КРИСТИАН БЮТНЕР
ЖИТЬ
С АГРЕССИВНЫМИ ДЕТЬМИ
Moсква "Педагогика" 1991
Рецензенты: доктор психологических наук, профессор Б. М. Величковский
Научное, редактирование кандидат психологических наук А. Б. Холмогорова
Послесловие вице-президента Общества психологов СССР А. Г. Асмолова
Перевод с немецкого Д. В. Димитриева
Бютнер К.
Жить с агрессивными детьми: Пер.с нем. М.: Педагогика. 1991. - 144 с Проблема роста детской агрессивности все более активно обсуждается в семье, школе, обществе Где истоки детской агрессивности? Каковы педагогические и психологические при емы ее профилактики и коррекции?
В монографии использованы новые экспериментальные данные, описаны эпизоды повседневной жизни, анализируются пути преодоления детской агрессивности, возможности мирного завершения конфликтных ситуации. Для специалистов в области психологии и педагогики.
С 1988 Betz Verag Weinheim und Base
Введение
В 1986 году, объявленном ООН “годом мира”, австрийские исследователи насчитали 37 войн (Frankfurter Rundschau, 1986). В 80-е гг. продолжались международные столкновения, конф ликты даже внутри одного общества разрешались с помощью силы. И в ФРГ, и во Франции за этот период были человечес кие жертвы, например: Малик Ускин и Гюнтер Заре, погибшие на демонстрациях. Таким образом, и в 80-е гг. мир взрослых не мог выступить в качестве модели желаемых взаимоотношений между людьми. В эти годы еще больше укрепились несущий страдания опыт насилия, достижение целей посредством силы и оружия, маниакальное стремление к власти и безответствен ность перед лицом будущего человечества.
Педагогам, чья воспитательная работа нацелена на буду щее, свободное от насилия, в таких условиях современной жизни трудно вдвойне. С одной стороны, вынужденные плыть против течения, они легко могут впасть в определенного рода радика лизм, как и многие люди, несогласные с господствующими в об ществе отношениями. С другой стороны, они зачастую не осо знают собственной склонности к проявлениям власти и насилия. чему способствует та легкость, с которой агрессивность детей объясняется внешними влияниями (телевидение, соседские дети и т. д.). Это значительно затрудняет как рефлексию педагоги ческого процесса, так и те изменения, ответственность за кото рые должен был бы нести сам педагог.
Если же темой педагогических дискуссий становятся аффек ты, например ярость и страх, то при этом зачастую выявляется ограниченность педагогических возможностей. Это происходит не только потому, что такие аффекты почти не поддаются намеренному влиянию извне, но и потому, что сами педагогические отношения оказываются пронизанными ими. Поэтому, хотя воспитанник практически всегда чувствует себя бессильным. педагог редко считает себя могущественным, родители же в воспитательных целях обычно прибегают к насилию. Цели педагогики должны быть направлены на то. чтобы “социализи ровать” воспитанника в мире, полном насилия. — как бы пара доксально это ни звучало с точки зрения целей воспитания, добивающегося освобождения любого насилия (J. Beiderwieden u.a., 1986).
Педагогика также оказывается на грани возможностей в тех случаях, когда вплотную сталкивается с непосредственным про явлением аффектов у детей. Так, педагог нередко бывает вынуж ден осознавать свое собственное бессилие перед агрессивными детьми, переживать свою беспомощность перед детским страхом. Желая воспитывать без насилия, он не может преодолеть про тиворечия между своими целями и целями общества.
Обычно бывает трудно рационально объяснить сильные аф фекты. И даже когда это становится возможным, вербализа ции причин аффектов, как правило, недостаточно для их исчез новения. Поиск причин какого-либо агрессивного столкнове ния, - например, ответа на вопрос, кто начал первым, — зачастую требует почти детективной работы, которая может повергнуть в отчаяние и оказаться просто безрезультатной. А во многих случаях вообще не удается выяснить, что же общего между пиком агрессивности и реально складывающейся карти ной отношений. Видимо, подобные аффекты связаны со сферой воображения, которая недоступна пониманию с помощью рацио нальных средств педагогики, явно или неявно построенной на конфронтации между педагогом и воспитанником.
Будучи консультантом и обучая консультированию, я снова н снова убеждался в том, что среди всех сложностей в отноше ниях между педагогами и детьми непонимание, нежелание по нять другого — самое главное препятствие на пути любых воспи тательных воздействий, К успеху приводят не поиски педагоги ческих рецептов (что я должен делать?), а понимание причин агрессии, страха или насилия у определенных детей в опреде ленных условиях, в которые включен и сам педагог (почему я не могу ничего сделать?). Такое понимание изменяет установку по отношению к трудному ребенку, делает зримыми собственные проблемы, связанные с аспектами власти, насилия и страха в отношениях с ребенком, и подчеркивает роль педагога как “ре жиссера” в театре педагогических взаимодействий. Вместе с этим прорывается “нарыв” во взаимоотношениях между ребенком и педагогом (Этот опыт лежит в основе концепции психоаналитически ориентированного супервидения), (G. Conrad. Н. Puh, 1983).
О сложностях во взаимоотношениях с детьми и пойдет речь о книге. Не будучи прямо связаны друг с другом, главы книги представляют собой плоды психоаналитико-педагогических попыток научиться прежде всего понимать еще непонятное. Сюда же относится обсуждение как проблемы страхов и наси лия детей и подростков с учетом их возрастных особенностей, так и проблемы существующих в сознании взрослых образов власти, страха и насилия. В первом разделе 1 главы я исследую те проблемы, которые возникают из отношений между взрослыми и детьми, построенных на насилии, и требования к педагогам, которые работают с подвергающимися насилию детьми “(Месть мучеников”). Второй раздел главы касается условий, при кото рых осуществляется насилие, — институциональных отношении детей со взрослыми по сравнению с семейным воспитанием (“Семейное и институциональное воспитание”) В третьем раз деле главы я подхожу к проблеме взаимосвязи между страхом. симпатией и агрессивностью в той плоскости, которая хорошо знакома взрослому читателю,—плоскости проблемы партнера. спутника жизни (“Любовь без агрессии?”).
Глава II посвящена фантазиям детей о власти и насилии. Она начинается с принципиальных замечаний по поводу самого понятия фантазии, дающих возможность более точно оценить ту огромную роль, которую играют фантазии о насилии в жизни ребенка (“Фантазия и реальность”). В следующих разделах об суждаются фантазии, касающиеся насилия, которые в большей или меньшей степени беспокоят воспитателей Скелс гор и Властители Вселенной” (о фантазиях, связанных с героя ми мультфильмов), “Ужасы и насилие в видеофильмах” и “Ви деоигры в войну”. В этих разделах я обсуждаю проблематику насилия в фантазиях с учетом возрастных особенностей детей.
В III главе речь идет о воспитании миролюбия, на которое возлагаются большие надежды в борьбе со стремлением к власти и насилию у детей В теоретическом разделе “Дети и война” я делаю попытку раскрыть взаимосвязи между фантазия ми о войне и переживанием разлуки. Затем я представляю ситуацию в детском саду, значимые с точки зрения педагогики миролюбия “(Терпеть и не бить”), и возможности воспитания миролюбия в начальной школе. Значение игры в воспитании миролюбия я обсуждаю в последнем разделе этой главы.
Последняя. IV глава книги ставит в центр внимания самого воспитателя. Именно в его личности заложена возможность ор ганизации человеческих взаимоотношений на основе модели, но ведения, свободного от насилия. С какими трудностями что соп ряжено, будет пояснено в первом разделе (“Дети в нас и вокруг нас”). Затем я покажу возможные способы работы с фантазия ми о власти и насилии у педагогов в рамках семинаров повы шения квалификации (“Авторитет учителя”). В третьем разделе обращается внимание на “здесь-и-теперь” современной педаго гической ситуации на примере общепедагогической конференции в одной из гимназий (“Страх в школе”)
Прежде всего я приношу благодарностью Алоизу Леберу. Ульрике Райх-Бютнер и Хансу-Георгу Трешеру за идею рас смотрения взаимоотношений педагога с детьми с позиций пси хологии понимания. Им и моим франкфуртским коллегам, занимающимся психоаналитической педагогикой, я обязан этой кни гой.
ГЛАВА 1. ПЕРЕЖИТОЕ НАСИЛИЕ
Месть мучеников
“Во вторник франкфуртский земельный суд начал процесс против судьи в возрасте 51 года, обвиняемого в изнасиловании детей. Этот юрист, временно освобожденный от службы в связи с уголовным делом, обвиняется в интимных связях (в общей сложности за трехлетний период) с восемью девочками в воз расте от 8 до 13 лет. Так как в этом многодневном процессе будут затронуты нуждающиеся в защите интересы детей, общест венность на заседания суда не допускается” (Frankfurter Rundschau, 1984, S. 13).
Это сообщение, подобное тем, которые почти каждый день можно встретить в той или иной газете, вызывает негодование. Но при всем этом информация о насилии над детьми со сторо ны ближайших родственников потрясает гораздо сильнее, чем описанные выше обстоятельства дела об изнасиловании “чужим дядей”. Из уже опубликованных на эту тему работ я хотел бы ниже рассмотреть более подробно три момента, которые нередко остаются незамеченными за вызванными этой темой эмоциями: насилие как элемент повседневной семейной жизни, субъектив ное в понимании насилия и требования к педагогу, работающему с подвергающимися насилию детьми (M.S. Honing. 198b. С. Buttner u. a.. 1984).
Вершина айсберга
Единичны ли те случаи истязания детей, которые просачива ются на суд общественности? Или же на самом деле их значи тельно больше, но сколько — неизвестно? Встречается ли наси лие над детьми только в одной, четко определяемой экономи ческой среде, или же оно присутствует и в благополучных семь ях? Являются ли те, кто насилует и истязает детей, для них чужими людьми? Не соприкасаются ли, в той или иной мере, все дети с насилием и истязаниями в своих собственных семьях? Не является ли насилие, таким образом, неизбежным условием семейной жизни?
Исторический экскурс в прошлое показывает, что насилие над детьми, если понимать его как телесные повреждения, вплоть до умерщвления, в ранних эпохах не только не являлось крайней формой в культуре взаимоотношений между взрослы ми и детьми, но было просто “нормальным” обхождением с деть ми. Так, многие собранные историками психологии сообщения о том, что претерпевали дети от своих близких родственников, могут подействовать на просвещенного читателя подобно ат тракциону “комната страха”. Так, например, Ллойд де Maуc пишет: “Обоснования для пеленания, приводимые в прошлом,— те же самые, что и в наши дни в Восточной Европе: ребенка необходимо пеленать и завязывать, иначе он порвет уши, выца рапает глаза, сломает ноги или будет прикасаться к генитали ям. Как мы увидим в разделе о пеленании и других ограниче ниях детской свободы, часто подобным образом обосновывают и то, что детей заталкивают во всевозможные виды корсетов, привязывают к приспособлениям для укрепления осанки, к дос кам за спиной и даже к стульям для того, чтобы не допускать ползания детей по полу под ногами” (L. de Mause, 1980).
Ллойд де Маус приходит к неоспоримому выводу, что отно шение к детям улучшилось в ходе истории (L. de Mause, 1980. S. 26). Однако оценка истинности этого утверждения в значи тельной мере зависит от того, не воспринимаются ли извне опре деленные действия в отношении детей внешне как “совершенно нормальные”, в то же время как изнутри эти действия пережи ваются ребенком как насилие. В дальнейшем я остановлюсь на этом более подробно. С вопросом о пережитом насилии как своеобразной “норме” тесно связана особая проблема, которая и до сих пор еще не решена в практике защиты детей: как мо гут родители, испытавшие в детстве насилие от своих собствен ных родителей или живущие в системе насильственных по фор ме отношений, воспитывать своих детей с меньшим использова нием насилия? Вообще, возможно ли это? Словом, выражаясь исторически, как может целое поколение, которое, хотело оно того или нет, оказалось втянутым в процессы насилия, освобо диться от этого опыта, чтобы обеспечить своим детям возможность вырасти без насилия? Психиатр Чайм Ф. Шатан в реше нии этого вопроса проявляет изрядный пессимизм. На примере спровоцированных людьми катастроф, таких, как войны, он за щищает точку зрения, что опыт насилия и разрушения переда ется детям, даже когда родители открыто ни разу не истязали их. Он пытается показать это на примере семей ветеранов Вьет нама (С. F. Shatan, 1984).
