаз, тела, выразительные движения и т. п.);
   • конкретные, внешние действия человека, некоторые характеристики межличностного взаимодействия людей (различные предметные действия, касания, толчки, физические воздействия, удары, дистанция между людьми и т. п.).
   В качестве средств наблюдения используются не только возможности самого наблюдателя, но и различные специальные средства, приборы (аудио-, фото-, видеоаппаратура, специально разработанные средства фиксации результатов наблюдения)[29].
   Другой, не менее давний метод, применяемый в психологии – беседа. Сущность этого способа работы проявляется в прямом, непосредственном взаимодействии психолога и клиента в форме специально организованного устного общения. Метод беседы широко применяется в политической, юридической, клинической психологии[30].
   В контексте темы нашего пособия интерес представляет опыт анализа метода беседы и его характеристик. В частности, Дж. Бьюдженталь (2001 г.) описывает 13 параметров беседы между специалистом, оказывающим воздействие, и клиентом.
   1. Уровень общения. Здесь имеется в виду уровень присутствия участников в ситуации. Понятие «присутствие» характеризует то, насколько искренне и полно личность существует в ситуации вместо того, чтобы стоять в стороне от нее как наблюдатель, комментатор, критик или судья. В этом понятии он выделяет две грани:
   1) доступность – обозначает степень того, насколько человек допускает, чтобы происходящее в данный момент имело значение, воздействие на него;
   2) экспрессивность – степень, в которой человек склонен позволять другому (другим) действительно узнать себя в данной ситуации.
   Также здесь выделяются уровни присутствия собеседников во время беседы:
    уровень формального общения. Здесь на первый план выходит обмен формальными характеристиками: психолог сообщает – «Я – доктор психологии», а клиент отвечает – «А, я – генеральный директор банка». Они начинают особым образом соревноваться в том, кто «круче». Основным признаком формального общения является тот факт, что у взаимодействующих в этой ситуации людей сдерживаются доступность и экспрессивность. Это делается для того, чтобы сохранить лицо, сохранить имидж;
    уровень поддержания контакта. Здесь существенно меньше озабоченности имиджем, но самораскрытия тоже очень немного. Обычно разговор на этом уровне бывает недолгим, импровизированным и сосредоточен непосредственно на деле или обмене приветствиями, где могут встречаться ритуальные шутки, но все это делается поверхностно, обезличено;
    уровень стандартной беседы. Здесь поддерживается сбалансированность между заботами о собственном имидже и вовлеченностью в выражение внутренних переживаний. Примером такой беседы может быть общение между давними, добрыми друзьями и симпатизирующими друг другу коллегами. Процесс такой беседы отличается легкостью, непринужденностью и бесконфликтностью. На консультативной встрече такого уровня психологу легко собирать информацию;
    уровень критических обстоятельств. Здесь внимание собеседника (клиента) направляется на такие аспекты взаимодействия и такое содержание общения, которые могут приводить к необходимым для благополучия человека, испытывающего трудности, изменениям. Клиент, активно включенный в беседу на уровне критических обстоятельств, в первую очередь обеспокоен выражением своего внутреннего переживания, чем созданием или сохранением имиджа, стремлением произвести впечатление на психолога;
    уровень интимности. Здесь отношения между собеседниками отличаются максимальной доступностью и/ или экспрессивностью. Клиент настолько погружен в свои внутренние переживания и стремится их выразить, что для него становится неактуальным забота о сохранении своего имиджа. Он с готовностью и глубоко воспринимает то, что говорит или делает психолог. Это помогает консультанту в полной мере воспринимать то, что выражает клиент, максимально настраивает его чувствительность на восприятие всех аспектов личности клиента. Выход на этот уровень создает возможность конфронтации с образцами собственного поведения, формировавшимися в течение всей жизни.
   2. Присутствие специалиста, оказывающего воздействие, в беседе и характер альянса. Здесь имеется в виду то, насколько специалист, оказывающий воздействие, своим собственным присутствием способен оказать клиенту помощь в достижении глубины субъективности, присутствия. От этого во многом зависит качество альянса психолога и клиента. Чтобы удержать достигнутую глубину отношений специалисту могут помочь следующие шаги:
   1) передача клиенту ответственности за ход интервью. Психолог помогает клиенту понять, что и зачем он должен делать. Как следствие, клиент относится к ситуации взаимодействия осознанно, стремится к эффективности, соблюдая предложенные правила, и понимает, что он несет ответственность за результат взаимодействия с консультантом;
   2) делать явным то, что демонстрируется, но пока не осознается. Консультант создает возможности осознавать клиенту те свои чувства, эмоции, желания, которые еще не осознаются;
   3) проникновение в субъективное. Это достигается в общении за счет следующих действий:
   – информация и содержание общения представляются от первого лица;
   – все происходит и реализуется только в настоящем времени;
   – во все моменты общения включаются чувства;
   – в словах и действиях присутствует интенциональность, направленность;
   – содержание общения соответствует непосредственному переживанию;
   – выражение чувств и ощущений освобождается от вводных слов и определений;
   – уменьшается доля абстрактного и увеличивается вес конкретного.
   Если клиент не соблюдает данных условий, то ему указывают на это;
   4) поддержание необходимой продолжительности и непрерывности. Здесь важно то, что в беседе следует придерживаться обсуждаемой темы или переживаний и не «расползаться». Обсуждаемой темой могут быть:
   – забота, которую клиент в данный момент осознает наиболее полно;
   – чувства, которые требуют выражения и проработки;
   – собственно проблема;
   – характерный пример сопротивления, который необходимо подвергнуть анализу.
   3. Межличностное давление. Здесь речь идет о способах, которыми один человек может влиять на другого так, чтобы тот при этом чувствовал, думал, говорил или действовал по-другому. Предполагается, что давление, которое используется в общении с кем-то, является показателем значимости для нас этого человека. И наоборот, мы не собираемся как-то влиять на человека, если он нам безразличен.
   Приводится авторская классификация форм давления от самых слабых и незаметных до наиболее интенсивных, которая обозначена как «клавиатура межличностного давления», в которой выделено четыре основные октавы:
   • слушание;
   • руководство;
   • инструктирование;
   • требование.
   Слушание. Давление на клиента здесь заключено в следующих элементах ситуации:
   • скрытое послание специалиста, осуществляющего воздействие: «Мне интересно то, что ты хотел бы сказать. Я пытаюсь понять это полностью. Я принимаю сейчас твои слова без того, чтобы обязательно согласиться или не согласиться. Просто скажи все это так, как ты хочешь»;
   • соотношение количества высказываний: клиента побуждают говорить значительно больше, чем говорит психолог. Последний в основном старается поддержать наиболее полное самовыражение клиента и редко привносит в разговор свои собственные взгляды и размышления;
   • ориентация на субъективность. Клиент с подачи психолога сам определяет, насколько глубоко ему погружаться в субъективное, хотя и психолог может выборочно подкреплять возникающие моменты погружения;
   • избегание психологом открытых убеждений, что демонстрирует признание за клиентом права на свободу продолжать то, что он избрал;
   • роль, которую принимает на себя психолог. Сущность этой роли заключается в том, чтобы:
   – стимулировать самовыражение клиента, добиваться, чтобы оно было как можно более подробным;
   – показывать искреннее принятие права клиента на собственные взгляды;
   – показывать искреннее принятие права клиента на получение такой информации и составление о себе такого впечатления, которое могло бы быть полезным на других этапах работы.
   Дж. Бюдженталем приводятся следующие приемы работы в рамках октавы «Слушание», расположенные по мере нарастания содержащегося в них давления.
   Молчание. Консультант не говорит, но всем своим поведением старается передать принятие и понимание, которые должны помочь самовыражению клиента.
   Наведение мостов. Это звуки, которые консультант произносит, когда он внимательно слушает, и которые дают говорящему понять, что его поддерживают: «Угу», «Мммм», «Я понимаю», «Да» (не как ответ на вопрос).
   Перефразирование. Психолог возвращает клиенту некоторые из его последних высказываний, перефразируя их, чтобы помочь клиенту лучше услышать себя.
   Подведение итога. Психолог сводит воедино несколько связанных предложений из того, что рассказал клиент, и возвращает клиенту результат, чтобы продемонстрировать понимание.
   Побуждение говорить. Психолог произносит общие подбадривающие комментарии, которые побуждают собеседника продолжить процесс. Например: «Я понимаю Вас, Вы выражаетесь отчетливо и ясно».
   Отражение очевидного. Консультант понятными словами выражает чувства и отношения клиента, которые были видны в его поведении, но до последнего момента лишь подразумевались, а не выражались явно. Речь идет лишь о тех переживаниях, которые проявляются настолько явственно, что клиент с готовностью признает их, если консультант о них заговорил.
   Предложение расширить высказывание. Психолог обращается к тому, что клиент уже затронул в разговоре, и просит клиента больше рассказать по этой теме или об этом чувстве.
   Открытые вопросы – вопросы, которые почти не ограничивают ответ клиента. Например: «Скажите, о чем Вы думали с тех пор, как мы с Вами разговаривали в последний раз?».
   Руководство. Давление на клиента здесь заключено в следующих элементах ситуации:
   1) скрытое послание специалиста, осуществляющего воздействие: «Я хочу, чтобы ты рассказал мне о том, что заботит тебя, о чем ты хочешь, чтобы я знал. Ты будешь вести наш разговор, но я буду время от времени делать предложения относительно того, как это будет происходить»;
   2) соотношение количества высказываний. Чем чаще происходят вмешательства консультанта, тем выше давление независимо от формы вмешательств;