Мысль, что насилие в отношении детей представляет собой нечто вполне обыденное и может приводить к катастрофам не только в индивидуальных судьбах, но также в судьбах групп и даже обществ, находит свое подтверждение и в другой пози ции. Наиболее радикальной представительницей этой позиции является Алиса Миллер (A. Mier, 1980). Ссылаясь на свой опыт работы в качестве психоаналитика, она полагает, что вос питание неизбежно приводит к нанесению травм в результате применения физического и психического насилия. В психоана лизе вокруг ее подхода разгорелся жаркий спор о том, коренят ся ли страдания взрослых в трагической судьбе влечений, пред определенной самой природой, или же эти страдания происте кают из ранних и поздних травм, наиболее тяжелые из которых могут привести к гибели. Более “безобидные” формы травмирования обычно рассматриваются как справедливые воспита тельные меры (С. Rohde-Dachser, 1983). Необычайно широкий резонанс, вызванный этим спором, показывает, сколь многих людей волнует эта тема.
Мне побои нисколько не повредили
Мне хотелось бы вновь вернуться к уже затронутой мною проблеме. То, что один считает в отношении ребенка актом на силия, другому может показаться вполне рациональной воспи тательной мерой. Как стремление помочь детям стать сильными для отпора насилию, так и стремление уберечь детей от нанесе ния травмы являются вполне благоразумными. Но как отмерить силу, необходимую для отпора? И когда действительно возни кает опасность травмирования? Так, например, одна воспита тельница, видя двух дерущихся мальчиков, кричит: “Прекра тите, вы покалечите друг друга!” Другая воспитательница воз ражает: “Оставь их. Они хотят лишь установить, кто из них сильнее”. Первая воспитательница заранее рисует в своем вооб ражении самое худшее, катастрофичное, в то время как другая придает насильственным действиям в той же самой сцене некото рый положительный смысл.
Таким образом, представления, возникающие в связи с темой насилия в отношении детей, могут чрезвычайно отличаться друг от друга. Во всяком случае, для большинства “чувствительных” людей такое насилие крайне неприятно (не чувствуют ли они себя задетыми ударами, наносимыми ребенку?). Подобные фор мы телесных истязаний не менее дурны, чем те, которые неред ко скрываются за фасадом нормальной, приличной семьи. Чем при этом является насилие для ребенка и как оно им пережи вается, можно представить только из показаний самих потер певших. Так, для одного ребенка оплеуха — нечто нормальное, привычное, в то время как для другого ребенка обед в кругу чинно сидящей за столом семьи является сущим адом.
Фриц Цорн в автобиографическом произведении “Марс” дал глубокое описание такого ада: “Я молод, богат и образован, и я же несчастлив, невротичен и одинок. Я родился в одной из самых лучших семей правого берега Цюрихского озера, называемого также Золотым побережьем. Я воспитывался как бур жуа и считал себя порядочным человеком. Моя семья изрядно выродилась, и я сам, наверно, в значительной мере отягощен наследственными заболеваниями и испорчен средой. Конечно же, я болен и раком, что, впрочем, следует из сказанного само собой разумеющимся образом. И этот вот рак — палка о двух концах: с одной стороны, это телесное заболевание, от которого, вероятно, я скоро умру, но которое, может быть, смогу одолеть и пережить; с другой стороны, это душевная болезнь, о которой я скажу только одно: это счастье, что она в конце концов про явилась таким образом. Я имею в виду, что из всего, получен ного мною в родительском доме на своем нерадостном жизнен ном пути, самым разумным оказалось то, что я заболел раком...” (F. Zorn, 1977, S. 25).
Изнутри вещи кажутся иными, чем снаружи. Не подумайте, что я не придаю значения переживаниям ребенка, вызванным привычной оплеухой, реальным повреждениям и садистским му чениям в собственно насильственных действиях в отношении детей. Я лишь имею в виду, что на самом деле все это представ ляет собой не более, чем вершину айсберга. Под водой же идет ежедневная малая война между родителями и детьми, которая и для зачинщика, и для защищающегося, в ходе каждодневных обид, унижений и разочарований, замыкает сознание в круг этих переживаний (Н. Stierin, 1980). В конце концов, дети теря ют надежду на любовь без насилия и переключаются на что-нибудь другое.
В подводной части айсберга остаются также надежда и же лание совершить возмездие, иногда сохраняющиеся до глубо кой старости (A. Leber, 1976). Так, в психиатрическом заключе нии о 51-летнем судье, изнасиловавшем маленьких девочек говорится, что до конца своего первого брака он еще был в со стоянии уравновешивать резко противоположные тенденции своей личности. “Но после разрыва отношений с женой, кото рая была подобна его “сильной матери”, в полной мере про явилась инфантильность обвиняемого. Ему, единственному ре бенку своей могущественной матери, “так и не удалось освобо диться от ее фетиша”. Второй партнерше, моложе его на 25 лет, идеализированной им как богиня, не удалось соответствовать его притязательным и одновременно робким представлениям о сексуальности, эротике и чувственности...” (Frankfurter Rundschau ,1984,S 12)
Так когда-нибудь уходит детство, “сдается в архив”, но па циентам (Имеются к виду те у кого нарушен процесс вытеснения – Прим. Пер) лишь в процессе психотерапии более или менее уда ется справиться с болезненными переживаниями и, насколько это возможно, освободиться от их последствий (A. Cardina). А “здоровые”? Большинство из них накапливают в себе гигант ский разрушительный материал, дабы уготовить миру смерть в огне.
Любимые дети сердитых родителей
Большинство родителей не в состоянии понять упреков сво их детей в жестоком обращении с ними. Считают ли они свои методы воспитания правильными, перекладывают ли ответствен ность за свое поведение по отношению к детям на существую щие порядки — в любом случае они упрямо отказываются при знать обоснованность детских фантазий о возмездии родителям. Часто упреки детей проистекают из внутренней позиции ребенка, не способного понять жизненные обстоятельства родителей. Взгляд на отношения между родителями и детьми с позиции третьего лица требует отстранения от того ребенка, которым когда-то был сам (S. Bernfed, 1973).
Если рассматривать насильственные действия в отношении детей не изолированно, а пытаясь понять каждый семейный ин цидент как итог некоторой последовательности важных для его участников событий, то, вероятно, можно догадаться, что любовь и насилие в одинаковой мере “метят” жизненный путь человека и в этих метках он может усмотреть как то, так и другое. Обыч но мы учимся правильно на них реагировать, распознавать их значение. Поэтому каждый, кто вмешивается с целью защиты ребенка от возможного насилия, должен хорошо подумать о той роли и ответственности в системе отношений с этим ребен ком, которые он может и хочет взять на себя. Как понимать этот абстрактный призыв? Какие действия следуют из него при столкновении с насилием в семье или вообще с жестоким обра щением с детьми?
Лучшее для самого ребенка
Давайте рассмотрим такую вполне типичную ситуацию. Учи тельница девятилетнего Тобиаса совершенно случайно узнает, что дома его явно избивают до крови, ибо в один прекрасный день она обнаруживает на его спине зарубцевавшиеся шрамы, оказавшиеся, как выяснилось при расспросе, следами от ударом кожаным ремнем. Из “злостного” нарушителя спокойствия в классе Тобиас неожиданно становится “бедным” ребенком, для которого несомненно нужно что-нибудь сделать. Учительница немедленно связывается с компетентным социальным работником из группы, ответственной за разрешение подобных ситуаций и за социальное обслуживание района, где живет семья Тобиаса. Эта группа социальных работников финансируется городскими властями и подчиняется Управлению по делам мо лодежи (В СССР аналогичная служба социальных работников, обслуживающая семьи по месту жительства, только начинает складываться. Такого рода социальные работники получили название социальных педагогов).
Проблемы Тобиаса давно известны социальному работнику. Более того, он и сотрудник Управления по делам молодежи уже давно ведут спор, не лучше ли будет для Тобиаса, если отдать его в интернат, вместо того чтобы — как это оценивает сотруд ник управления — безуспешно пытаться сделать для Тобиаса более сносной домашнюю обстановку: безработный отец-алко голик, мать, сама выросшая в неблагополучной семье, имеющая нескольких добрачных детей, квартира, вызывающая впечатле ние запущенной до невозможности, — словом, типичная семья городских окраин. Вмешательство учительницы приводит к но вому обострению конфликта между социальным работником и сотрудником Управления по делам молодежи. Что же тут де лать? В конце концов, ведь Тобиас не единственный ребенок, ко торым занимаются эти взрослые, борясь за решение его судьбы.
В данном случае побеждает сотрудник Управления по делам молодежи. Тобиас попадает в интернат. Семью и дальше заса сывает “трясина беспросветной жизни”, за ее дела берется но вый социальный работник, и тогда Тобиас исчезает из поля зрения тех, кто пытался помочь ему. Но дело Тобиаса — и это вполне типично — отнюдь не заканчивается отправкой его в ин тернат (A. Leber и. а.. 1983). Три недели спустя после прихода Тобиаса в интернат будет уволен отвечающий за него воспита тель. В местную прессу просочилась информация, что якобы он бил детей своей группы, и это заставило руководство интерната расстаться с ним.
Я намеренно выбрал столь “жесткий” пример, так как на нем особенно ясно вскрываются два момента. Во-первых, перевод ребенка в интернат, как и более ранние единичные попытки ока зать на родителей педагогическое давление, не решил его проб лем (хотя он и исчез с глаз тех, кого приводил в ужас). Во-вто рых, это не привело к облегчению положения. Напротив, из-за отсутствия ребенка семья, возможно, переживает чувство еще большего бессилия, чем из-за вмешательства социального уп равления в решение более мелких дел повседневной жизни. Оказавшись в интернате, Тобиас вынужден вновь пережить чув ство покинутости и отверженности. При этом так и не был ре шен вопрос, можно ли было бы ему помочь, останься он в семье.
Конечно, в данном случае более всего напрашиваются реше ния изменить социальное окружение. Я хотел бы не высасывать свои размышления из пальца, а сначала подумать, как все же можно было бы помочь Тобиасу и его семье, чтобы они сами могли найти более адекватные социальные способы поведения. Чтобы внутренние отношения в семье действительно измени лись, импульс к изменению и силы для него должны исходить из самой семьи.
Социальная ответственность окружающих
Попытки помочь изнутри семьям, имеющим проблемы, де лаются прежде всего в рамках подходов семейной терапии. Ве роятно, наиболее последовательным из этих подходов является терапия всех поколений семьи, исходящая из того, что помочь семье, имеющей проблемы, можно лишь тогда, когда все члены семьи будут вовлечены в процесс изменений (Е. Spering, u. a., 1982). Безусловная предпосылка для этого—участие в терапев тической работе всех членов семьи, даже бабушек и дедушек. Хотя с первого взгляда это и выглядит как чрезвычайно жест кое и едва ли выполнимое требование, оно является наиболее последовательной проверкой того, на самом ли деле в семье хо тят изменений. Не останавливаясь на подходах, предусматри вающих изменение семей или даже целых социальных групп, я хочу лишь показать на примере Тобнаса, какие трудности воз никают при попытках изменить одного-единственного ребенка и какую высокую профессиональную и социальную ответствен ность они предполагают.