   3) стимулирование субъективности клиента с помощью самораскрытия психолога-консультанта. Самораскрытие психолога допускается только с этой целью;
   4) открытое убеждение: усилия психолога повлиять здесь являются относительно мягкими и отчетливо связанными с тем, что уже предоставил клиент;
   5) роль, которую принимает на себя психолог:
   – искренний интерес к тому, что хочет сказать клиент;
   – руководящие высказывания, чтобы углубить и расширить этот отчет.
   Дж. Бюдженталем приводятся следующие приемы работы в рамках октавы «Руководство», расположенные по мере нарастания содержащегося в них давления.
   Открытые вопросы. Та же самая форма работы, что описана в конце октавы «Слушание».
   Выбор части. Специалист выбирает из того, что говорит клиент, один из аспектов, требующий дальнейшей проработки.
   Фактическое информирование. Психолог дает клиенту информацию, которая имеет отношение к тому, что он сказал, но прямо не говорит о том, что клиент должен делать с этой информацией.
   Непосредственное структурирование. Структурирование – это такие высказывания, в которых психолог предлагает способ использования самого разговора. Непосредственное структурирование относится к тому, что происходит в момент, когда делается предложение.
   Равноценные альтернативы. Психолог выделяет открытые для клиента возможности, не выдвигая аргументы в пользу какой-либо из них.
   Общее структурирование. Психолог предлагает способ использования всей консультации или даже нескольких.
   Предложение тем. Психолог предлагает тему, которую клиент, может быть, хочет обсудить.
   Мягко сфокусированные вопросы. Это такие вопросы, в которых на то, что можно считать приемлемым ответом, накладываются некоторые ограничения. Например: «Какими были Ваши сестры, когда Вы были молоды?»
   Инструктирование. Давление на клиента здесь заключено в следующих элементах ситуации:
   1) скрытое послание специалиста, осуществляющего воздействие: «Я хочу, чтобы ты усвоил некоторые объективные и важные моменты, которые имеют отношение к тому, о чем мы уже говорили»;
   2) соотношение количества высказываний. Интенсивное вмешательство психолога перемежается с переходами на первую и вторую октавы. Конкретное соотношение зависит от личностного стиля и теоретической ориентации;
   3) отношение к субъективности. В своем собственном вмешательстве психолог, в основном, полагается на субъективное, но в том, что он стремится получить от клиента, психолог сосредоточен, прежде всего, на субъективном. Субъективное – внутренняя, особая, интимная реальность, в которой мы живем максимально подлинно: образы восприятия, мысли, чувства, эмоции, ценности и предпочтения, предвидения и опасения, фантазии и сны;
   4) открытое убеждение. Усилия психолога проявляются в том, что он говорит, и в том, как он говорит. Доказательства и объективная информация используются для того, чтобы «подтолкнуть» клиента к чувствам и мыслям, словам и действиям, которых иначе не добиться;
   5) роль, которую принимает на себя психолог: учит, указывает и использует авторитет знаний и своей позиции. Эти действия направлены на то, чтобы добиться от клиента понимания и сотрудничества, причем не только такого, которое возникает в обычном общении между людьми, но и такого, которое, по крайней мере имплицитно, включает профессиональную роль психолога.
   Дж. Бюдженталем приводятся следующие приемы работы в рамках октавы «Инструктирование», расположенные по мере нарастания содержащегося в них давления.
   Мягко сфокусированные вопросы. Это совпадает с высшей ступенью октавы «Руководство».
   Рациональные советы. Психолог обращается к здравому смыслу, профессиональной информации или специальным знаниям клиента, чтобы усилить некоторые предложения или указания.
   Поддержка. Психолог, отказываясь от относительно нейтральной позиции, типичной для октав слушания и руководства, ясно выражает свое суждение по некоторому вопросу. Однако эта аргументация здесь объективная и рациональная, а не личностная и эмоциональная.
   Разубеждение. Более жесткое продолжение предыдущего приема.
   Обучение. Психолог старается помочь клиенту освоить информацию, умения, навыки, понять новые перспективы или что-либо подобное.
   Неравноценные альтернативы. Хотя у клиента есть разные возможности, при этой форме давления психолог ясно показывает, что в данном случае он отдает предпочтение одной из них.
   Указания. Психолог дает клиенту указания, назначения или информацию, которая призывает к некоторым действиям.
   Узкие вопросы. Это такие вопросы, в которых психолог четко определяет, что ему подойдет в виде ответа. Например: «У Вас заметно изменилось выражение лица – что сейчас произошло?».
   Требование. Давление на клиента здесь заключено в следующих элементах ситуации:
   1) скрытое послание специалиста, осуществляющего воздействие: «Я намерен убедить тебя – или, если это необходимо и возможно, заставить тебя – некоторым образом изменить то, что я считаю важным. Для этого я применю все силы, которые смогу привлечь»;
   2) соотношение количества высказываний: широко варьирует, включая те случаи, в которых психолог «захватывает» почти всю сессию, и случаи, в которых он делает лишь редкие (но чрезвычайно веские) интервенции;
   3) отношение к субъективности: психолог честно, но избирательно говорит о своих чувствах, эмоциях, ценностях и суждениях, он готов взять на себя ответственность за это и использует этот ресурс осмысленно. Фактически, суть этой октавы состоит в мобилизации субъективности психолога. В крайних случаях при этом возможно даже несколько упустить из вида чувства и точку зрения клиента;
   4) открытое убеждение. Это и есть суть данной октавы. Слово «открытое» упоминается здесь к тому, что если психолог использует свои собственные ценности, эмоции и суждения, но претендует на то, что они объективно обоснованы, может возникнуть ситуация предательства клиента. Психолог должен быть готов к принятию на себя ответственности за привнесение в беседу своей субъективности;
   5) роль, которую принимает на себя психолог:
   – использование авторитета;
   – использование открытых директив;
   – постановка границ;
   – настойчивое требование результата;
   – проявление своих собственных эмоций.
   Дж. Бюдженталем приводятся следующие приемы работы в рамках октавы «Инструктирование», расположенные по мере нарастания содержащегося в них давления.
   Узкие вопросы. Это совпадает с высшей ступенью октавы «Руководство».
   Настоятельная просьба. Представляет собой эмоциональный личностный призыв, который выражает субъективное побуждение и может быть дополнен объективными и рациональными материалами.
   Одобрение. Психолог хвалит высказывание или действие клиента с личностных позиций.
   Вызов. Консультант вступает в конфронтацию с клиентом, высказывая взгляды, противоречащие его взглядам или опровергающие их.
   Подкрепление или неодобрение. Консультант использует авторитет, ценностные суждения или другие сильные средства поддержки в защиту или против взглядов клиента, его действий, намерений.
   Подстановка. Консультант использует авторитет, чтобы в целом или частично принять на себя ответственность, например, обязать клиента обратиться в психиатрическую лечебницу.
   Команды. Консультант отдает распоряжения, однозначно воздействующие на клиента, в которых нет ни единого намека на возможность дискутировать или жаловаться.
   Отвержение. Консультант однозначно отказывается от клиента так, что отрицание распространяется на него как на личность.
   4. Тематическое параллелирование. Здесь речь идет о степени погруженности беседующих (консультанта и клиента) в один и тот же предмет. Это можно определить как показатель того, насколько один собеседник формулирует содержание своего послания в том же русле, что и предыдущее высказывание собеседника. Когда оба собеседника говорят об одном и том же и используют близкие слова, мы можем сказать, что они «идут в параллель» или «параллельны друг другу». И наоборот, когда они не так сильно совпадают – мало параллелирования. Необходимость идти в параллели с клиентом или же отходить от параллельности зависит от разных этапов разговора и целей, которые возникают на этих этапах. Здесь речь идет о параллелях относительно темы разговора, например, начальники, коллеги, друзья, семья, досуг.
   Дж. Бьюдженталем выделяется четыре степени свободы относительно того, насколько люди находятся в параллельном общении друг с другом:
   1) в параллель. Говорящий остается в том же тематическом русле, в котором сделано предыдущее высказывание;
   2) развитие. Говорящий придерживается той же основной темы, которой было посвящено предыдущее высказывание, но вносит новый элемент, который является следующим логическим шагом в развитии этой темы;
   3) отклонение. Теме, которой было посвящено предыдущее высказывание, уделяется некоторое внимание, но говорящий при этом смещает фокус рассмотрения или иначе расставляет акценты. В результате разговор приходит к тем аспектам, которые ранее не затрагивались;
   4) смена. Говорящий практически игнорирует тему предыдущего высказывания (или уделяет ей самое поверхностное внимание). Происходит существенный сдвиг в предмете обсуждения.
   5. Параллелирование чувств. Это означает, что говорящий уделяет чувствам собеседника столько же внимания, сколько только что уделил им другой. В каждом высказывании есть как чувственный (аффективный), так и мыслительный (когнитивный) компоненты. Например, фразу «Сегодня восьмое марта» невозможно понять без анализа аффективного компонента послания. Если психолог начнет подчеркивать факты и идеи, то и клиент отойдет от своих чувств, станет менее экспрессивным. Это пример отказа от параллелирования. Здесь можно выделить следующие степени свободы:
   • параллелирование чувств;
   • акцент на чувствах. Усиление их;
   • акцент на идее. Отказ от параллелирования чувств.
   6. Параллелирование рамок, ракурса рассмотрения проблемы. Здесь речь идет о параллелировании ракурса рассмотрения темы или проблемы. Ракурс этот может меняться от высокой степени конкретности, детальности до высокой степени обобщенности, абстрактности. В речи психолога-консультанта призыв к клиенту стать более конкретным может быть выражен следующими словами: «Давайте рассмотрим это поподробнее». Призыв перейти к большей степени обобщенности может быть выражен следующими словами: «А какова картина в целом?»
   Степени свободы здесь: параллель, сужение, расширение.
   7. Параллелирование локуса внимания собеседника. В консультативном диалоге применительно к локусу внимания можно выделить следующие степени свободы:
   • внимание на межличностном: клиент – другие. Имеется в виду, что в поле внимания клиента в данный момент находятся его взаимоотношения с другими людьми или объектами, всеми, кроме самого клиента и психолога-консультанта;
   • внимание на межличностном: клиент – консультант. В поле внимания клиента находятся его взаимоотношения со специалистом, оказывающим воздействие. Дж. Бьюдженталь указывает здесь на два полюса, создающих диапазон степеней свободы: интимность или конфликт. И то, и другое вызывает у клиентов тревогу, с которой они пытаются справиться либо нападками на консультанта, либо погружением в зависимость от него, чему соответствуют требования постоянного руководства, уговоров, решений;
    внимание на интрапсихическом. Речь здесь идет об анализе того, как клиент структурирует свою идентичность и природу мира, в котором он живет; исследовании его системы конструктов «я-и-мир». Что клиент чувствует в данный момент, что его заботит в данный момент, почему он хочет себя вести так, а не иначе. Каковы его типичные формы поведения, реагирования на разные аспекты ситуаций, в которые он попадает. Наиболее фундаментальные личностные изменения происходят именно на этом полюсе внимания субъекта;
    внимание на специалисте, оказывающем воздействие. Речь идет о ситуации, когда персона консультанта или психотерапевта стала для клиента на первый план, составляет его заботу.
   8. Соотношение объективации и субъективного. Речь здесь идет о том, насколько клиент в диалоге готов взять ответственность за собственную жизнь на себя, насколько он не дистанцируется от своих проблем, ощущает свое авторство и силу, необходимую для изменений. Это выражается в формах, которые использует клиент для описания своей заботы – тех проблем, жалоб, вопросов, которые привели его в консультацию. Дж. Бьюдженталь описал эти формы как паттерны (образцы) представления своей заботы клиентами, расположив их в порядке нарастания субъективности, то есть готовности взять ответственность на себя, нарастания того уровня анализа, на котором более всего возможны личностные изменения.
   1. Паттерны, объективирующие заботу. Под объективацией здесь имеется в виду постановка себя в позицию стороннего наблюдателя, человека, который не имеет возможности что-либо сделать со своей заботой. В этой группе представлены следующие образцы поведения:
   1) называние. Любой проблеме клиента можно присвоить каталожное имя – нерешительность, одиночество, депрессия. Процесс называния делает проблему предметом обсуждения, отодвигает ее. Часто при этом кажется, что тот, кто страдает от той же проблемы, страдает точно так же, страдание больше не кажется уникальным. Подчас название вообще отрывается от своей основы в процессе консультирования и начинает жить своей самостоятельной жизнью;
   2) описание. Это когда клиент не называет свою проблему, а начинает описывать ее характеристики по сравнению с каким-либо иным известным ему состоянием. При этом предполагается, что любой другой человек, имеющий такие затруднения, опишет ее точно так же. Человек очень мало внимания уделяет своему личностному, уникальному переживанию проблемы, что означает потерю способности повлиять на состояние;
   3) оценивание. Человек приписывает своей проблеме некоторые свойства. Например, когда клиент говорит, что это делает его таким несчастным. Здесь проблеме придается некоторая власть.
   2. Паттерны с тенденцией к объективации:
   4) функциональное ассоциирование. Имеется в виду ситуация, когда человек начинает рассуждать о том, как другие люди справляются с подобного рода проблемами. Почему у других людей подобные проблемы не вызывают страданий, а у него они вызывают. Человек заинтересован фактом существования индивидуальных различий в реагировании на подобного рода ситуации;
   5) причинное или аналитическое ассоциирование. Человек начинает рассуждать о причинах своих затруднений, исследовать свою уникальную историю. Здесь таится опасность развернутых каузальных построений, которые не могут вызвать заметных изменений в чувствах и поведении;
   6) детализация истории или жизненных событий. Предполагается, что силой обладает эпизод из прошлого, а не сам человек, который вспоминает этот эпизод. Человек ощущает себя жертвой происшествия, которое произошло давно. Осознание этого, как правило, недостаточно, чтобы вызвать изменения. Но, все-таки, это уже больший шаг на пути погружения в свою субъективность. Человек больше погружается в свои эмоции, переживание, горе. Он уже менее отстранен от себя самого.
   3. Паттерны с тенденцией к субъективности. Клиенты начинают в своем собственном опыте искать то, что поможет существенно изменить чувства, взгляды или действия. Сюда входят следующие образцы поведения:
   7) осознавание тела и ассоциирование. Человек начинает прислушиваться к голосу своего тела, сосредоточивает свое внимание на том, как он себя чувствует в данный момент. Есть ли в его теле напряжение, не нужно ли расслабиться, избавиться от него. Пытается понять, что он чувствует телом, а не разумом;
   8) описание снов и фантазий. При этом важно подмечать слова и образы, которые кажутся особенно мучительными для клиента или которые произносятся так, что заставляют предположить их аффективную заряженность. Клиенту говорят об этом и просят позволить появиться любой реакции. Так клиент погружается в анализ себя, начинает работать на уровне истинной субъективности, если он не переходит к объективации как к механизму психологической защиты;
   9) эмоциональное ассоциирование. Человек осознает свою печаль и боль по поводу собственных проблем. Путь к этому лежит часто через лучшее осознавание потребностей своего тела. Другой путь – подробный рассказ об актуальных жизненных переживаниях;
   10) осознавание в процессе. Клиент самостоятельно или с помощью своевременных интерпретаций специалиста, оказывающего воздействие, осознает, как некоторые из его проблем разворачиваются прямо в процессе диалога. Например, он начинает осознавать свою нерешительность.
   4. В основном субъективные паттерны. Здесь выделяются следующие образцы поведения:
   11) спонтанное фантазирование. Клиенту можно предложить не стараться о чем-то думать, просто открываться любым образам, которые приходят спонтанно. Необходимо позволить образу сформироваться, затем рассказать собеседнику. Дж. Бьюдженталь [2001, с. 161] указывает на ряд случаев, в которых не следует обращаться к спонтанному фантазированию;
   12) свободные ассоциации. Клиент должен говорить все, что приходит в голову, без всякой цензуры, соображений приемлемости или иных ограничений;
   13) поиск, ведомый заботой. Это развитие метода свободных ассоциаций. Клиент не может спонтанно говорить все, что приходит в голову. Для того чтобы выбирать из множества возможностей, необходим критерий отбора. Эту функцию выполняет переживание заботы. Имеется в виду, что человек действительно заботится о каких-либо вопросах, что он готов вложить в это себя. Для эффективного поиска необходимы три вещи:
   – клиент должен определить жизненный вопрос, который хочет исследовать более глубоко и полно, и подробно описать его консультанту (и делать это часто и много раз);
   – во время этого описания клиент должен быть погружен в процесс настолько глубоко, насколько это возможно – оставаться на уровне критических обстоятельств столько, сколько сможет;
   – клиент должен сохранять исследовательские ожидания, способность удивляться.
   Полезны свободные ассоциации, которые возникают по ходу этого процесса.
   9. Базовый подход к сопротивлению. Имеется в виду то, как специалист, оказывающий воздействие, работает с сопротивлением воздействию.
   Сопротивление – это импульсивное действие, направленное на защиту привычной идентичности и знакомого мира от того, что воспринимается как угроза. В глубинной работе с клиентом, в работе, направленной на глубокие личностные изменения, сопротивление – это способы, с помощью которых клиент избегает состояния истинного субъективного присутствия – открытости и экспрессивности. Сопротивление проявляется в том, что клиент сопротивляется погружению в глубинную работу.
   Зачастую практическому психологу приходится сталкиваться с тем, что имеют место серьезные «жизнеограничивающие» процессы, которые удерживают клиента от погружения в самого себя. Сопротивление для человека может быть типичной формой жизненного поведения. Человек часто выхолащивает мир до тех пропорций, внутри которых чувствует себя защищенным.
   В цитируемой работе описываются следующие способы работы с сопротивлением.
   Отслеживание. Психолог идентифицирует для себя одну, кажущуюся наиболее заметной и доступной осознанию клиента группу его ответов, выражающих сопротивление. Затем он снова и снова привлекает к этому паттерну внимание клиента.
   Разъяснение эффектов сопротивления. Психолог не просто обращает внимание клиента на выделенный паттерн, но показывает клиенту, как он снижает его эмоциональную вовлеченность, концентрацию на субъективности. Мотивация сопротивления будет раскрыта на более поздних этапах. Разъяснение случайности. По мере осознания клиентом своего паттерна сопротивления, имеет смысл разъяснять ему, что подобное поведение является не просто плохой речевой привычкой или мимолетной небрежностью, а мотивированным действием.
   Демонстрация альтернатив. Имеется в виду демонстрация поведения, альтернативного типичному. Например, клиентке, которую смущение уводило от погружения в субъективность, рекомендуется задержаться на этом смущении, побыть в нем. Смущение начинает стимулировать в таком случае не уход от субъективности, а погружение в нее.
   Разъяснение функций сопротивления. То есть показ той некоторой пользы, которую приносит клиенту сопротивление.
   Освобождение и перемещение. Клиент начинает сам идентифицировать свое собственное сопротивление, пробовать задерживаться внутри него с тем, чтобы, в некоторой степени, быть в контакте со своими внутренними переживаниями, даже при условии, что сопротивление активно работает. Получив возможность поиска ценности в сопротивлении, клиент начинает открывать в себе новые области.