Легко можно представить себе, как это выглядит в случае Тобиаса: полный желания отомстить представителям своего ближайшего окружения (семья) и, находясь во власти деструк тивных фантазий в отношении социальных институтов (школа, интернат), Тобиас бросает вызов каждому взрослому, вступаю щему во взаимодействие с ним. Ему, возможно, посочувствуют в отношении его прошлого и охотно простят его поведение в на стоящем. Но в отношении его будущего твердо устанавливает ся, каким он должен стать как можно скорее. И вот здесь-то и начинается проверка, которую Тобиас устраивает своему окру жению. Девять лет дурного обращения сделали его человеком, не ожидающим от других людей ничего хорошего. К тому, что из него в виде архаического чувства злости и стремления к мести прорывается реакция на прежние обиды, добавляется также действие заложенного в глубине его души стремления снова и снова подтверждать правомерность своего недоверия к окру жающим. Другими словами, он будет вовлекать каждого взрос лого из своего окружения в такую ситуацию, где может повто риться его прежний негативный опыт насилия. И не обязатель но при этом он ждет побоев или изгнания. Все может разыграться и в форме незначительных, но выводящих из себя мелочей, как это описывает преподаватель спецшколы Юрг Йегге: “Часто... многие ученики выбирают такой способ провоцирования учителя: они отказываются учиться. Обычно они делают это очень демонстративно, уничтожая свои уже почти готовые работы и отвергая любое сотрудничество со словами: “Все рав но все это никому не нужная чепуха” (J. Jegge, 1976). Хотя в этой ситуации хорошо видно, насколько велика у ребенка потребность в постоянной поддержке его сниженной самооцен ки, не всегда можно найти разумное объяснение вспышкам яро сти в ответ на вполне доброжелательную готовность взрослого помочь (H.-G. Trescher, 1985).
Конечно, значительно труднее выдерживать агрессию ребен ка, направленную вовне, как, например, в случае Тобиаса, чем его само деструктивное поведение. Кто оказался бы в состоянии выдержать то, что родилось в результате девятилетнего вынашивания чувства злости и ненависти на всех стадиях физического и психического развития? И кто сможет избежать в каждом конкретном случае тех “ловушек”, которые Тобиас расставляет, проверяя, способен ли противостоящий ему взрослый его оста новить? Но ведь именно такой взрослый мог бы помочь Тобиасу получить корригирующий опыт чьей-то заботы о нем, таком пло хом мальчике. А из этих отношений могут появиться и те душев ные силы, с помощью которых Тобиас сам смог бы справляться с переполняющими его чувствами. Регина Клос в своей книге “Проступок — знак надежды?” сформулировала эту задачу так: “Установление ребенком границ собственного поведения и гарантия эмоциональной уравновешенности для детей зависят от принятия взрослым на себя функции “вспомогательного Я” там, где организация собственного Я и личности ребенка еще не достигла достаточного развития. При таких отношениях про исходит укрепление личности ребенка, так как внешняя ста бильность (обеспечиваемая функцией вспомогательного Я) по степенно переходит во внутреннюю. Таким образом, ребенку удается усвоить ограничения внешнего мира. Его выросшая са мостоятельность сделает впоследствии излишним внешний конт роль” (R. Cos, 1982, S. 124).
Благодаря психоаналитической работе с детьми малоиму щих социальных слоев уже давно известны и степень ответст венности взрослых, и необходимые предпосылки, без которых невозможна помощь детям, испытавшим на себе экстремальные формы семейного насилия. Регина Клос наглядно показывает, к чему надо быть готовым, помогая истязаемым детям: “Работа с ними по плечу лишь тем, в ком дети почувствуют свободу от страха перед собственной деструктивностью и агрессивностью других. Тот, кто не преодолел чувство страха, не сможет стать человеком способным предлагать им свою защиту. Страх у подростков и вызванная им потребность искать помощи по любому, даже незначительному поводу будут тем острее, чем чаще они попадают в ситуацию “покинутости-и-отверженности”. Так воз никает злосчастный круг, который все труднее становится разорвать. Стоит поразмыслить о том, насколько на самом деле трудно избавиться от страха перед собственной яростью и перед зачастую опасной и угрожающей демонстрацией силы такими детьми и подростками. Часто это оказывается непосильным, Я тогда не остается ничего иного, как самому обратиться за по мощью, естественно, отказавшись от выполнения функции вспо могательного Я для ребенка. Это можно проиллюстрировать таким примером: в процессе стремительно развивающегося конфликта в палаточном лагере Сюзанна “вышла из себя от ярости”. Руководитель сделал ей по ничтожному поводу выговор, это оскорбило Сюзанну и вывело ее из себя. Очевидно, это необдуманное замечание всколыхнуло пережитые ранее обиды и связанную с ними ярость. В ответ на это Сюзанна попыталась восстановить самоуважение тем, что в течение нескольких ча сов своей чрезмерной агрессивностью держала нас в постоян ном 'напряжении. Она бросила, например, изо всех сил большую дубину на землю в полуметре за моей спиной. Я понимала, что этот бросок предназначался мне, но я помнила также о том, что не должна была ни в чем проявлять свой страх, и продолжала спокойно сидеть у костра, чтобы не обострять ситуацию. Одна ко я очень боялась тогда...” (R. Cos, 1982, S. 135).
Из вышесказанного, вероятно, можно сделать вывод о том, какими бывают основные трудности у работающих с группами детей или даже с целыми семьями, а также о том, какова та настоящая ответственность, которую приходится брать на себя, работая одновременно и с жертвами семейного насилия, и с те ми, кто его совершает. Кроме способности сопереживать чувст вам ярости и ненависти необходимо обладать умением оцени вать свои собственные силы, выдерживать все испытания. Даже при наличии и того, и другого добиться успеха можно лишь то гда, когда человек сам включен в систему поддерживающих социальных взаимоотношений, т. е. в состоянии беспомощности и ярости может рассчитывать на наличие такого помогающе го Я.
Семейное и институциональное воспитание
Что нередко мешает родителям и воспитателям начать раз говор о различных представлениях о воспитании? Может ли учительница начальной школы всю вину за плохое поведение ребенка в классе взваливать на “неправильное” воспитание до ма? Вообще, в чем корни противопоставления семейного и институционального воспитания и что эти виды воспитания означают для учительницы или воспитательницы как для жен щины?
К размышлению над этими вопросами меня привела жалоба одной воспитательницы на мальчика, сказавшего после драки с другим ребенком, что это его мать советовала ему боевито отстаивать свои интересы в детской группе. Видимо, каждому покажется вполне логичным, что матери хотят видеть сыновей сильными и способными постоять за себя и что воспитательни цы несут ответственность за всю группу детей в целом.
Но за этой простой сценой скрывается общая проблема об разования: можно ли вообще объединить семейное и институ циональное воспитание? Речь идет о проблеме взаимоотноше ний между семьей и культурой, т. е. культурными институтами. Под культурой я понимаю некоторый идеальный процесс, кото рый помимо прочего вовлекает все большее число индивидуумов в систему зависимости друг от друга и порождает все новые формы общественных связей, такие, как социальные институты и универсальные системы символов (М. Erdheim, 1985). Ниже я хотел бы подробнее рассмотреть, почему не могут восторже ствовать ни семейные требования к социальным институтам дет ского сада и школы, ни институциональные требования к семье и почему так непросто ввести в социальных институтах семей ный микроклимат. Сначала я коснусь некоторых аспектов семей ного воспитания.
Семья
Развиваются ли у родителей представления о “правильном” поведении их детей в рамках семьи и каковы они, зависит от того, что означает для них и для их взаимоотношений ребенок, а также от опыта их собственных детских переживания, полу ченных в родительской семье. Чаще всего от детей требуют соответствия родительским представлениям даже в том случае, если эти представления не соответствуют и даже противоречат ожидаемому поведению ребенка вне семьи. Так, например, ак тивное отстаивание ребенком своих собственных интересов с помощью силы не является желаемой формой поведения в семье, особенно если речь идет о поведении детей в отношении родителей.
Для родителей желательные свойства поведения их детей в первую очередь определяются тем, что они воспринимают в ка честве внешнего мира и какую позицию сами в нем занимают. Например, родители, принадлежащие к среднему классу, име ют иные социальные задачи, чем родители-рабочие. Посылая своего ребенка “в мир”, родители, естественно, озабочены тем, сможет ли он и каким образом защитить свою личность во всех ожидающих его столкновениях. Чаще всего родители изо всех сил поддерживают ребенка, при необходимости лично сопровож дают его и становятся тем более озабоченными, чем враждеб нее отношения “в мире” или чем враждебнее они ими восприни маются, что, к сожалению, не мешает им в семье иногда вовсю применять рукоприкладство. Таким образом, часто возникает мнимый парадокс, когда матери, истязающие своих детей, ста новятся самыми ревностными их защитницами перед лицом вос питателей и учителей, в то время как отцы нередко советуют учи телям быть строже с детьми.
Конечно, родители стараются развивать в своих детях не только качества борцов-одиночек. Тем не менее, сегодня не редко можно наблюдать родителей, которые уже с детского сада подумывают о конкуренции, ожидающей их детей, имея в виду определенные профессиональные виды на будущее. И даже если в семейном воспитании упор делается на кооперативное и толе рантное поведение, все равно на переднем плане остается надеж да, что их собственному ребенку удастся занять одно из самых престижных мест в жизни.
Такое восприятие целей воспитания возникает при опреде ленной структуре отношений, необходимых в нашем обществе для жизни и работы, и при соответствующей системе ценностей. Поскольку кооперативность и солидарность обычно служат только личным интересам других, в остальном же господствует конкуренция, сравнимая со спортивными состязаниями, где ни когда нет уверенности в использовании противником только корректных средств, то даже при самом альтруистическом се мейном воспитании трудно не учитывать того факта, что неуда ча чужого ребенка приносит успех собственному (G. Heinsohn, 1980).
Этот факт становится вполне очевидным если не в детском саду, то самое позднее в школе, когда оценка работы отдельно го ученика в классе соотносится не с его успеваемостью, а с так называемым “зеркалом класса”. Ибо наряду с развитием инди видуальной одаренности на передний план здесь выступает от бор, который впоследствии будет еще более ужесточаться.
Как школа, так и детский сад находятся в напряженных отношениях с семьей, хотя затрагивают различные аспекты взаимоотношений. Если в детском саду семья имеет дело с вос питательницей, т. е. проявляется материнский тип отношений, что в результате приводит к напряжению между двумя “мате рями”, то в школе семья сталкивается с учителем, т. е. прояв ляется мужской тип отношений, и тем в большей мере, чем старше становится ребенок (I. Ostner, 1986). Если в детском саду на переднем плане находится еще оптимальное содержа тельное формирование отношений, то в школе речь идет уже о приспособлении и оценке, об абстрактных достижениях и их сохранении, т. е. на первом плане оказывается формальная сто рона отношений. Этому мужскому типу отношений соответству ет предпочтение мужских ценностей в патриархально структу рированном обществе: с увеличением возраста детей педагоги оплачиваются лучше (воспитательница зарабатывает примерно по тарифу БATVI, учительница начальной школы — по тарифу А12, соответствующему БАТIII, и старший преподаватель выс шей школы—по тарифу А14—А15, что соответствует БАТI ( А и БАТ – это системы тарифов оплаты труда гос.служащих и чиновников соответственно. А1 – низший тариф, а БАТI – высший тариф)), т. е. их усилия и уровень знаний оцениваются соответственно выше. Вершину этой шкалы и одновременно высшую ступень достижений представляет ранг академика (которому в нашем обществе приписывается высшая культурная ценность).
Семейные (материнские) представления о воспитании и инс титуциональные (отцовские) требования интеллектуального развития наиболее резко сталкиваются в начальной школе. Воз можность отказа от отметок в первых двух классах начальной школы и замена их отзывами об успеваемости в целом представ ляют собой лишь начало переориентации с принудительной дифференциации в рамках школьной системы на межличностные взаимоотношения и связи. Это все же не освобождает нас от внутренних сомнений, в достаточной ли мере ребенок подготов лен к последующим институциональным требованиям.
Конфликт между семейно-материнскими и, в противовес им, школьными аспектами воспитания описывает одна учительница в связи с происшествием во II классе начальной школы: “После большой перемены я хочу рассмотреть с детьми соцветия мира бели и объяснить им процесс развития цветка в плод. Мы сидим в кругу. Марек нашел птенца и принес его с собой в класс. Он спрятал его у себя под свитером. Шум, волнение! Тогда мы начинаем говорить о молодых птицах, их привычках и потреб ностях. Теперь Марек должен отнести птенца на место. Но он не хочет этого делать, он хочет взять его домой и посадить в клетку. Это его птица. Птенец бьется и пищит, а потом вдруг выскакивает из рук Марека и беспомощно забивается в угол. Все дети соскакивают со своих мест, начинают гоняться за птен цом, пытаясь его поймать. Опрокидывающиеся стулья, шум, гам — как в кошмарном сне. Тогда я беру платок, набрасываю его на птенца и быстрым движением забираю его в свои руки. Я говорю детям, что птенец едва жив от страха, поэтому я сей час же отнесу его в кустарник к матери. А пока меня не будет, дети должны снова сесть в круг. Когда я возвращаюсь в класс, все, кроме Марека, тихо и испуганно сидят на своих стульях, так как у Марека очередной приступ ярости. Плакаты сорваны со стен, папки сметены со стола, сам он стоит на полке и раз ламывает кисточки. Я забираю у него из рук кисточку, расска зываю, что птенцу сейчас снова хорошо. Его разочарование и ярость я вполне могу понять. Я говорю, что если ему уже ста ло легче, то он должен идти в круг. Мы начинаем занятие. Ма рек проходит и садится. Я уже хочу облегченно вздохнуть, но он продолжает свои агрессивные действия, направленные те перь на детей. Хотя они не говорят ему ничего провоцирующе го — они уже привыкли к его поведению и реагируют чаще все го со страхом, — он не успокаивается, подступает то с одной, то с другой стороны к своему другу, сидящему рядом с ним, наскакивает и начинает его бить. Тут я внезапно хватаю стакан с водой, приготовленный для цветов мирабели, и выплескиваю его в разгоряченное, перекошенное и красное лицо Марека. В наступившую вслед за этим секунду шока я хватаю его и вы талкиваю за дверь, которую тотчас же запираю на ключ. При этом у меня самой мерзко на душе. Я могу понять Марека, но и он должен научиться проявлять свои агрессивные чувства иначе. Я должна объяснить классу, и, прежде всего ему, что не могу терпеть его нападений на одноклассников. Впрочем, после перемены Марек появляется молчаливый и тихий. Он бро сает на меня испытующий взгляд и до конца учебного дня ведет себя совсем скромно. Больше я ни разу с ним об этом не гово рила. Я думаю, что он все понял и так. По моему поведению он понял, что я больше не держу на него зла. Остальные ученики сочли справедливым, что Марек получил “холодный душ”. Они часто страдают от него, и мне всегда приходится рассчитывать на их понимание, когда я обхожусь с Мареком вопреки их ожи даниям. По-моему, они более-менее могут это понять, так как еще помнят, каким растерянным и замкнутым он был вначале. Полтора года он не говорил почти ни слова и внимательно слу шал на всех уроках, положив голову на стол и закрыв ее обеи ми руками” (М. Muhenberg).
“Птенец” Марек, недостаточно “оперившийся” для школь ной повседневности, вызывает у учительницы явные материнские чувства. Кроме того, что она выделяет время для разговора с Мареком, она относит птенца к матери, туда, где он живет. Марек же, оторванный школой от своей матери, а также выр ванный учительницей из мира внутренних переживаний, прихо дит в ярость. Учительница хорошо понимает разъяренность Ма река, но лишь “холодный душ” возвращает его в реальность школьных отношений. Здесь нет неограниченной свободы для проявления внутренних импульсов, здесь можно лишь то, что требуется окружающим миром.
Культура
Мать занимается воспитанием своего ребенка, разрешая конфликты в одиночку или с мужем в узком семейном кругу. Ее полномочия в воспитании основаны на материнстве. Вряд ли кто-либо, оставаясь вовне, сможет составить себе детальное представление об этих внутрисемейных отношениях, не говоря уже о непосредственном влиянии на них со стороны. Напротив, и воспитательница, и учительница воспитывают или преподают, находясь на своем рабочем месте в социальном институте, кото рое они получили в результате длительного обучения и где они •оказываются включенными в относительно прочную систему профессиональных отношений с другими людьми (сюда отно сится все, начиная с трудового соглашения о штате преподава тельской группы и кончая вероисповеданием), будучи при этом под постоянным контролем.
Воспитательница и учительница являются уже представителями не семьи (как ребенок), а общественных групп, социаль ных институтов и тем самым общества в целом. Проходя через педагогические социальные институты всех ступеней и получая свидетельство об окончании образования, они одновременно усваивают преобладающие в этом обществе принципы взаимоот ношений и воспитания, а также всеобщую систему ценностей (в принципе это в той или иной мере делает каждый работаю щий в каком-либо социальном институте, и это не лишает его права иметь собственное мнение, не соответствующее “офи циальной” политике, и открыто высказывать его).
Этот переход, “перерезание пуповины”, связывающей буду щих воспитательниц и учительниц с семьей, регулируется с по мощью ритуала сдачи экзамена, после которого они включаются в структуру общественных отношений уже в качестве квалифи цированных специалистов. Этот ритуал одновременно как бы символизирует ту сферу, в которой начинаются трудности в объединении семейных и общественных принципов воспита ния как в детском саду, так и в школе. И воспитательница, и мать могут лишь надеяться на обоюдное согласие в этой обла сти, ведь ни семьи не могут оказывать непосредственное, влия ние на институциональный процесс воспитания во всех его дета лях, ни социальные институты не могут непосредственно влиять на семьи. Назначение воспитательницей в настоящее время про исходит в значительной мере независимо от влияния семьи на ценности, определяющие в обществе или в социальных инсти тутах представления о том, что значит быть взрослым и какое место в процессе взросления занимает воспитание. Собственно, нет никаких единых, принимаемых всеми семьями точек зрения о том, как должно происходить и к чему должно приводить вос питание в детском саду и образование в школе. Наоборот, существует множество социальных институтов, по-разному связан ных с определенными программами: от детских магазинов через государственные ясли к вальфедорским детским садам, от регу лярной школы к учебным заведениям по Монтессори и к Сво бодной школе.
В отличие от детских садов социальный институт школы, бу дучи обязательным для всех детей, трактуется однозначно как предоставляющий меньшую творческую свободу воспитателю и вызывающий более согласованные ожидания родителей. Драмы из-за неполучения свидетельств об окончании школы могут по служить красноречивым примером этому. Загруженность учи тельницы в повседневной регламентированной профессиональ ной работе, казалось бы, не позволяет ей уделять внимание индивидуальному росту и развитию детей. Чрезмерное акценти рование формальной структуры взаимоотношений учителя и ученика мешает заметить, что и в рамках школьных знаний можно формировать отношения с учениками творчески. Ни один руководящий документ ведь не предписывает, как учительница должна преподносить детям учебный материал.
Насколько могут расходиться между собой различные педа гогические представления, можно показать на примере разно гласий между учителями признанной государством Свободной школы и регулярной школы. Речь у них шла о проблеме надзо ра за детьми и ответственности за них учителей. Учительница из Свободной школы рассказала, что она отпускала “на развед ку”, т. е. одного без присмотра, на улицу недавно принятого ребенка, приехавшего из другого города. По ее мнению, таким образом (небольшой, заранее оговоренный маршрут) ребенок смог бы быстрее привыкнуть к внешнему окружению, а это по могло бы ему постепенно включиться в отношения и внутри школы. Учительница же регулярной школы считала, что такое легкомысленное отношение к ребенку, переходящее в безответ ственность, заслуживает порицания. В конце концов, родители доверили ей своего ребенка. Действуй же она так и случись, не дай бог, что-нибудь с ребенком, она просто не смогла бы после этого смотреть в глаза родителям. Ведь ребенок не должен не сти за себя ответственность сам. На это учительница Свободной школы возразила, что готова взять этот риск на себя. Как бы в данном случае ни решалась проблема присмотра за детьми и воспитания у них чувства ответственности, этот пример пока зывает возможность существования различных подходов в де мократическом обществе и возможность дискуссии.
Проблема неопределенности целей, на которые должно быть направлено профессиональное воспитание, включает в себя более частную проблему отсутствия однозначного подхода к этому вопросу. Возникающая в результате этого конфронта ция между индивидуальными, институциональными и политическими представлениями о педагогике имеет на самом деле позитивное значение для прогресса культуры в целом, а не только в сфере организованного воспитания. Эта конфронтация конфликта предполагает интеграцию различающихся между собой представлений и подходов и создает предпосылки для дальнейшего развития в изменяющихся условиях. Таким образом, было достаточно возможностей для развития различных “частных” представлений об институциональном воспитании и для создания мифов о неограниченных возможностях некото рых педагогических подходов, например таких, как концепция антиавторитарного воспитания (Эта педагогическая концепция базируется на результатах исследова ний в области гуманистической психологии в рамках научной школы Т. Адорно.-Примеч. Пер.) или педагогика Монтессори. Подобные представления получали тем более широкое распро странение среди отдельных сотрудников, чем меньше они опре делялись и контролировались рамками институциональной программы. Хотя эти представления оставались привязанными к тем же институциональным системам, их содержание было ос новано на личном семейном опыте (использовалось то, что счи талось хорошим, или делалось то, что хотелось бы сделать луч ше, а также использовался полученный в детстве положитель ный институциональный опыт).
Все же определенная свобода в самоопределении в отдель ных случаях могла приводить к возникновению чувств неуве ренности и травматизации, которые переживались педагогами тем острее, например, в виде упреков самому себе, чем более широкой казалась им эта свобода. Анализ положения дел в институциональных заведениях показывает, как ожесточенно сталкивались друг с другом представители различных педаго гических подходов и к каким последствиям это могло приво дить, например, к взаимному неприятию (под предлогом того, что является “правильным”, а что “неправильным” в поведении и действиях педагога). Кроме нарушений во взаимоотношениях это приводило к подчинению интересов индивидуального разви тия детей, выражаемых семьей, институциональным интересам (например, таким, как улучшение условий для сотрудников).
В принципе и те, и другие интересы, взятые каждые сами по себе, кажутся ограниченными и не соответствующими социаль ной ситуации. Но вряд ли это связано с проблемой “правиль ности” или “неправильности” лежащих в их основе представ лений. Скорее всего, в этом выражается антагонизм семейных и институциональных принципов взаимоотношений.
Мать-природа и отец-государство
При конфликте семьи и социального 'института перед женщи нами, являющимися профессиональными педагогами, стоит не сколько проблем.
Осуществляя свои профессиональные функции, женщины не согласуют их непосредственно с задачами общества. То, что они пытаются развивать или чему стремятся воспрепятствовать, может пересекаться с разными сферами общественной жизни (например, влияние телевидения на детей).
Внешне труд женщин остается в рамках индивидуального воспитания, хотя он и существует в определяемых обществом структурах и отношениях; в социальных институтах детского са да и, конечно же, начальной школы используются материнские качества — уход и забота о развитии ребенка, которым в то же время уделяется в обществе недостаточно внимания.
Конфликт семья — культура затрагивает воспитательниц лич но, так как, будучи женщинами, они несут в себе материнскую составляющую педагогики. В то же время они являются в со циальном институте “агентами” отцовского принципа (требо вания и оценки). Они конфронтируют с матерями, которые при вносят разлад в установившееся в их внутреннем мире равно весие между потребностями семьи и общества.
Напротив, отцы в основном воздерживаются от такой кон фронтации. Они почти полностью перекладывают разрешение конфликтов на женские плечи. Отцы, например, редкие гости на родительских собраниях. Тем не менее, прямо или косвенно они определяют то, что должно происходить в социальных инсти тутах.
Марио Эрдхайад связал описанный еще Фрейдом антагонизм семьи и культуры с проблемой перехода от детства к взрослому состоянию. Он приходит к точке зрения, что желание рассматри вать социальный институт, в котором работаешь, как семью и вера в возможность воспроизводить в нем семейные взаимоот ношения являются недооценкой реальности. Влияние раннего детства на взрослого человека, по мнению Эрдхайма, ограничено в тех сферах, где общество допускает независимость куль туры от семьи: “При таком подходе можно, с одной стороны, ссылаться на психоаналитические знания о социализации в ран нем детстве, с другой стороны, более прямо учитывать влияние массовой культуры на индивида, так как обычно педагогам при ходилось лишь опротестовывать хороший или дурной опыт роди телей, особенно молодой матери, 'и сводить возникающее напря жение и конфликты индивида с обществом к способам воспита ния и ухода” (М. Erdheinn, 1985, S. 23).