   Понимание глубинной цели сопротивления. По мере того как клиент знакомится с механизмами своих потребностей сопротивления, он учится видеть их как части самого себя, а не как чужеродные интроекты, осознает, что у него есть возможность выбора и более регулируемого контроля над их действием.
   10. Забота как источник силы и направляющий фактор. Забота – название для комплекса чувств и отношений человека, всерьез задумавшегося о своей жизни и о том, какое течение она приняла. Дж. Бьюдженталь выделяет в заботе клиента четыре грани: боль, надежда, ориентация и внутренние обязательства. На практике все четыре подсистемы заботы одновременно и оптимальным образом работают редко. Если бы они работали как надо, никакая работа психолога была бы не нужна. Чаще всего проявляется более или менее ощутимо только боль. В этой работе описаны следующие возможные реакции специалиста, оказывающего воздействие, для того, чтобы использовать параметры заботы в работе с клиентом:
   Понимание боли клиента. Консультант реально воспринимает боль клиента, чувствует ее всем телом, понимает ее власть над клиентом, то, как она мешает его полноценному функционированию, то, как он ее боится. Это делается для того, чтобы клиент не пошел по пути отрицания своей боли.
   Понимание надежды клиента. Обращение к психологу уже свидетельствует, что у клиента есть некоторая надежда на то, что может стать лучше. Тем не менее, для многих клиентов характерно отрицание надежды, что является их защитным механизмом. Психологу, так или иначе, предстоит вступить в конфронтацию с этим отрицанием.
   Мобилизация обязательств клиента. Клиента необходимо настроить на обязательства по отношению к своей проблеме или заботе. Речь идет о частоте встреч, о затратах, о необходимости прилагать усилия, выполнять то, что необходимо. Как это делать Дж. Бьюдженталь [2001, с. 199–203] описывает достаточно подробно.
   Пробуждение внутренней ориентации. Речь идет о смене ориентации на изменения других на ориентацию на изменение себя, на анализ себя.
   В заботе специалиста, оказывающего воздействие, выделяются следующие четыре грани:
   1) потребности специалиста, оказывающего воздействие. Речь идет о потребности выполнять свою работу. Если, например, у психолога нет такой потребности, то он должен оставить работу. Одной из самых главных потребностей специалиста, которые можно удовлетворить в психологической работе, Дж. Бьюдженталь считает ощущение причастности к тому, что человек, с которым ты установил глубокие отношения, начинает жить заново, полнее реализует силы или же достигает большей внутренней умиротворенности;
   2) видение специалиста, оказывающего воздействие. Речь идет о том, что у психолога формируется в процессе работы ощущение или образ той личности, которая скрыта в клиенте. Это интуитивное представление о том, каким может стать клиент, если совместная работа будет максимально эффективной;
   3) присутствие специалиста, оказывающего воздействие. То есть быть по-настоящему доступным и по настоящему экспрессивным. Признаком потери присутствия является ощущение скуки;
   4) сензитивность специалиста, оказывающего воздействие. В развитой форме сензитивность означает:
   – возможность различать такие оттенки чувств и смыслов, которые совершенно недоступны любым попыткам внешней фиксации;
   – делать выводы, которые до деталей совпадают с переживаниями клиента и которые невозможно выразить словами;
   – так формулировать свои интервенции, чтобы они полностью совпадали с потребностями клиента, как актуальными, так и долговременными.
   Такая сензитивность формируется благодаря:
   а) разнообразному жизненному опыту (часто горькому), существенно превышающему опыт среднего человека;
   б) обучению и супервизии.
   Сензитивность является продуктом разнообразных человеческих контактов, открытости перед эстетической стороной жизни, близким знакомством с экзистенциальными условиями собственного существования. Возраст может порождать ригидность, которая противоположна сензитивности, и вообще, возраст – не гарантия развития.
   11. Интенциональность и воодушевленность. Интенциональность – характеристика человеческой жизни или поведения человека в данный момент времени, отражающая то, насколько человек актуализирует свой потенциал. Имеется в виду то, что само наше существование побуждает нас к деланию, действию, взаимодействию и так далее. Человек всю жизнь борется за то, чтобы вырвать свое бытие из под влияния других, внешних сил и направить его в соответствии со своими внутренними побуждениями, возникающими в реальности бессознательного, – интенциями. Интенции имеют тенденцию направлять жизнь человека согласно следующим фазам:
    собственно интенциональность. Имеется ввиду сосредоточие побуждений в бессознательном. Исходящие оттуда импульсы проходят контроль на то, есть ли какая-то возможность сделать их осознанными. Если есть, то эти импульсы поднимаются на уровень желаний;
    желание. Оно обычно неконкретно, спонтанно, причудливо. Направлено, скорее, на переживание. Пример: «Я желал бы летать, как птица». Желание проходит контроль на предмет, реалистично ли оно. Если оно реалистично, оно переносится на уровень хотений;
    хотение. Хотение – это уже побуждение пережить со – ответствующий опыт в реальности. Ему соответствуют надежды, томления, стремления. Пример: «Когда-нибудь я хочу научиться летать». На этом уровне решается вопрос: «От чего нужно отказаться, чтобы пропустить это хотение вперед?» Если субъект готов отказаться от многого иного, чтобы пропустить это побуждение вперед, то оно переходит на уровень волевых намерений;
    волевое намерение. Волевые – значит убивающие одни возможности для того, чтобы другие могли существовать в наших планах. Пример: «Скоро я научусь управлять самолетом». Решается вопрос: «Нужно ли предпринимать какие-то открытые действия, чтобы волевое намерение начало осуществляться?»
    действие. Имеется в виду предварительное, примерочное, пробное поведение на пути, обозначенном интенцией. Например, звонок в школу пилотов. Решается вопрос: «Нужно ли осуществлять его полностью?»
    актуализация. То, что задавалось интенцией, превращается в реальность, в часть жизни человека. Например, поступление на курсы пилотов и их окончание. На этом уровне решается вопрос о дальнейших, более глубоких изменениях в жизни;
    взаимодействие. На этом уровне человек совершает перестройку всего прежнего поведения относительно новой деятельности. Возможно, отказывается от других интенций. Например, бросает заниматься гольфом, чтобы иметь время летать.
   С точки зрения Дж. Бьюдженталя, самым главным «бизнесом» человеческой жизни является перевод интенций в действительное, по мере того, как мы стараемся получить тот жизненный опыт, который, как мы уверены, нам нужен и которого мы хотим. Если этого не происходит, интенциональность человека блокируется, то это сопровождается чувствами уныния, тревоги, человек становится пассивным. Это состояние названо состоянием невоодушевленности, описаны способы работы с ним.
   12. Обязательства специалиста, осуществляющего воздействие. Выделено и описано пять аспектов подобного рода обязательств:
   1) обязательства за собственное бытие во время встречи с клиентом. Быть во время встречи полностью присутствующим, быть готовым противопоставить клиенту собственное бытие, если это в данном случае приемлемо. Психолог не должен брать на себя обязательств быть хорошим специалистом в том смысле, в котором это может означать надевание ролевой маски;
   2) обязательства перед собственным бытием за стремление клиентов стать более аутентичными. Не позволять клиенту увлекать психолога на неаутентичный путь, не позволять заставить себя удовлетворять потребности клиента в одобрении, уверенности, любви, наказании. В глубинной работе с клиентом не идти по пути улучшения его внутренних достоинств, делания его более положительным, увеличения его потенциала;
   3) обязательство выполнять свой внутренний долг по отношению к «семье» клиента. В данном случае семья – это те люди, которые составляют значительную часть жизни клиента. Тонким попыткам клиента соблазнить консультанта на то, чтобы соединиться с ним против окружающего мира, нужно противопоставить осознание бытия других людей и уважение к ним;
   4) обязательства перед обществом, в котором психолог и клиент существуют. Имеется в виду обязательство не
   поддаваться собственному импульсивному желанию и всегдашней готовности множества интеллектуально развитых клиентов объяснять все наши дистрессы, фрустрации и разочарования «болезнями общества», в котором мы живем. Эти проблемы хоть и существуют, но не избавляют нас от ответственности. Иначе разговор может пойти по пути невротического бегства от экзистенциальной конфронтации. Клиент и психолог несут определенную долю и своей ответственности за то, что происходит в обществе. Имеется также в виду желание, чтобы каждый клиент после работы с ним стал агентом социального изменения, вобрав в себя общество и участвуя в его изменении; 5) обязательства в отношениях с клиентом в связи со всем Человечеством и Тайной, в которой мы живем. Слово «Человечество» есть здесь некоторая попытка не писать слов «Бог» или «Абсолют». Имеется в виду, что аутентичная личность осознает свою конечность и, осознавая это, стремится к таким отношениям, которые находятся за пределами известного. В практическом отношении это означает для психолога то, что он ценит и защищает (и в отношении самого себя, и в отношении клиента) чувство возможного, неизвестного, чего-то такого, что находится за пределами нашего кругозора, но с чем мы еще можем столкнуться. Иногда это означает открытость для обсуждения переживаний клиента, связанных со случаями экстрасенсорного восприятия, с мистическими откровениями или соприкосновением с такими уровнями человеческого опыта, о которых мы знаем слишком мало или вообще ничего.
   13. Артистизм специалиста, оказывающего воздействие. Дж. Бьюдженталь склонен рассматривать практику работы с клиентами как искусство. Поэтому он приписывает этому те атрибуты, которые склонен приписывать всем остальным формам искусства (графика, музыка, театр, кино):
   • собственная личность является основным инструментом. Это утверждается по аналогии с художником, когда сам художник и окружающие его люди признают, что художник, его личность являются основным инструментом выражения художественного импульса. Вот почему, несмотря на то, что все художники проходят более или менее одинаковую школу обучения, мы ждем, что художник будет чем-то отличаться от всех остальных.
   • незавершенность. Психолог-художник проходит через бесконечный цикл:
   – переживание феноменов консультативной работы на определенном уровне;
   – знакомство с этим уровнем и достижение внутри него состояния комфорта;
   – постепенное осознавание различий и сходства между теми явлениями в своей работе, на которые прежде не обращал внимания;
   – сознательное встраивание этого нового осознания в переживание феноменов консультативной беседы и, таким образом, переход на новый уровень;
   – знакомство с новым уровнем, достижение комфортного состояния внутри него и перевод нового осознания на предсознательный уровень, чтобы больше не требовалось сосредоточивать на нем внимание;
   – постепенное осознавание нового различия и сходства между явлениями консультативной работы, на которые прежде не обращалось внимание,
   и так снова и снова;
   • специально развитая чувствительность. Исходя из того, что инструментом художника является сам художник, мы констатируем, что суть этого инструмента состоит в его чувствительности, чуткости. Консультант должен оттачивать свою способность выделять даже слабые намеки на чувства, быть, в этом плане, прекрасным резонатором;
   • определенного рода результат. Здесь имеется в виду достижение действительно значимых результатов в работе, чему служит способность к тому, чтобы в сильной степени актуализировать свое искусство в ответ на требования взволновавшей ситуации;
   • личные стандарты. В конечном счете только сам художник может оценить свою работу, сопоставить первоначальный замысел с качеством его реализации. Устанавливая для себя слишком высокие стандарты, художник может задушить свой творческий порыв. И наоборот, если стандарты будут слишком низкие, то порыв художника утонет в посредственности; • идентификация с работой. Творец идентифицирует себя со своей работой так, как если бы работа была частью его самого, а он сам – частью работы. В данном случае речь идет о том, что необходимо создавать взаимосвязь между тем, кто есть человек, и тем, что он делает. Также необходимо осознавать, что идентификация с работой может создавать сложности в других обстоятельствах жизни человека или препятствовать тому, чтобы он оставил работу, если этого потребует эволюция его как личности. К эффективным методам индивидуальной работы относится и опрос. В отличие от беседы, которая ограничена в основном темой, опрос – это такое специально организованное вербальное взаимодействие между психологом и клиентом, где главным инструментом выступают заранее сформулированные вопросы. Одной из наиболее популярных разновидностей опроса является интервью, рассматриваемое обычно как специально организованное собеседование, ставящее своей целью отбор или оценку. Существует достаточно много разновидностей этого метода, которые применяются в разнообразных обстоятельствах, при решении различных профессиональных задач[31].
   Специалисты выделяют семь направлений эффективности интервью, связанных с профессиональными и личностными возможностями консультанта.
   Семь направлений оценки эффективности интервью
   1. Интенциальность. Сколько направлений для развития клиента вы можете предложить как психолог? Если вначале ваш клиент зажат и немобилен, то сколько дополнительных возможностей у него появилось после вашей совместной работы?
   2. Творческое принятие решений. Клиент сам задает цели или это делаете вы? Включен ли в круг проблем поиск позитивных сторон? Есть ли у вас хотя бы три альтернативы для действий? Можно ли сказать про клиента, что он действует бодро и целенаправленно, либо процесс принятия решений идет с трудом?
   3. Микротехники. Можете ли вы целенаправленно применять микротехники, чтобы достичь определенного воздействия на клиента? В частности, умеете ли вы извлекать факты, чувства, причины, лежащие в основе проблем? Способны ли вы, используя навыки воздействия и выслушивания, описать, как клиент видит и чувствует мир? Можете ли вы, используя навыки воздействия, задать новые перспективы для его ситуации? Используются ли микротехники правильно с точки зрения культурной среды клиента?
   4. Индивидуальная и культурная эмпатия. Способны ли вы встать на точку зрения клиента, применяя индивидуальную эмпатию и такие связанные с ней понятия как непосредственность, конкретность и позитивный взгляд? Способны ли вы изменять эмпатические конструкции с учетом культурных истоков клиента, не забывая о личной неповторимости? Прибавилось ли у клиента уважения к иным личностям и культурам? Клиенту необходимо, чтобы его понимали, но не менее важно, чтобы он научился понимать других.
   5. Навыки наблюдения клиента. Способны ли вы наблюдать и отражать как вербальный, так и невербальный язык клиента? Умеете ли вы взять поверхностную структуру предложения и постичь (вместе с клиентом) его глубинный смысл? Способны ли вы соединиться с клиентом и вести его в новом направлении? Умеете ли замечать противоречия и разрешать их через конфронтацию? Как клиент относится к вашим конфронтациям – отрицательно, частично признавая или полностью осознавая противоречия? Идет ли синтез новых конструкций и нового мировоззрения?
   6. Взаимодействие личность – окружение. Можете ли вы произвести оценку возможностей клиента как субъекта общения по определенной модели? Умеете ли вы создать подходящее окружение для роста и развития клиента?
   7. Интеграция. Умеете ли вы объединять вышеперечисленные методы, качества, инструкции в плавно протекающее интервью, способное вызвать у клиента позитивные сдвиги?
Методы групповой работы
   Среди способов решения задач, возникающих в группе людей, в практической психологии ведущее место занимают групповая диагностико-коррекционная работа и тренинг.
   Групповая диагностико-коррекционная работа проводится, в первую очередь, при решении задач оценки и коррекции психологических характеристик тех или иных групп людей, включенных в совместную деятельность, осуществляющих постоянное активное взаимодействие. Здесь могут решаться такие задачи, как установление своеобразия характера межличностных отношений в группе, психологического климата и атмосферы, межличностной иерархии и т. п.
   Тренинг (от англ. train – тренироваться) в самом общем значении рассматривается как способ, точнее, совокупность различных приемов и способов, направленных на развитие у человека тех или иных навыков и умений. Этот метод используется и в индивидуальной работе с людьми, но все же наибольшую популярность он приобрел в работе с группой.
   Чаще всего тренинг проводится в форме групповой дискуссии и игры. Включение человека в группу позволяет с помощью ее участников не только обеспечивать развитие тех или иных навыков у людей, пришедших на групповые занятия, но реализовать здесь процесс их психического оздоровления. Занятия в Т-группе делают ее участников более восприимчивыми к чужим чувствам и потребностям, позволяют глубже осознать себя и свое собственное поведение, помогают наладить адекватные межличностные отношения, повысить свою коммуникабельность, открытость, укрепить уважение к окружающим и чувство собственного достоинства.
   По мнению Эллиота Аронсона главная цель тренинговых групп – развитие готовности к исследованию собственного поведения, повышение социальной компетентности и открытости в межличностных отношениях, обучение сотрудничеству и конструктивному разрешению конфликтов.
   Если выделить те основные задачи, которые решаются в процессе тренинга, то чаще всего речь идет о том, что с помощью группы тренер помогает ее участникам изменить существующую до начала работы (неэффективную, неадекватную и т. п.) систему:
   а) отношений;
   б) представлений;
   в) умений.
   Предметом работы тренера, организующего и проводящего групповой психологический тренинг, всегда являются определенные психологические феномены, заданные выбранной проблематикой и поставленными целями. В зависимости от этого тренер и группа могут сфокусировать свое внимание и усилия на следующем:
   • поведенческих паттернах, конкретных действиях в определенных обстоятельствах;
   • личностной или групповой динамике;
   • определенных состояниях участников группы;
   • когнитивных аспектах поведения;
   • конкретных навыках и т. п.
   Естественно, что в рамках конкретных видов деятельности, в тех сферах человеческого труда и взаимодействия, где применяется практическая психология, цели и предмет работы тренинговых групп получают конкретную направленность.
   Например, в практической психологии образования, решая задачи эффективности педагога в конкретных условиях образовательного процесса, специалист-психолог может поставить такие задачи как:
   • смоделировать действия учителя в ситуации различных типов урока;
   • провести рефлексию этого опыта;
   • обеспечить психолого-педагогические условия развития иного взгляда учителей на свою деятельность и т. п.
   В практической психологии организации тренинг активно используется в решении вопросов, связанных с оптимизацией деятельности организации, ее руководства и сотрудников (обучение, мотивация, управление персоналом; тайм-менеджмент; решение конфликтов и т. д.).
   Рассматривая вопрос о перспективах развития практической психологии, нельзя игнорировать те основные тенденции, которые сложились в процессе становления данной отрасли психологического знания, тот опыт, который был накоплен в зарубежной и отечественной практике. Если говорить об отечественном опыте, то в уже упоминаемой ранее работе Ю. М. Забродина, где закладывался фундамент понимания реальности и перспектив практической психологии, было отмечено:
   «Наша конечная цель – объединить знание с детально разработанной системой методов его применения и тем самым превратить психологическое знание в умение психологов работать с реальными объектами»[32].
   Современные знания и практика работы психолога в различных сферах человеческой деятельности позволяют говорить о том, что перспективы развития практической психологии связаны в первую очередь с психологическим проектированием: отношений, организаций, деятельности, жизнедеятельности индивидуального и «совокупного» субъекта (Ю. М. Забродин, В. В. Рубцов и др.).