Может ли женщина-педагог освободиться от внутренне при сущих ей тенденций к установлению в детском саду или школе мягких “семейных” отношений, зависит, вероятно, от того, насколько удачно она сможет (и должна) объяснить каждой ма тери, что для ее ребенка этот педагогический социальный инсти тут не только является самым оптимальный детским учрежде нием, но и в явной или неявной форме репрезентирует обще ственные отношения. Существующая между учительницей и ма терью ребенка напряженность, так часто накаляющая атмосфе ру родительских собраний, не должна рассматриваться как неудавшаяся попытка найти общий язык, а может быть понята как выражение объективно сопутствующей их встрече напряжен ности между семьей и обществом. Снять эту напряженность очень нелегко. В каждом конкретном случае необходимо опреде лить, выполнимо ли вообще требование одной стороны к дру гой, или же его можно осуществить в педагогической практике лишь в результате политических изменений, одновременно вле кущих за собой и культурные изменения.
Любовь без агрессии?
Рет. Тебе никогда не приходила в голову мысль, что ты могла бы выйти замуж ради собственного удовольствия?
Скарлет. Мужчинам женитьба обычно нравится бог зна ет почему. Я же этого никогда не понимала. Ведь все, что в результате этого достается женщине, заключается в еде, не котором количестве работы, глупостях мужчин, которые ей приходится терпеть, и по ребенку — каждый год.
М. Митчел
Мужчина и женщина знакомятся, влюбляются друг в друга, преодолевают, чтобы соединиться, различные препятствия, на пример, в лице будущей тещи, свекрови 'или соперника. При этом пара попадает в различные забавные ситуации, а в конце концов они вступают в брак—как в сказке. Бесчисленные обожаемые публикой фильмы, комедии и музыкальные пьесы посвящены этому любовному пути, и на комедийных подмостках, как и в театре легкого жанра, чаще всего все эти истории заканчива ются свадьбой. Но вот занавес опускается, и влюбленная пара остается один на один с буднями своей любви.
Серьезный театр продолжает эту историю дальше, и нередко она заканчивается трагедией. Похоже, что любовь родителей и детей, мужчины и женщины состоит здесь лишь из взаимных агрессий. Но почему любящие люди обижают и ранят друг дру га, почему не могут они продлить навечно райское состояние их безграничной любви? Возможна ли вообще любовь без агрессии? О соотношении любви и агрессии размышляли еще со времен Адама и Евы. Едва ли можно найти такое литературное произ ведение, которое не затрагивало бы наряду с проблемой жизни и смерти тему любви и агрессии: едва ли вообще существует те ма, связанная с человеком, которая бы не касалась насилия в любви. Не является исключением и наука. И в социальных нау ках сочетание понятий “любовь” и “агрессия” вызывает практи чески бесконечный поток идей и 'советов. Для ознакомления с некоторыми соображениями по этому поводу с точки зрения этнологии, антропологии и психологии я начну с одного примера. Центральная постановка вопроса гласит: может ли деструктив ная агрессия перестать быть бременем человечества? Описанный мною случай подводит к проблемам происхождения искаженных представлений о любви и различия между фантазиями у мужчин и женщин. Затем я рассмотрю напряженность в отношениях между полами, осложняющую любовь, вплоть до ее биологиче ских корней, и сделаю некоторые выводы, вытекающие из сведе ния этой напряженности к противоборству любви и ненависти. В дальнейшем я ограничусь проблемой парных взаимоотноше ний между мужчиной и женщиной.
Биология или культура
Один мужчина 36 лет рассказывает о себе: “Я женат вот уже 15 лет. Для всех мы выглядим счастливой парой. Мы полностью гармонируем, друг с другом, лишь в постели у нас ничего не по лучается. Моя жена отказывает мне. Редко ей хочется поласкать меня. Например, наш последний отпуск. Мы были тогда в Испа нии. Все располагало к отдыху: и отель, и море, и пища. Только когда мы вечером при заходе солнца сидели на террасе и я уви дел другую тесно обнявшуюся парочку, меня охватили столь сильные ярость и отчаяние, что я больше не мог этого вытерпеть. Сейчас я живу отдельно от моей жены”.
Реакция мужчины в этом примере типична: он высматривает вдалеке то, к чему сам стремится и чего ему не хватает. Там, ему кажется, он видит это, хотя в то же время другие видят у него то, чем он не обладает. Ведь на самом-то деле он совер шенно несчастлив. Поиски рая у других столь же приняты, как осматривание зла в чем-то незнакомом. Когда перестают ла диться собственные взаимоотношения с людьми и не удается раскрыть корни этого зла, то обычно используют распространенный образец поведения — начинают озираться на других. Как, мол, получается, что все у них выглядит так прекрасно и счаст ливо? Какие отличающиеся от наших взаимоотношения царят у них и какую культуру отношений удалось им создать? Как они добились этого?
Марио Эрдхайм, психоаналитик, занимающийся этнологиче скими проблемами, и в том числе представлениями о других на родах и культурах, пишет об утраченном сексуальном счастье и бессознательном, раскрывая причины этой утраты: “Другие культуры и другой пол являются для нас такими же чуждыми, •как и наше собственное бессознательное. Сексуальный опыт — это одна из форм наших отношений с другим человеком, окра шивающая страданием наши знания о мире и придающая про цессу познания чувственный смысл” (М. Erdheim, 1982, S. 13).
Этнологические исследования часто используются в качестве доказательства того, что свободные от агрессии и исполненные любви отношения между людьми все же возможны. Необходимо лишь найти, какие формы взаимоотношений существуют у таких народов, и изменить наши в соответствии с этим. Вот описание “дня на Самоа”, вселяющее уверенность, что потерянный нами рай найден: “Дневная жизнь начинается с предрассветными су мерками; если луна продолжала светить до разгара дня, то с холмов еще до рассвета можно было слышать голоса молодых мужчин. После неуютной, заселенной духами ночи раздаются лишь радостные перекликания принимающихся за работу людей. Как только предрассветные лучи начинают пробиваться между мягкими коричневыми крышами и отражаться сквозь пальмы от бесцветно сверкающего моря, возлюбленные выходят из мест своих ночных свиданий под пальмами или на песке в тени от каноэ и отправляются домой, чтобы свет дня встретил каждого из них на своем месте. Сонно кудахтают куры, из листвы фрук товых деревьев раздаются звонкие птичьи голоса. Неожиданно возникает настойчивый приглушенный рев моря, полного ри фов, — аккомпанемент пока лишь для шорохов пробуждающейся деревни. Кричат младенцы, но после нескольких всхлипываний сонные матери тотчас же успокаивают их, прикладывая к груди” (М. Mead, 1981, S.41).
Этот текст принадлежит Маргарет Мид — самой известной женщине-этнографу. С помощью сравнения культур примитивных народов и американского общества она пыталась доказать, что готовность человека к любви и агрессии формируется соот ветствующими общественными отношениями. Она была одной из основных представительниц так называемого культурного детер минизма, т. е. точки зрения, что природа человека представляет собой tabua rasa, “заполняемую” культурой соответствующего общества. К этой точке зрения она пришла, когда в современной ей науке преобладал так называемый биологический детерми низм. Это направление, начиная с работ Чарлза Дарвина о про исхождении видов, было широко распространено за пределами Америки. Если дарвиновский подход вселял чувство безнадеж ности, утверждая, что изменить человека относительно его био логической наследственности и врожденных способностей можно лишь в той мере, насколько это реально в результате естествен ного отбора и упражнений, то Маргарет Мид рассмотрела раз витие и воспитание как продукты, изобретаемые в самом процессе культуры. Потом из этих идей родились предложения о необходимости, например, по-новому или же, быть может, по-иному организовать воспитание.
Дерек Фримэн, австралийский антрополог, подверг критике “легенду о миролюбии примитивных народов”, созданную Марга рет Мид. Он не только воссоздал историю научных споров и де батов о том, что — культура или природа — принимает большее участие в порождении любви и агрессии, но и подробно иссле довал конкретные наблюдения Маргарет Мид о культуре на Са моа: “Единственное неприятное происшествие, описываемое Мар гарет Мид, — смерть родственника в соседней деревне. Нет ни малейшего упоминания о таких проявлениях грубой жестокости реальной жизни, как, например, драки, дрязги, наказания, мел кая ревность, оскорбления и эмоциональные нарушения, которые, тем не менее, являются такой же составляющей частью жизни на Самоа, как и те чарующие детали, из которых Маргарет Мид так искусно соткала “день на Самоа” (D. Freeman, 1983, S. 41).
Нет также никаких описаний того, как мужчины на Самоа насилуют женщин, а ведь это действие являлось третьим по час тоте среди всех правонарушений в культуре Самоа в те времена, когда Маргарет Мид проводила свои исследования: “Как при совершаемом с помощью хитрости, так и при производимом с помощью насилия половом сношении насилующие мужчины использовали методы, закрепленные культурной традицией. Это необходимо еще раз подчеркнуть. При внезапном изнасиловании трюк заключается... в том, что жертву во сне захватывают врасплох таким образом, чтобы насилующий мог резким движе нием ввести свои указательный и средний пальцы во влагалище беззащитной девушки. При половом сношении, совершаемом с помощью насилия, жертва оглушается сильным ударом в солнечное сплетение. Обе практики являются элементами культуры на Самоа” (ibid., S. 274). Остается неразрешенным вопрос и о том, в какой мере из возражений Фримэна может вытекать те зис о том, что ответственность за агрессивные наклонности мо жет быть возложена лишь на биологические склонности чело века. Он же сам цитирует Конвея Циркла: “Любая попытка вы делить из двух компонентов в качестве более значимого один столь же бессмысленна, как и желание установить, что более важно для осуществления математического действия — множитель или множимое” (ibid., S. 322). В известной мере это можно отнести и к антропологии и к этнологии.
Матери, отцы и ранние переживания
Другая возможность понять влияние культуры на наклон ности людей к любви и агрессии заключается в анализе работ по обучению “одичавших” детей. Это дети, которые большую часть начального периода своей жизни прожили не среди людей, а в необитаемой местности; такими детьми можно назвать Каспара Хаузера, Виктора из Авейрона, а также можно привести примеры из художественной литературы: Тарзан и Маугли. Ни в одном ставшем известным на протяжении человеческой истории случае до сих пор не удалось, хотя бы в первом прибли жении, обеспечить таким детям 'нормальную жизнь в современ ных условиях. Хотя биологически они устроены, очевидно, точно так же, как и 'все остальные люди, еще никогда не удавалось обучить их человеческому языку выше уровня трехлетнего ре бенка.
Джон Итард описывает в своем “Экспертном заключении и докладе о Викторе из Авейрона”, сколько усилий пришлось затратить, чтобы сделать Виктора способным к обучению и люб ви. И напряженный педагогический труд, и разработанная до мельчайших деталей программа воспитания дали лишь незначи тельный эффект: “Я с горьким сочувствием думал... об этом не счастном, которого трагичная судьба поставила перед альтерна тивой либо быть сосланным в какое-нибудь из наших заведений для умственно отсталых, либо ценой несказанных усилий при обрести лишь малую толику образования, что не смогло бы дать ему счастье” (J. Itard, 1972, S. 186).
Если все усилия в области интеллектуального образования таких детей оказались малорезультативными, то в сообщении Итарда все же можно найти указания на некоторые “успехи” в области воспитания чувств. Когда Виктор сбежал снова и его воспитательница мадам Герин забирала его из жандармерии, он побледнел “...'и, — пишет Итард, — на мгновение лишился Чувств. Когда же мадам Герин обняла и поцеловала его, он живо пришел в себя и выразил свою радость громкими криками, конвульсивными потряхиваниями рук и светящимся от счастья Лицом. И он показался всем присутствующим уже не беглецом, насильственно возвращенным к своему надсмотрщику, а нежным сыном, который по собственной воле вернулся к той, которая произвела его на свет” (L. Mason, 1972, S. 204).
Алоис Лебер, франкфуртский психоаналитик, особенно отме чал это переживание Виктора, которому Итард уделил так немного внимания. Итард не смог увидеть, что это отношение к ма дам Герин, похожее на отношение ребенка к матери, явилось мостиком к овладению языком и к познанию действительности: “Ни он, ни мадам Герин не поняли, какое значение это отноше ние приобрело не только для его “морального развития”, но и для его духовного, прежде всего языкового, роста... Так как Итард не смог раскрыть взаимосвязь между эмоциональным и когнитивным развитием... ему не удалось обучить языку своего “дикаря”, что было так важно для него—врача и педагога, ра ботающего с глухонемыми” (A. Leber, 1981, S. 34)
Лебер пишет далее, что неслучайно первым словом ребенка оказывается чаще всего слово “мама”. Им он может выразить свою радость привязанности к матери, дающей ему удовлетво ренность и уверенность. Своим первым выученным словом “ait”—молоко—Виктор смог возродить свою привязанность к до сих пор не существовавшему для него миру материнства, к которому он обратился всей своей душой. Все в объяснениях Лебера направлено на доказательство того, что материнская любовь представляет собой важную основу для приобщения че ловеческой природы к цивилизации и вместе с тем предпосылку для способности взрослого человека испытывать любовь и агрес сию.