Глава 2
Основные виды работы практического психолога и консультирование

   В большинстве отечественных учебников и учебных пособий, в которых описывается профессиональная деятельность практического психолога, в числе основных видов работы называются следующие:
   • диагностика;
   • консультирование;
   • коррекция;
   • просвещение;
   • профилактика.
   В то же время в существующих российских государственных образовательных стандартах высшего образования специалистов-психологов о видах деятельности написано следующее:
   По специальности 020400 Психология. Квалификация – «Психолог. Преподаватель психологии»:
   – диагностическая и коррекционная;
   – экспертная и консультативная;
   – учебно-воспитательная;
   – научно-исследовательская;
   – культурно-просветительная.
   По специальности 031000 Педагогика и психология. Квалификация – «Педагог-психолог»:
   – коррекционно-развивающая;
   – преподавательская;
   – научно-методическая;
   – социально-педагогическая;
   – воспитательная;
   – культурно-просветительская;
   – управленческая.
   По специальности 030302 Клиническая психология. Квалификация – «Клинический психолог»:
   – диагностическая;
   – экспертная;
   – коррекционная;
   – профилактическая;
   – реабилитационная;
   – консультативная;
   – научно-исследовательская;
   – культурно-просветительная;
   – учебно-воспитательная.
   Если же мы возьмем в руки основной документ, определяющий деятельность службы практической психологии образования – «Положение о службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации», то увидим, что консультативная деятельность относится к основным направлениям работы.
   В частности, в разделе IV «Основные направления деятельности Службы» данного положения записано, что «…консультативная деятельность – оказание помощи обучающимся, воспитанникам, их родителям (законным представителям), педагогическим работникам и другим участникам образовательного процесса в вопросах развития, воспитания и обучения посредством психологического консультирования»[33].
   Не останавливаясь на несоответствии, которое обнаруживается при сопоставлении приведенных выше материалов из нормативных документов и из текстов учебников и учебных пособий, обратим внимание на тот факт, что при подготовке по специальности 031000 Педагогика и психология, квалификация «Педагог-психолог», консультирование не относится к основным профессиональным видам деятельности. В то же время предмет «Психологическое консультирование» включен в государственный образовательный стандарт профессионального высшего образования по этой специальности, как одна из дисциплин цикла предметной подготовки.
   Неудивительно, что такое же несоответствие обнаруживается и при попытках определения места, роли и основного содержания деятельности для каждого вида работы.
   В частности, в стандарте высшего профессионального образования по специальности 022700 «Клиническая психология» отмечается, что специалист может выполнять следующие виды профессиональной деятельности в учреждениях здравоохранения, образования, социальной помощи населению, в сфере управления, производства и бизнеса:
   • диагностическую,
   • экспертную,
   • коррекционную,
   • профилактическую,
   • реабилитационную,
   • консультативную,
   • научно-исследовательскую,
   • культурно-просветительную,
   • учебно-воспитательную.
   При этом консультирования нет как отдельной учебной дисциплины, оно включено в содержание общего предмета цикла дисциплин предметной подготовки – «Основы психологического консультирования, психокоррекции и психотерапии».
   В то же время в тексте должностных обязанностей или должностных инструкций психолога, где бы он ни работал, мы всегда найдем такую разновидность профессиональной деятельности, как «организация и проведение консультативной работы». Естественно, что именно поэтому в большинстве случаев такая учебная дисциплина все равно включается в учебные планы факультетов, готовящих специалистов-психологов.
   В связи с тем, что в центре нашего внимания находится консультирование, ниже мы подробно рассмотрим, как это проявляется на определении места, роли и основного содержания данного вида профессиональной деятельности психолога.
   Выше мы уже отмечали, что профессиональная деятельность психолога может реализоваться в двух направлениях:
   1) в практической психологии как прикладной отрасли, т. е. в направлении приложения психологических знаний к различным сферам человеческой жизни, деятельностям, где они являются востребованными;
   2) в психологической практике как непосредственной помощи человеку в решении тех внутренних проблем, которые рождаются из контекста его личной жизни, а не из задач какой-либо социальной сферы.
   В связи с этим целесообразно далее рассмотреть реальные место и роль консультирования в рамках этих двух профессиональных пространств. В этом разделе важно еще раз отметить, что основное отличие здесь задается позицией, в которой объективно находится специалист:
   • в первом случае место и роль консультирования определяются, прежде всего, конкретными требованиями социальной сферы, в которой оно реализуется;
   • во втором же случае место и роль консультирования определяет специалист.
   При этом мы не должны забывать о том, что положение консультирования как вида профессиональной деятельности в рамках практической психологии определяется соответствующими нормативными документами министерств и ведомств[34].
   При подготовке учебных пособий для студентов факультетов психологии консультированию, как правило, уделяется существенное место. Но определение места и роли консультирования в будущей практической работе во многом зависит от методологической позиции авторов этих пособий.
Место и роль консультирования в работе практического психолога
   Психологическое консультирование, как показывает опыт профессиональной деятельности, является одним из самых востребованных видов работы практического психолога и активно применяется во всех «психологических школах». Рассматривая историю возникновения консультирования, специалисты связывают его появление с промышленной революцией XIX в. и интенсивным развитием профориентации, а соответственно и профконсультации. Здесь консультант рассматривался как специалист, который помогал клиенту развить необходимые навыки решения проблем и правильно понять себя, используя для этого психологические методы, прежде всего, психологическое тестирование и обоснованную научную информацию. Фактически консультирование рассматривалось как «директивная ориентация», снабжение клиента необходимыми умениями и знаниями. К середине XX в. консультирование уже чаще рассматривается в контексте психотерапевтической практики[35].
   Сам термин «консультация», независимо от сферы деятельности, обычно используется в таких значениях как:
   • рекомендация специалиста при непосредственной встрече с клиентом;
   • помощь преподавателя учащемуся перед экзаменом либо в процессе освоения предмета;
   • учреждение, в котором оказывают помощь специалисты какой-либо сферы деятельности (юридическая консультация, женская консультация и т. п.).
   Однако в современной психологии, как уже отмечалось ранее, не существует единого взгляда на сущность, место и роль консультирования как одного из видов психологической практики. Такое положение дел отражает общее состояние развития психологии как науки и практики, в котором закономерно возникают и сосуществуют разные взгляды на проблему предмета психологии психологической практики, и, соответственно, различные профессиональные «школы».
   Сравнивая различные точки зрения на сущность того, что обозначается термином «психологическое консультирование», можно обнаружить как то, что сближает эти взгляды, так и то, что существенно отличает их. В каждом из известных определений акцентируется тот или иной аспект этого вида работы, чаще всего это следующее:
   • позиции и степень активности сторон;
   • направленность, собственно предмет и специфика методов работы.
   Некоторые специалисты условно подразделяют все известные представления о консультировании на две основные группы:
   1) консультирование как воздействие;
   2) консультирование как взаимодействие. Сопоставление некоторых конкретных определений дает возможность непосредственно убедиться в этом.
   1. «Суть психологического консультирования – психологическая помощь психологически здоровым людям в совладании с различного рода внутри– и межличностными затруднениями в процессе специально организованного взаимодействия (беседы)»[36].
   2. «…психологическая консультация включает три важнейших аспекта:
   – деятельность консультируемого по разрешению собственного затруднения путем внутреннего психологического изменения (роста);
   – деятельность консультанта по выявлению и оказанию помощи в разрешении значимых для консультируемого жизненных задач (затруднений);
   – психологические новообразования в душевной жизни, изменения отношений, способов, самооценки, самоощущений, появление новых переживаний, планов, открытие новых возможностей»[37].
   Ряд авторов для выделения сущности психологического консультирования используют прием сравнения данного вида работы с психотерапией. Как это может выглядеть, видно из следующих примеров.
   1. А. Е. Айви, М. Б. Айви, Л. Саймэн-Даунинг пишут следующее: «Консультирование занимает обширную территорию между интервьюированием и психотерапией. Вместе с тем, трудно указать четкую границу между ними. Консультирующий часто выступает как терапевт, а также осуществляет интервьюирование, обычно работая с нормой, ему часто приходится иметь дело и с патологией.

   Интервьюирование Консультирование Психотерапия

   Независимо от того, как рассматривать эту схему, пересечения очень существенны. Временами психотерапевт проводит интервью и, аналогично, некоторые интервьюеры в какой-то мере занимаются психотерапией.
   Терапевт и клиент встречаются для интервью, сеанса консультирования или психотерапии, как правило, добровольно. Но в некоторых случаях (закрытые школы, тюрьмы, клиники) людей специально направляют к психологу даже без их согласия. Установить взаимоприемлемые отношения в этих случаях, конечно, очень трудно»[38].
   2. Ю. Е. Алешина, рассматривая психологическое консультирование в контексте методов психологического воздействия, отмечает сложность его точного определения. По ее мнению специфика консультирования выступает в сравнении его с психологической коррекцией и психотерапией. Она определяет психологическое консультирование как «…непосредственную работу с людьми, направленную на решение различного рода психологических проблем, связанных с трудностями в межличностных отношениях, где основным средством воздействия является определенным образом построенная беседа»[39].
   3. Авторы «Психотерапевтической энциклопедии», выпущенной под редакцией Б. Д. Карвасарского, в статье «Психологическое консультирование» (подзаголовок которой – «Профессиональная помощь в поиске решения проблемной ситуации»), отмечают: «Профессиональное консультирование могут проводить психологи, социальные работники, педагоги или врачи, прошедшие специальную подготовку. В качестве пациентов могут выступать здоровые или больные люди, предъявляющие проблемы экзистенциального кризиса, межличностных конфликтов, семейных затруднений или профессионального выбора. В любом случае пациент воспринимается консультантом как дееспособный субъект, ответственный за решение своей проблемы. В этом основное отличие психологического консультирования от психотерапии. От так называемой «дружеской беседы» психологическое консультирование отличается нейтральной позицией консультанта…»[40]
   4. В пособии «Общая психотерапия» В. Т. Кондрашенко, Д. И. Донского, С. А. Игумнова психологическое консультирование не выделяется как особый вид практики, а рассматривается как разновидность психотерапии. В частности, о психологическом консультировании в этом пособии речь идет только при рассмотрении основ семейной психотерапии, где в контексте анализа особенностей семейного психологического консультирования отмечается: «Принципиальное отличие психологического консультирования от психотерапии заключается в отказе от концепции болезни, акценте на анализе ситуации, на аспектах ролевого взаимодействия в семье, в поиске личностного ресурса субъектов консультирования и обсуждения способов разрешения ситуации…»[41]
   5. В. Ю. Меновщиков обращает внимание: «…консультирование от психотерапии отличает отказ от концепции болезни» и для определения сходства и различий (по параметрам «субъект», «объект», «цель») приводит сравнительную таблицу понятий «психотерапия», «психокоррекция», «неврачебная психотерапия», «психологическое консультирование»[42].
   Наиболее подробно на этом вопросе останавливаются П. П. Горностай, С. В. Васьковская, которые пишут: «Консультирование – одна из форм оказания человеку профессиональной психологической помощи …По характеру оказания помощи консультирование наиболее близко к психотерапии. Кое-кто из специалистов вообще не проводит между ними четкой границы, считая консультирование сокращенным или упрощенным вариантом психотерапии. Однако мы придерживаемся мнения, что консультирование имеет право на самостоятельное существование как отдельная отрасль практической психологии, ибо при содержательной и технологической близости к остальным видам оно имеет и свою специфику...»[43]
   В некоторых пособиях психологическое консультирование определяют следующим образом:
   1) «Профессиональная помощь пациенту в поиске решения проблемной ситуации»[44];
   2) «…ориентированный на научение процесс, имеющий место между двумя людьми, когда профессионально компетентный в области релевантных психологических знаний и навыков консультант стремиться способствовать клиенту с помощью соответствующих его (клиента) актуальным нуждам методов и внутри контекста его (клиента) общей личностной программы узнать больше о себе самом, научиться связывать эти знания с более ясно воспринимаемыми и более реалистично определяемыми целями так, чтобы клиент мог стать более счастливым и более продуктивным членом своего общества»[45].
   Как видно из вышеприведенных примеров в определении собственно консультирования как вида практики и профессиональной деятельности нет однозначности. Разброс мнений по этому поводу весьма значителен. Такое положение дел характерно не только для отечественной практики. Многообразие трактовок психологического консультирования существует и в зарубежной практической психологии[46].
Принципы работы психолога-консультанта
   Теоретические основания, представленные выше, отражаются в принципах работы, которыми руководствуются практики при организации и проведении консультативной деятельности. В современной науке термин «принцип» используется, как правило, в значениях «исходное положение», «руководство к действию», «кратко сформулированная теория, определяющая характер деятельности» и т. п. Для профессиональной деятельности важно знать как общие, так и специфические принципы консультирования. В данном случае речь идет о профессиональных требованиях, которые должны соблюдаться при выполнении данной работы.
   К общим принципам, собственно общепрофессиональным требованиям, чаще всего относят:
   • гуманность,
   • субъектность,
   • реалистичность,
   • психологическую безопасность,
   • анонимность,
   • активность,
   • разграничение личных и профессиональных отношений.
   К специфическим принципам, заданным как своеобразием концептуальной позиции консультанта, так и особенностями решаемых им задач, относят ряд конкретных правил, применение которых дает определенные гарантии безопасности консультанта и клиента.
   В частности, К. Роджерс приводит пример программы недирективного консультирования, применяемой в одной из американских фирм, в которой установлены следующие правила, являющиеся руководством для консультанта:
   «Консультант должен слушать говорящего терпеливо и доброжелательно, относясь к нему при этом слегка критично.
   Консультант не должен демонстрировать какую бы то ни было властность.
   Консультант не должен давать советы или делать замечания морального плана.
   Консультант не должен спорить с говорящим.
   Консультант должен говорить или задавать вопросы только при определенных обстоятельствах:
   – чтобы помочь человеку высказаться;
   – чтобы избавить говорящего от каких-то страхов или тревоги, которые могут повлиять на его отношение к собеседнику;
   – чтобы похвалить говорящего за точную передачу своих мыслей и чувств;
   – чтобы направить беседу на те предметы, которые были упущены или отвергнуты клиентом;
   – чтобы обсудить неясные моменты, если это необходимо»[47].
   При обсуждении проблем консультирования вопрос о принципах работы выделяют далеко не все авторы пособий. В тех работах отечественных специалистов, в которых данная проблема все же обсуждается, мы находим разные примеры понимания и выделения основных принципов консультирования.
   В частности, у одних авторов это изложено сжато и выглядит следующим образом:
   – доброжелательное и безоценочное отношение к клиенту;
   – ориентации на нормы и ценности клиента;
   – запреты давать советы;
   – анонимность;
   – разграничение личных и профессиональных отношений;
   – включенность клиента в процесс консультирования[48];
   – гуманизм;
   – реалистичность;
   – системность;
   – вариативность[49].
   В другом случае речь идет о таком наборе основных принципов.
   1. Принцип активности личности.
   2. Принцип ответственности личности.
   3. Принцип трактовки психологической проблематики как психотехнической по предмету и методу.
   4. Принцип диалогического характера психотерапевтического взаимодействия.
   5. Принцип системности в деятельности психолога-консультанта.
   6. Принцип выделения в проблематике клиента специфики психологической проблематики.
   7. Принцип обратной связи.
   8. Принцип деятельного опосредования психологических и социально-психологических образований.
   9. Принцип символической материализации социально-психологических феноменов.
   10. Принцип органического единства интеллектуальных и эмоциональных аспектов психики.
   11. Активизация гуманистических ценностей.
   12. Принцип принятия или особого соответствующего эмоционального отношения консультанта к клиенту[50].
   Опираясь на определенные теоретические основания, понимание места и роли консультирования как одного из основных видов практической работы психолога и основные принципы, специалист может создать условия, гарантирующие эффективность организации и успешность проведения собственно процесса оказания непосредственной психологической помощи клиенту.
Основные виды и формы консультирования
   Говоря о разновидностях самого консультирования, мы можем исходить, прежде всего, из того, что различия в осуществлении данного вида работы практического психолога связаны с тем, в рамках какого концептуального подхода он реализуется. В частности, в «Психотерапевтической энциклопедии» под редакцией Б. Д. Карвасарского (1999) выделены следующие виды психологического консультирования:
   1) проблемно-ориентированное консультирование, в котором акцент сделан на модификации поведения, анализе внешних причин проблемы. Целью же работы с клиентом является формирование и укрепление способности клиента к действиям, адекватным ситуации, овладение техниками, позволяющими улучшить самоконтроль и т. п.;
   2) личностно-ориентированное консультирование, которое направлено на анализ индивидуальных, личностных причин проблемы, процесс преодоления деструктивных личностных стереотипов, предотвращение аналогичных трудностей в будущем. Здесь специалист принципиально избегает советов, так как это снимает ответственность с клиента за свою собственную жизнь и уводит его от решения внутренних, глубинных причин проблем;
   3) решение-ориентированное консультирование. Здесь акцент делается на активации собственных ресурсов клиента для решения возникшей проблемы. Обращается внимание на то, что анализ причин проблемы клиента неминуемо приводит к усилению у последнего чувства вины, что является препятствием к сотрудничеству психолога-консультанта и клиента.
   Используя разные критерии, можно выделить множество разных видов консультирования. Например:
   • по критерию специфики объекта можно говорить об индивидуальном и групповом консультировании;
   • по критерию затраченного времени (количества встреч) – об однократном или многократном консультировании;
   • по критерию характера мотивации – о консультировании в связи с личным обращением клиента или о консультировании по вызову, направлению;
   • по критерию специфики содержания и применяемых методов – о консультировании с обязательным обследованием клиента или без него; с применением методов психологической коррекции или без этих методов;
   • по критерию характера решаемых задач: возрастно-психологическое, профориентационное, психолого-педагогическое, семейное и др.
   Также при классификации видов консультирования можно использовать критерии характера теоретического подхода, в котором работает психолог-консультант: когнитивноориентированное консультирование, бихевиориальноориентированное консультирование, гуманистически ориентированное консультирование, психоаналитическое консультирование и т. п.
   

notes

Примечания

1

   Руководители проекта: доктор психологических наук, профессор Ю. М. Забродин, доктор физико-математических наук, профессор Г. С. Осипов.

2

   Практическая психология образования / Под ред. И. В. Дубровиной. СПб., 2004. С. 58.

3

   Подробнее об этом см., например: Глэддинг С. Психологическое консультирование. СПб., 2002; Стоун Дж. Л. Консультирование. В кн. Психологическая энциклопедия / Под ред. Р. Корсини, А. Ауэрбаха. СПб., 2003; Уоллес В., Холл Д. Психологическая консультация. СПб., 2003; и др.

4

   См., например: Асмолов А. Г. XXI век: психология в век психологии // Вопросы психологии. 1995. № 1; Василюк Ф. Е. Методологический смысл психологического схизиса // Вопросы психологии. 1996. № 6; Василюк Ф. Е. От психологической практики к психологической теории // Московский психотерапевтический журнал. 1992. № 1; Забродин Ю. М Проблема разработки практической психологии // Психологический журнал. 1980. Т. 1. № 2; Забродин Ю. М. Развитие советской психологии и задачи психологической службы // Психологический журнал. 1984. Т. 5. № 6; Климов Е. А. Гипотеза «метелок» и развитие профессии психолога // Вестник Московского ун-та. Сер. 14, Психология. 1992. № 3. С. 3—12; Психологическая служба в школе (круглый стол) // Вопросы психологии. № 2, 3. 1979; № 3, 4. 1982; Юревич А. В. Системный кризис в психологии // Вопросы психологии. 1999. № 2; Юревич А. В. Методологический либерализм в психологии // Вопросы психологии. 2001. № 5; и др.

5

   Дубровина И. В. Школьная психологическая служба. М., 1991; Психологическая служба школы / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1995.

6

   Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. СПб., 2004. С. 32–33.

7

   См., например: Берулава Г. А. Методологические основы деятельности практического психолога. М., 2003; Битянова М. Пятое колесо // Школьный психолог. 2004. № 22; Все ли спокойно в датском королевстве? Интервью с И. В. Дубровиной // Школьный психолог. 2004. № 35; Пахальян В. Э. Каким должен или каким может быть психолог, работающий в условиях современного образования? // Вопросы психологии. 2002. № 6; Сартан М. Шесть проблем и одна тема // Школьный психолог. 2002. № 17. С. 103–112; Степанова М. А. Практическая психология образования: противоречия, парадоксы, перспективы // Вопросы психологии. 2004. № 4. С. 91—101.

8

   Битянова М. Пятое колесо // Школьный психолог. 2004. № 22.