Возможно, стремление к счастливым отношениям в любви, как и неупорядоченное проявление эмоций дикаря из Авейрона, восходит к самой ранней фазе жизни. В идеальном случае это первоначальное, предродовое раеподобное телесное единство с матерью остается в памяти в виде образа океанического един ства с миром, но это единство обрывается и завершается борь бой во время и против рождения. Изгнание из рая материнского чрева начинает собой для ребенка процесс индивидуализации, развития в самостоятельного индивида, процесс, в ходе которого может сохраняться страстное желание слиться с окружающим миром, а затем и с партнером. Когда одиночество слишком болезненно для ребенка, когда мать слишком рано предоставила его самому себе, ярость, вызванная отсутствием у партнера ма теринских чувств, может стать потом особенно разрушительной.
Элизабет Бадинтер, французский профессор философии, так же разделяет точку зрения, что ранние переживания определяют собой всю последующую жизнь. По крайней мере, она считает это верным в отношении несчастья: “Жизнь человека станет несчастной, если усвоенные в детстве представления глубоко укоренились в нем. Для их разрушения потребуется в лучшем случае целая жизнь. И даже в течение такого срока не всем это удается сделать” (Е. Badinter, 1981, S. 32).
Но если взрослый человек настолько смешивает между собой любовь и агрессивность, так что его любовь часто выступает, скорее, как ее противоположность—ненависть, а агрессия не пе реживается как сила жизнеутверждающего столкновения, ле жит ли ответственность за это на плечах одной лишь воспитав шей его матери?
Элизабет Бадинтер отчаянно защищается против попыток пе реложить всю вину за ошибки материнской любви лишь на матерей: “Роли отца, матери и ребенка устанавливаются в соответ ствии с общественными потребностями и преобладающими в об ществе представлениями о ценностях. Если основное внимание идеологии направляется лишь на мужа и отца, наделяя его все ми полномочиями, то мать отступает в тень, а ее статус приравнивается к статусу ребенка. Напротив, если общество заинтере совано в сохранении здоровья и воспитании ребенка, то его вни мание направляется на мать, которая в ущерб отцу становится главным персонажем. В обоих случаях женщина использует раз личные формы поведения в отношениях с ребенком и мужем. 0на становится лучшей или худшей матерью в зависимости от того, ценится или же обесценивается в обществе материнство” (Е. Badinter, 1981, S. 13).
Власть отца и авторитет мужа идут, по ее мнению, рука об руку. В конце концов, мужчины должны нести ответственность за то, какие возможности остаются у женщины для выполнения своего материнского долга: “Если в какой-то семье между от цом и ребенком устанавливается эмоциональная близость, то она вовсе не обязательно станет общепринятой и в других семьях и вряд ли будет воспринята как нечто обязательное. Не означа ет это и того, что отец почувствует себя обязанным разделять воспитательные задачи с матерью и на самом деле. Такие отцы получат одобрение, остальных же мужчин не коснется то осуж дение, которое они с легкостью высказывают в адрес плохих ма терей” (ibid., S. 228).
Исторический анализ отношения отцов к своим детям и их матерям на самом деле опровергает все утверждения, что отцов ская “любовь” переживается ребенком именно как любовь. Ибо на протяжении веков дети больше страдали от “любви” своих родителей, чем находили в ней необходимую им поддержку для нормального развития. Но если в сферах любви и агрессии до минируют мужские представления, то каковы же они? Как вы глядят концепции мужчин о любви? Чем они отличаются от жен ских взглядов?
Патриархат и женщины
Пожалуй, наиболее известным автором, пишущим о любви, является Эрих Фромм. Его книга “Искусство любить” пользу ется высоким спросом, начиная с первой ее публикации. В этой книге он пытается обсудить различные способы любовной игры как формы разнообразных взаимоотношений, в которые люди вступают между собой: родители и дети, соседи, партнеры, встре ча с самим собой и встреча с Богом. Его исходный пункт: “Явля ется ли любовь искусством? Если да, то от того, кто захочет овладеть этим искусством, потребуются определенные знания и трудолюбие. Или же любовь — это всего-навсего приятные ощущения, переживаемые совершенно случайно, когда кому-то, так сказать, счастье “сваливается с неба на голову”?” И далее Фромм заявляет: “Эта небольшая книга исходит из предполо жения, что любовь является искусством, хотя в наше время боль шинство людей считают иначе” (Е. Fromm, 1980, S. 11)
По Фромму, к любви относится творчество друг ради друга, Любовь для него является силой, разбивающей стены, которые отделяют человека от других людей: “Любовь заставляет его преодолеть чувство изолированности и оторванности от людей, позволяет, несмотря на это, быть самим собой и сохранять свою индивидуальность. В любви он приходит к парадоксу, что два существа могут стать одним и, несмотря на это, оставаться каж дый самим собой” (ibid., S. 31).
Эта идея имеет, согласно Фромму, свое мифологическое вы ражение в представлениях о том, что первоначально мужчина и женщина были одним существом, но затем они были разделе ны, и с тех пор каждый мужчина ищет свою потерянную жен скую половину, чтобы соединиться с ней вновь. Полярность муж ского и женского проходит через сердцевину каждого мужчины и каждой женщины. В психологическом смысле они бисексуаль ны. Они оба несут в себе принципы приятия и проникновения, материи и духа.
Трудности в любви заключаются в отчужденности рыночно ориентированной личности (Проблема рыночной ориентации характера обсуждается Фроммом в его книге “Психоанализ и пика', а также- в других работах — Примеч. пер.) XX столетия. В наше время речь идет об эгоизме a deux (A deux (фр.) - двоих – Примеч. пер.), об эгоизме двух человек, бросивших в один котел свои обоюдные интересы и защищающихся от враждебного и отчужденного окружения: “Точно так же, как люди обычно полагают, что при любых обстоятельствах необхо димо избегать боли и печали, они считают, что и любовь озна чает отсутствие всяческих конфликтов. И у них есть все основа ния для этого допущения, так как ссоры в их повседневном окружении, очевидно, не представляют собой ничего, кроме пе репалок, не приносящих пользу никому из их участников” (ibid., S. 114f).,
Творчество, присущее, по мнению Фромма, совершенной люб ви, он определяет категориями дисциплины, концентрации, тер пения и взаимоуважения. Впечатление некоторой аскетичности этих понятий, вероятно, связано с чисто мужской проблемой, заключающейся в необходимости прилагать некоторое усилие для управления своими чувствами, и не только позитивными.
Иной путь избрала швейцарский психотерапевт Верена Каст. Она занимается работой с представлениями-фантазиями партне ров друг относительно друга, часто препятствующими их стрем лению к соединению, если эти фантазии у них не согласуются между собой. Хотя Эрих Фромм и Верена Каст в одинаковой мере опираются на основные психоаналитические положения, все же подход Верены Каст отличается от представлений Эриха Фромма, по крайней мере, в том, что она пытается соотнести фантазируемые представления о другом с реальными проблема ми пар, а Эрих Фромм большее значение придает работе над собой, овладению искусством любить. Верена Каст пишет: “Если мы... живые люди, то нельзя не заметить, что наши фантазии о взаимоотношениях все время изменяются в течение жизни, и, таким образом, если мы хотим, чтобы наши взаимоотношения были реальными, то нам необходимо снова и снова делиться своими фантазиями Друг с другом, используя их не как упреки друг другу, а как выражение страстного желания новой совмест ной жизни, рассматривая их как путеводные знаки на дорогах наших взаимоотношений. Кризисы и проблемы возникают, когда мы понимаем, что новые мечты об отношениях с партнером уже или еще нельзя с ним разделить, или когда мы еще не осознаем наши новые стремления” (V. Kast, 1984, S. 20f).
Но одно лишь познание фантазий друг друга не может раз решить всех трудностей в споре пары. К разрешению ситуации приводят также необоснованные приписывания контрфантазий собеседнику или возражения собственным неадекватным фанта зиям в отношении другого. Верена Каст предлагает партнерам проводить споры “про себя”. Они должны представить себе, что их партнер соответствует их отрицательной, “черной” стороне, что он якобы отражает в себе неприятные качества их собствен ной личности. Верена Каст строит на этом предположение, что воображаемые споры помогают понять, что конфликт между партнерами является следствием первичного конфликта между двумя соответствующими сторонами собственной личности. Ста новится ясным, что партнеры смогут найти друг друга, лишь отделавшись от внутреннего образа собеседника, увидев и при няв своего партнера таким, каким он является на самом деле. Склонность пускать фантазии на самотек, интуитивное следова ние динамике чувств и, в конце концов, постоянное сравнение с архетипами любовных отношений, т. е. с типичными их форма ми, существующими всегда, соответствуют, скорее, женским представлениям о любви.
Страх мужчин перед женщинами
Этнолог Клаус Э. Мюллер детально обосновал, что господ ствующие идеи о формах выражения любовных отношений всег да определялись особой позицией мужчины по отношению к жен щине и что сейчас такие идеи, как и прежде, доминируют в на шем обществе. Кроме того, в его работе указываются те истори ческие корни, к которым восходит взаимная напряженность в от ношениях между полами, по крайней мере, с точки зрения мужчины. Ибо через все культуры и через все времена можно проследить одну и ту же тенденцию мужчин разделять мир на две части—мужчин и женщин и развивать ритуалы и представле ния, объединяемые воедино специфическими страхами мужчин перед женщинами.
Сюда можно отнести страх перед чужеродностью или биоло гической инородностью женского пола. Этот страх находит свое общественное выражение прежде всего в многочисленных цере мониях посвящения и ритуалах полового разграничения у прими тивных культур, основанных на предположении о заразной не чистоплотности женщин: “Единственным феноменом, с которым в основе своей всегда связывался тезис о женской нечистоплот ности, является менструация. Во-первых, она служила отличи тельным признаком, разделяющим два пола, а во-вторых, явля лась основой эмпирических доказательств обвинения: согласно той точке зрения природа процесса была такова, что часть жен ской крови каким-то образом оказывалась “нечистой”; подобная нечистая кровь вновь и вновь вырабатывается женским телом и потому, подобно процессу производства определенных шлаковых материалов во время пищеварения, должна время от време ни выливаться, чтобы поддерживать организм в функционирую щем и, вообще, жизнеспособном состоянии” (К. Е. Muer. 1984, S. 102).
Второе, что во все времена занимало мужчин—это приви легия женщины если и не являться единственной причиной продолжения рода, то практически одной нести ответственность за вынашивание новой жизни. Кроме того, рождение ребенка счита лось еще более нечистым явлением, чем менструация, и вызывало необходимость защищаться от возможной инфекции путем обособления женщины. Если раньше менструирующие женщины в ранних культурах помещались в отдельные дома, то сейчас— до сих пор—рождение происходит обособленно от семьи, в кли нике. Это аргументируется тем, что там будет наиболее чисто, т. е. гигиенично.
Мужская зависть к роженицам, на которую указывает среди прочих и Бруно Беттельгейм, всегда воодушевляла мужчин на создание могущественных мифов о рождении Книбиса из головы и на чрезвычайные усилия человеческих умов по созданию жиз ни в пробирке. Как предмет общественных дискуссий в настоя щее время зависть мужчин к роженицам занимает более скром ное место, нежели зависть женщин к общественному положению мужчин. Беттельгейм объясняет это так: “Похоже, в любом об ществе гораздо легче обнаружить зависть к доминирующему полу. В обществах, в которых более важную роль играет мужчи на, зависть к мужчине... легче возникает, откровеннее выража ется и более заметна, там господствует общее мнение, что жела тельнее быть мужчиной. Это загоняет в подполье зависть муж чины к женщине, так как эта зависть находится в противоречии с общепринятыми нормами и поэтому рассматривается как про тивоестественная и аморальная” (В. Betteheim, 1982, S. 74f).