9

   Все ли спокойно в датском королевстве? Интервью с И. В. Дубровиной // Школьный психолог. 2004, № 35.

10

   В частности, интересующиеся профессиональным анализом данной проблемы могут почитать об этом в следующих источниках: Гришина Е. Н. Становление психологической культуры государственного служащего средствами развивающих игр: Дис. … канд. психол. наук: 19.00.13. М., 2001; Ковалевич Т. Ф. Приобщение студентов к психологической культуре в высшем учебном заведении: Дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. Красноярск, 1999; Колмогорова Л. С. Возрастные возможности и особенности становления психологической культуры учащихся: Автореф. дис. … д-ра психол. наук. М., 2001; Корнеева А. В. Трансформация психологической культуры личности на разных этапах вхождения в иноязычное пространство: Дис. … канд. психол. наук: 19.00.01. Барнаул, 2004; Лужбина Н. А. Социальный интеллект как системообразующий фактор психологической культуры личности: Дис. … канд. психол. наук: 19.00.01. Барнаул, 2002; Селезнева Н. Т. Закономерности и факторы развития психологической культуры руководителей системы образования: Дис. … д-ра психол. наук: 19.00.13. М., 1997; Семикин В. В. Психологическая культура в педагогическом взаимодействии: Дис. … д-ра психол. наук: 19.00.07. СПб, 2004; Смирнова Е. Е. Формирование психологической культуры педагогов в процессе повышения их квалификации: Дис. … канд. пед. наук: 13.00.08. В. Новгород, 2002; Шубницына Т. В. Формирование психологической культуры студентов технических специальностей вуза: Дис. … канд. психол. наук: 19.00.07. Москва, 2004; и др.

11

   Василюк Ф. Е. От психологической практики к психологической теории // Московский психотерапевтический журнал. 1992. № 1.

12

   Все ли спокойно в датском королевстве? Интервью с И. В. Дубровиной // Школьный психолог. 2004. № 35; Психологическая служба в современном образовании. Рабочая книга / Под ред. И. В. Дубровиной. СПб., 2009. С. 72–73.

13

   Подробнее об этом см., например: Петровский А. В. История советской психологии. М., 1967; Ярошевский М. Г. История психологии. М., 1976; и др.

14

   Ярошевский М. Г. История психологии. М., 1976. С. 298.

15

   Годфруа Ж.Что такое психология: В 2 т. М., 1996. Т. 1. С.102–107.

16

   Выготский Л. С, Лурия А. Р. Практика экспериментальной психологии, педагогики и психотехники / Предисловие Шульце Р. М., 1926. С. 3–4.

17

   Ярошевский М. Г. Психофизиология труда и принцип деятельности в советской психологии // Вопросы психологии. 1977. № 6. С. 3—15.

18

   Ломов Б. Ф. О состоянии и перспективах развития психологической науки в СССР // Психологическая наука в социалистических странах. М., 1981. С. 130.

19

   Психология труда. Информационный бюллетень. № 17, 18. В 2 ч. М., Институт конкретных социологических исследований, 1969.

20

   См., например: Караяни А. Г., Сыромятников И. В. Психологическая работа в вооруженных силах РФ: теория и технология организации и проведения. СПб., 2005; Военная психология / Под ред. А. Г. Маклакова. СПб.: Питер, 2004.

21

   Подробнее об этом см.: Караяни А. Г., Сыромятников И. В. Психологическая работа в вооруженных силах РФ: теория и технология организации и проведения. СПб., 2005; Военная психология / Под ред. А. Г. Маклакова. СПб.: Питер, 2004; Современная военная психология: Xрестоматия. Минск: Xарвест, 2003; Психология и педагогика профессиональной деятельности офицера. Учебник. М.: МО РФ, 1999; Военная психология: методология, теория, практика. Уч. – методич. пос. В 2 т. М.: ВУ, 1998; и др.

22

   Подробнее об этом см., например: Васильев В. Юридическая психология. Учебник для вузов. Спб., 2004; Еникеев М. Юридическая психология. Учебник для вузов. Спб., 2004.

23

   Подробнее об этом см., например: Петровский А. В. История советской психологии. М., 1967. С. 181–188; Ярошевский М. Г. История психологии. М., 1976. С 424–433; и др.

24

   Подробнее о современном понимании места и роли педологии в истории психологии можно прочитать в следующих источниках: Кадры решили все… Наука, не принятая системой // http://www.ug.ru/01.25/ps8. htm; Курек Н. История ликвидации педологии и психотехники. М., 2004; Петровский А. В. Ученик компрачикоса, или Сага о педологии // Петровский А. В. Психология и время. СПб., 2007; Струкчинская Е. М. Л. С. Выготский о педологии и смежных с нею науках // София: Рукописный журнал Общества ревнителей русской философии. Выпуск 5, 2002 / virlib.eunnet.net/sofia/05-2002/text/0523.html

25

   Подробнее об этом см.: Асмолов А. Г. Практическая психология и проектирование вариативного образования в России: от парадигмы конфликта – к парадигме толерантности // Психология образования: проблемы и перспективы. Материалы первой международной научно-практической конференции. М., 2004. С. 6—10.

26

   Подробнее об этом см.: Стоюхина Н. Ю. Преподавание психологии в системе отечественного образования: история и современность. Н. Новогород, 2005.

27

   Подробнее об этом см.: Лебедев-Любимов А. Н. Психология рекламы. СПб, 2005; Лебедев-Любимов А. Н. Психология в маркетинге. СПб, 2008; Налчаджян А. А. Этнопсихология. СПб, 2004; Ольшанский Д. Политическая психология. СПб., 2003; Психология. Учебник для гуманитарных вузов / Под ред. В. Н. Дружинина. СПб., 2003; СолдатоваГ. У. Психология межэтнической напряженности. М., 1998; Стефаненко Т. Г. Этнопсихология. М., 2004.

28

   В частности, это хорошо видно в текстах следующих работ: Дружинин В. Н. Классификация методов психологического исследования / Дружинин В. Н. Экспериментальная психология. СПб., 2003. С. 35–39; Корнилова Т. В., Смирнов С. Д. Методологические основы психологии. СПб., 2006. С. 10–12, 125–131; Труды Ярославского методологического семинара. Метод психологии. Ярославль, 2005. С. 111–135; и др.

29

   Подробнее см., например: Регуш Л. А. Наблюдение в практической психологии. СПб., 1996; Регуш Л. А. Практикум по психологической наблюдательности. СПб., 2008; и др.

30

   Подробнее см., например: Никандров В. В. Вербально-коммуникативные методы в психологии. СПб.: Речь, 2002.

31

   Подробнее об этом см., например: Эденборо Р. Практическая психометрия. Эффективное интервьюирование. СПб., 2003.

32

   Забродин Ю. М. Проблема разработки практической психологии // Психологический журнал. 1980. Т. 1. № 2. С. 15.

33

   Приказ Министерства образования Российской Федерации от 22.10.1999 г. № 636 «Об утверждении Положения о службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации».

34

   См., например: Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (по соответствующей специальности); Приказ Министерства образования Российской Федерации от 22.10.1999 г. № 636 «Об утверждении Положения о службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации»; Приказ Департамента образования города Москвы от 14.05.2003 г. № 553 «Об утверждении Положения о службе практической психологии в системе Департамента образования города Москвы»; Приложение 14 к Приказу Минздрава России от 30.10.1995 г. № 294; Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»; и др.

35

   Подробнее об истории возникновения и развития консультирования см., например: Глэддинг С. Психологическое консультирование. СПб., 2002; Джордж Р., Кристиани Т. Консультирование: теория и практика. М., 2002; Стоун Дж. Л. Консультирование. В кн. Психологическая энциклопедия / Под ред. Р. Корсини, А. Ауэрбаха. СПб., 2003; и др.

36

   Колпачников В. В. Общее введение в индивидуальное психологическое консультирование // Вопросы психологии. 1998. № 6. С. 35.

37

   Психологическое консультирование подростков-инвалидов / Под ред. И. В. Кузнецовой. Ярославль, 1996. С. 48.

38

   Айви А. Е., Айви М. Б., Саймэн-Даунинг Л. Психологическое консультирование и психотерапия. Методы, теории и техники: практическое руководство. М., 2000. С. 29–30.

39

   Алешина Ю. Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. М., 1994. С. 5.

40

   Психотерапевтическая энциклопедия / Под ред. Б. Д. Карвасарского. СПб., 1998. С. 413–414.

41

   Кондрашенко В. Т., Донской Д. И., Игумнов С. А. Общая психотерапия. Минск, 1999. С. 457.

42

   Меновщиков В. Ю. Введение в психологическое консультирование. М., 1998. С. 5–7.

43

   Горностай П. П., Васьковская С. В. Теория и практика психологического консультирования. Киев, 1995. С. 9—11.

44

   Психотерапевтическая энциклопедия / Под ред. Б. Д. Карвасарского. СПб., 1998. С. 413.

45

   Гулина М. А. Основы индивидуального психологического консультирования. СПб., 2000. С. 37.

46

   Картина многообразия точек зрения на консультирование достаточно наглядно представлена в пособии: Кочюнас Р. Основы психологического консультирования. М., 1999. С. 7—13.

47

   Роджерс К. Консультирование и психотерапия. Новейшие подходы в области практической работы. М., 2000. С. 138.

48

   Алешина Ю. Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. М., 1994. С. 9—13.

49

   Психологическое консультирование подростков-инвалидов / Под ред. И. В. Кузнецовой. Ярославль, 1996. С. 11.

50

   Бондаренко А. Ф. Психологическая помощь: теория и практика. М., 2000. С. 199.
Купить и читать книгу за 99 руб.

Вы читаете ознакомительный отрывок. Если книга вам понравилась, вы можете купить полную версию и продолжить читать