Признаваемое или не признаваемое мужчиной чувство непол ноценности перед женщиной не только сегодня и не только в на шей культуре возрастает, превращаясь во вселяющие ужас фан тазии о власти над природой. Гуннар Хайнзон и Отто Штайгер доказывают, что женщины были вынуждены веками выносить эти фантазии мужчин и миллионы раз подвергаться беспощад ному насилию со стороны мужчин. Они описывают мученичество женщин, владевших недоступными для мужчин тайнами жизни и смерти (G. Heinsohn, 1985). И до сих пор в мужских фанта зиях существует “старая ведьма”, женщина, черпающая свои силы прежде всего в знании природы, в знании жизни, короче говоря, в своей женственности.
Кора Штефан приводит пример того, как любовь между мужчиной и женщиной может превратиться в свою противополож ность вследствие зависти к роженицам и деструктивных фан тазий мужчин. Этот отрывок взят из публичной лекции, которую она была вынуждена прервать из-за суматошных сцен и возмущенных выкриков, направленных против докладчицы: “Женщины, располагая правом производить жизнь, отдали право производить смерть в руки мужчин. Этот договор надо отменить. Женщинам, дарящим жизнь, дозволено дарить и смерть...” (С. Stephan. 19”:-).
Границы внутри собственной личности
Даже если агрессивные фантазии и не будут никогда воплощены в реальность, они символизируют tу грань, за которой да же самая сильная любовь перестает быть связующим звеном. Ведь не только нанесение смертельной раны, но и просто разлука мужчины и женщины является пресечением этой грани, низводящим любые доказательства своей любви до пустой болтовни. И поэтому я хотел бы снова вернуться к вступительному примеру с мужчиной, у которого все было в порядке, не считая сек суального отвержения его женой. На следующий день он рас сказал свой сон. Во сне он встретил свою жену, у которой из по реза на плече текла кровь. Это так сильно испугало его, что он изо всех сил пытался побудить жену перевязать рану. Она отказалась сделать это, и, в конце концов, рана сама по себе перестала кровоточить и натянулась.
Если этот мужчина хочет на будущее разрешить кажущуюся ему самому единственной проблему своих отношений с партнер шами — сексуальную, то ему необходимо разобраться со своим страхом перед женщинами. Ведь от этого зависят и его представления о любви. Возможно, только тогда в неполноценном рае его семейной жизни возникнут отношения, благодаря кото рым он сможет увидеть проявление любви в расставании со свои ми страхами, а не в расставании со своей женой.
В заключение я хотел бы попытаться в общем плане отве тить на исходный вопрос. Возможна ли любовь без агрессии? При этом под агрессией я понимаю чувства, оскорбляющие, ра нящие партнера и даже направленные на его уничтожение. Это в значительной мере зависит от того, как люди разного пола бу дут обращаться со своими страхами друг перед другом. Этот вопрос, конечно же, следует задать не только мне как специа листу в области социальных наук и мужчине, должна взять сло во и женщина (а ведь о ее страхах и агрессивности в рассказах того мужчины не было ни слова). Лишь путем вербализации возможен взаимный обмен фантазиями представителей разных полов друг о друге, а также проигрывание этих фантазий в реальных взаимоотношениях. Именно этой способностью мы, люди, отличаемся от всей прочей природы.
ГЛАВА II. НАСИЛИЕ В ФАНТАЗИЯХ
Фантазия и реальность
Фантазия считается — как это написано в психологическом словаре — силой воображения или представлениями, “...которые возникают в нашем сознании и связаны с наличным содержани ем сознания. Решающее значение имеет своеобразие, отсутствие опыта переживания в прошлом подобных фантастических ком бинаций. В большинстве случаев они не содержат ни воспомина ний, ни узнавания, хотя и могут быть новыми комбинациями уже имевшегося опыта” (F. Dorsch, 1982). При всех сложностях попыток дать определение фантазиям, всесторонне описать их как способ человеческих переживаний, провести границы между категорией фантазии и категориями сна, грез, галлюцинаций, интуиции, умозрительных построений или других психологиче ских явлений, в той или иной мере связанных с фантазией, все же один разграничительный признак обнаружить легко: фан тазия — это не реальность.
Но что такое реальность? Является ли реальностью то, что воспринимается органами чувств и, как нам хорошо известно, подвержено многочисленным иллюзиям восприятия? Является ли реальностью общепринятое мнение об объективности опреде ленного опыта или состояния? (P. Berger, Т. Luckmann, 1980). Являются ли реальностью материальные или материализован ные структуры человеческих отношений?
Чтобы выразить все эти вопросы в одном конкретном образе, я напишу так: можно находиться в определенное время в опре деленном месте при определенных обстоятельствах и при этом в своих чувствах и мыслях жить на фантастической планете где-то в необозримых просторах Вселенной или быть рыцарем в дале ком прошлом. Но где субъективно мы находимся при этом на са мом деле? В здесь-и-теперь или в там-и-тогда? Или же вообще в будущем? (J. Roberts, 1980).
Похоже, работа над темой фантазии вносит лишь путаницу и неясность. Фантазию невозможно определить однозначно, как научное понятие. Ее нельзя операционализировать или вклю чить в социальные прогнозы. Эта реальность, наоборот, кажется закрытой для всех рациональных попыток найти в ней законо мерности, логику или такую ось проблемы, с помощью которой ее можно было бы сделать осязаемой. Куда ни бросишь взгляд в политике или педагогике, едва ли найдется такое развитие событии, которое можно было бы назвать естественным и рацио нальным, слишком уж большое количество противоречий заклю чено в каждом из них. Это заставляет предположить, что фанта зия как в хорошем, так и в плохом смыслах, скорее всего, явля ется определяющим признаком реальности (С. Buttner, 1985 а).
Например, экран кажется реальным материальным компо нентом видеоигры (как поверхность проецирования), а сама же игра представляет собой материализацию фантазии. С другой стороны, реальным покажется проведение игры, когда играющий нажимает на клавиши, реагируя на раздражители. Напротив, его включенность в процесс игры можно воспринимать как нечто в высшей степени иррациональное, пусть даже весь его внутрен ний мир будет всецело поглощен игрой. Без знания о смысловом содержании игровой фантазии не информированный наблюдатель не догадается, что на самом деле означают действия видео игрока.
Различие между фантазией и реальностью становится понят ным, когда можно одновременно указать смыслообразующие связи между ними. Итак, для чего необходимы фантазии, какую реальную цель они могут достичь? В своем дальнейшем обсуж дении темы фантазии и реальности я хотел бы ограничиться дву мя аспектами, кажущимися мне психологичными, т. е. имеющи ми смысл: фантазия как исполнение желаний и групповая фан тазия или лейтмотив политических процессов.
Исполнение желаний
Одним из первых в психологии проблему порождения и пе реработки фантазий разрабатывал Зигмунд Фрейд. Он, напри мер, выработал классический сеттинг (окружение, обрамление, здесь – методика проведения сеанса) психоаналитической те рапии (пациент ложится на кушетку, врач садится позади него и просит сообщать все, что тому приходит в голову, без коммен тариев и оценки аналитика). Свободные ассоциации, фанта зии, образы воображения служили ему материалом, казавшим ся сначала бессмысленным, беспорядочным и непонятным. Но в соединении с теоретическими размышлениями о формирова нии фантазий и психическом развитии, особенно о невротичес ком развитии личности, оказалось, что этот материал с точки зрения терапевтического процесса является в высшей мере ос мысленным и плодотворным. Ибо Фрейд понял, что в этих фан тазиях скрыты желания, подавляющиеся в реальности и не допускаемые в сознание, будучи либо чересчур пугающими, либо не соответствующими моральным нормам, например считающимися слишком “злыми”. Эти желания, по его убеждению, затрагива ют в первую очередь агрессивные или сексуальные комплексы (S. Freud, 1908).
Такие фантазии об исполнении желаний в их наиболее чистом виде Фрейд открыл в сновидениях, о которых ему рассказы вали пациенты. В своей работе “Толкование сновидений” он раз работал теоретическую модель, в которой противоречие между фантазиями и их “опасностью” для сознания разрешается с по мощью способа символического кодирования, который использу ет спящий (S. Freud, 1900). Желания, вытесненные в бессозна тельное, символически являются сознанию так, как это было описано во вступительной цитате: они не вспоминаются как ре альные переживания и не узнаются заново, однако могут быть скомбинированы с пережитым опытом. Следовательно, фантазии представляют собой немаловажный клапан для выхода опасных желаний и вместе с тем облаченные в символизирующую форму послания, несущие в себе вытесненные состояния сознания.
Этим определением фантазии обосновывается необходимость сосуществования реальности и фантазии. Ибо продукция фанта зии, в том числе и известная нам по творческой деятельности че ловека, одновременно служит и для освобождения от психичес кого напряжения. Все же без аналитической переработки она не может быть полностью объяснена ни спящим, ни художником, ни рассматривающим продукты фантазии, даже если рассматри вающий и разделяет бессознательно с художником выраженные в его фантазиях желания. Вероятно, именно это и привлекает всех к продукциям фантазии — произведениям искусства, филь мам или любым другим внешним выражениям фантазии. Одна ко содержание фантазии не считается реальным, даже если в ней можно обнаружить некоторые элементы реальности. Поэто му фантазия привлекательна и для других как “объект” иденти фикации своих собственных вытесненных желаний: можно пре уменьшить серьезность нереальных содержании фантазии, т. е. символических представлений чего-то опасного.
Но есть у фантазирования и опасная сторона: бессознатель ное узнавание в чужой фантазии своего собственного вытеснен ного желания может послужить соблазном для его актуализа ции. Ибо при нарушении равновесия между реальностью и фан тазией кажется, что преодолевается граница, за которой жела ние становится всемогущим. Тогда фантазии могут все более и более овладевать человеком, по крайней мере, это будет выгля деть так со стороны, хотя сам он может считать, что его фанта зии и есть настоящая реальность. Или же независимо от его во ли будут повторяться определенные фантазии или фантастичес кие структуры, как это, например, бывает в случае так называемой игромании (С. Buttner, Н.-G. Trescher, 1986). В конце кон цов человек теряет способность жить нормальной человеческой жизнью и общаться с окружающими, как многие психически тя жело больные люди, чей мир состоит как раз из таких нереаль ных представлений о живущих рядом с ними людях, из вообра жаемых страхов, навязчивых идей или других фантазий о дру гих людях или о самих себе.
Инсценирование жизненного опыта
Вероятно, не вызовет ни у кого сомнений утверждение, что в игре или фантазии человека прежде всего находят выражение наиболее волнующие его темы. Например, если дети в своей жизни нередко испытывали насилие, то в своих играх или фан тазиях они, скорее всего, будут склоняться к темам насилия. Та ким образом, игру, содержащую элементы насилия, можно ин терпретировать двояко. Во-первых, игра может затрагивать по вторение пережитых им случаев насилия, которые, возможно, еще не осознаются ребенком. Этот аспект прежде всего исполь зуется в игротерапии для интеграции в сознании ребенка трав мирующих его переживаний. Если такая интеграция удается, то это приводит в большинстве случаев к снятию психического на пряжения у детей, формируя у них способности восприятия но вых впечатлений и переноса их фантазий на темы, не связанные с насилием. Но все же не следует ожидать, что эта интеграция приведет к бесследному исчезновению прошлого опыта или к освобождению от новых переживании насилия, которые, в свою очередь, вновь проявятся в виде новых фантастических игр (A. Eckstaedt, R. Kuwer, 1980). Скорее всего, тот аспект сле дует понимать так: возможно, в игре проявляется не известная нам форма преодоления травмирующих переживаний.
Во-вторых, я хотел бы здесь рассмотреть проблему мести и расплаты. Травмирующие переживания на жизненном пути не только предопределяют страдание и боль, но и делают че ловека озлобленным на обидчика. Казалось бы, у ребенка нет никакого выхода в ситуации насилия, если обидчиком оказыва ется объект любви, например отец или мать. Ведь месть и рас плата могут уничтожить объект любви, от которого еще сущест вует экзистенциальная зависимость (A. Leber et а. 1983). Пере нос спонтанного желания мести и расплаты на символические или фантастические объекты и проживание своих мечтаний о расплате в игре потенциально обладают эффектом катарсиса. И не потому, что игра может разрядить это чувство мести и стремление к расплате, а потому, что игра может привести к оп ределенному временному (ведь травмирующий конфликт еще не разрешен) снятию напряжения до тех пор, пока вновь возникшее напряжение не приведет к повторным проявлениям в игре и фантазии.
Само собой разумеется, с возрастом у ребенка изменяются формы его фантазий и игр. Ребенок не только дифференцирует и развивает свои способности в целом, но и сталкивается в ходе своего роста со все новыми и новыми соответствующими его воз расту и волнующими его проблемами. Так, например, трехлет ний ребенок озабочен в первую очередь своей позицией в семей ном треугольнике отец — мать — ребенок. Подросток же занят в основном проблемами отделения от семьи и уделяет больше внимания противоположному полу (В. Betteheim, 1982). Заторможенности или полное разрушение деятельности игры и фанта зии определяет собой, вероятно, нарушения, задержки и динами ку развития ребенка. Подросток, с которым его мать обращает ся как с маленьким ребенком, вынужденно поглощен иными те мами, нежели другой его ровесник, в котором родители с ранне го детства видели партнера, а не только ребенка. Можно пред положить, что в первом случае фантазии о насилии будут связа ны с элементарными темами (младенческая экзистенция), а во втором случае особую роль будут играть поиски партнера для совместного выхода в большой мир.
Если исходить из определения, что насилием прежде всего является действие, воспринимаемое в виде такового самой жерт вой, то станет вполне понятным, почему даже “благополучные” дети в своих играх и фантазиях имеют дело с темами насилия (Н. Nickas, A. Ostermann, 1984). Ведь и они постоянно сталки ваются с ограничениями, которые их родителям могут показать ся необходимыми воспитательными мерами, а не запретами, или с ограничениями, накладываемыми социальными нормами или проявлениями определенной позиции родителей в семье. Даже если эти воспитательные меры со стороны родителей проводят ся в форме ненасильственных действий, дети могут восприни мать их все же в виде насилия и переживать его в форме им пульсов протеста в фантазиях и играх.
Как стало известно из работы с детьми, имеющими эмоцио нальные нарушения, фантазии об окружающем мире могут при водить к существенным трудностям в активном овладении жиз нью. Желания, возникающие в ответ на отказы в удовлетворении элементарных потребностей и проявляющиеся в фантазиях о ве личии собственного Я, ведут к само ослеплению миром супергероев и других могущественных персонажей (А. Leber и. а.. 1983). Кроме того, сила этих желаний объясняется реакцией злости, вызванной внешними ограничениями. Если они не будут поддер живаться взрослым в гармонии с полноценным развитием (что соответствует функции вспомогательного Я педагога), то в буквальном смысле заведут в тупик, ибо фантазии о социальных действиях уведут далеко от существующих в обществе норм.
Сознательное и бессознательное фантазирование
Понятие “сила воображения” позволяет нам предположить, что фантазирование в человеческом развитии связано с появле нием и развитием способности создавать фантазии. Так, напри мер, без умения фантазировать была бы немыслима способность вживаться в проблемы других людей. Выражение “ты не можешь себе этого представить” указывает именно на необходимость иметь в своем распоряжении для общения развитую способность создавать фантастические построения. Здесь фантазия подразу мевается, скорее, как создание образных сценариев, аналогич ных реальному миру нашей жизни, и тем самым отличается от приводимого ранее определения фантазии.
Для такого сознательного фантазирования необходимы в высшей степени субъективные содержания из собственной исто рии жизни, а именно образные воспоминания, служащие для соз дания определенных новых образов (отражающих новые отно шения). Возможно, взаимопонимание между людьми склады вается так трудно потому, что люди обычно имеют дело лишь со своими собственными фантазиями о других. Эти фантазии, одна ко, всегда связаны с осознаваемыми и бессознательными жела ниями по поводу того, каким должен быть другой человек. Ханс-Карл Лойнер с помощью техники кататимного переживания об разов создал возможность для использования продуктов созна тельных фантазий с целью выявления и переживания в реально сти вытесненного бессознательного опыта своих взаимоотноше ний (Н. Leuner, 1982). Он показал, как благодаря целенаправ ленному фантазированию может произойти осознание вытеснен ных переживании в виде образов, в результате чего вскрывается “нарыв” актуальных нарушений этих взаимодействий. Сход ным образом действуют детские и подростковые психотерапевты, которые в ходе игры-фантазии и общения с ребенком рас шифровывают скрытые значения нарушений межличностных взаимоотношений и используют эти результаты в процессе тера пии. Чаще всего после этого пациенты получают возможность расстаться со своими фантазиями об окружающих их людях и создавать реальные представления, соответствующие формам по ведения их собеседников.
До сих пор, рассматривая проблему фантазии и реальности, я касался в основном индивидуального опыта, даже когда речь шла о том, как и почему отдельные люди так охотно делятся и обмениваются своими фантазиями. В то же время, они охотно и часто спорят о содержании фантазий, принимая или не прини мая его или же идентифицируясь с одной фантазией и призывая всех и вся к активной борьбе с другой. Так, например, общеиз вестно, что образы врага могут содержать в себе в определенной мере и фантазии. Но это не мешает создателям фантазируемых образов врага, как правило, отвергать упреки в использовании фантазий и утверждать, что речь идет об их представлениях о реальном враге (Н. Nickas, A. Ostermann, 1976b).
Фантазии, как склонность к определенным символизациям и к скрытым за ними желаниям, могут объединять людей в более или менее изолированные друг от друга группы: можно либо восхищаться каким-то определенным фильмом (например, филь мом “Звездные войны”), либо относиться к нему негативно, Фантазии могут быть и выражением напряженности, присущей группе людей. Эти люди могут бессознательно выражать в своих фантазиях нечто опасное и защищаться от этого совместными усилиями. Так, например, обстоит дело с “врагом”, представля ющим собой некий фантастический образ, встретить которого в реальности можно лишь в редчайших случаях. Существуют са мые различные механизмы, позволяющие в таких совместных фантазиях, связанных с реальностью, защищаться от какой-ли бо стоящей перед группой проблемы (желания, комплекса). К ним можно отнести проекцию — представление о том, что “враг” локализован вне группы, а не внутри нее, отрицание су ществования в группе внутренних проблем или перенос проблем, не желательных для этой группы, в другие группы. Эти основ ные механизмы групповой защиты проявляются в самых разных ситуациях (A. Freud, О. J.).
Историк Ллойд де'Маус показал перспективность концепции групповых фантазий как бессознательной защиты от внутренних опасностей для открытых политических дискуссий. С помощью своего метода Phantasy-anaysis (Phantasy-anaysis (англ.) - анализ фантазий . –Примч. Пер.) он исследовал общественно-политические движения в Америке, политические мотивы кото рых, рассматриваемые как реакции на “существующие реалии”, не могли оправдать ни аффективного раздражения их участни ков против, например, такой крошечной страны, как Ливия, ни действий рейгановской администрации (Имеется в виду бомбардировка г. Триполи в 1956 г американскими вооруженными силами с целью уничтожения главы ливийского режима М. Каддафи. - Прмеч. Пер.): “Мы открыли, что американцы в последние два года культивировали групповую фантазию, согласно которой лишь жертвенная война могла бы очистить Америку от ее греховности. Эта война должна быть проведена против “террористов и коммунистов” — образа врага, созданного из вытесняемых элементов бессознательного мира фантазий Америки” (L. de Manse, 1986, S. 46—53). Грех, от ко торого раньше можно было символически очиститься ценою од ного жертвенного козла, сейчас объединяет собой целый народ (Б. Windaus, 1986).
В настоящее время это единственное аналитическое исследо вание, предметом которого является “тон”, определяющий собой всю политическую музыку. Ибо анализ фантазий имеет дело не с официальными правительственными сообщениями, а с реча ми президента, документами прессы, карикатурами и плакатами, используемыми в политических процессах в обществе. Поиск скрытых символизации и толкование бессознательных мотивов удивительным образом выявляют более убедительные связи с реальными событиями, чем официальные сообщения о сознатель ных намерениях. Они снимают внешний покров с бессознатель ного содержания фантазий, представляющего собой могущест венную движущую силу политической деятельности, провоцируя одновременно психологическое сопротивление, так как из созна ния обычно вытесняются именно предосудительные желания. В политике, как и в психологии, существуют две плоскости, в ко торых строятся планы: плоскость морально одобряемых мотиви ровок и плоскость подлинных мотивов, которые нередко с воз мущением отвергаются при указании на них.
Концепция групповых фантазий позволяет также понять, по чему неизбежно возникновение напряженности между группами, существующими в рамках государства или же международными. Ибо в то время как одна из групп все “зло”, все нежелаемое проецирует на другую группу, та вынуждена защищаться, ис пользуя аналогичный механизм. И тем самым она неизбежно подтверждает худшие фантазии первой группы, укрепляя ее по зиции. Когда говорят о том, что “одностороннее разоружение” представляет собой неисполнимую политическую фантазию, этим подтверждают, скорее, не реальную опасность группы противни ка, а свое стремление сохранить в неприкосновенности собствен ные представления. Ллойд де Маус в своем психолого-историческом анализе вскрыл возможность катастрофических последст вий подобной приверженности своим фантазиям, если к этому прибавятся могущественные внешние факторы (такие, как, на пример, экономическое положение государства), что может при вести к воплощению этих фантазий в реальность в форме “осво бодительной” войны (L. de Mause, 1979, S. 51—71). Ведь развя зывание войн едва ли можно объяснить рациональными причи нами. Именно неимоверно разросшиеся фантазии форсируют по литические решения, особенно если они, вопреки всякому здраво му смыслу и человечности, обещают принести прибыль.
Образы человечества
Одна из проблем, требующих пристального внимания при изучении фантазии,— это проблема архетипа (С. G. Jung, 1984). Легко заметить, что во многих фантазиях, связанных с насили ем, повторяются персонажи, правила, места действия и развяз ки игр, более или менее перекликающиеся с историческими и мифологическими примерами. При более детальном рассмотре нии из всего многообразия известных игр-фантазий можно выде лить несколько основных (архетипных) тем и персонажей, вновь и вновь появляющихся в течение тысячелетий в истории и мифо логии, например мифы о “путешествиях героев”. Даже если, ис пользуя достижения соответствующего общественного развития, эти темы и персонажи принимают вполне определенные внешние формы, соединяя в себе характеристики различных времен, в этих немногих типичных игровых действиях отражаются все же одни и те же вечные проблемы человеческого и социального су ществования (С. Buttner, 1987).
Исследование сказок и дискуссии о мифологии выявляют на личие сюжетов и персонажей, в которых отражаются судьбы че ловечества. Скорее всего, при этом имеются в виду не реальные моменты жизни здесь – и - теперь, а области переживаний в важней ших типах отношений (с братьями и сестрами, родителями, партнерами). Так называемые витания в облаках служат крас норечивым примером того, что и сегодня люди погружаются в свои фантазируемые переживания, чтобы приблизиться к вечным проблемам жизни, а значит, и к их решениям (P. Orban, 1983).
Чем менее развит человек, тем более архетипичны, элемен тарны интересующие его взаимосвязи и проблемы. Так, для сов сем еще маленького ребенка основную роль играет различение добрых и злых персонажей, а для более старшего ребенка это различие значительно более дифференцировано и дополнено многочисленными промежуточными ролями (H.-G. Trescher, 1982). Это также соответствует реальному развитию его отноше ний, от основанных на таких простых физических процессах, как еда, питье и сон, к более сложным и дифференцированным в позднем возрасте. Фантастическая игра, и, прежде всего игра в насилие, направленное на противостояние или борьбу с “чер ными силами” жизни, представляет собой необходимое дополне ние к реальности. В ней можно открыто проявлять свои желания и испытывать в действии различные формы поведения. Фанта стическая игра к тому же останавливает спонтанные желания, пробивающиеся наружу независимо от соответствующих истори ческих условий человеческого бытия. Они несут в себе элемент магии, преодолеть которые пытается просвещенная цивилизация. Но вероятно, именно иррациональное не менее, чем сознатель ное в человеке, ответственно за происходящее здесь-и-теперь.
Желание и действительность
Поскольку фантазии передают бессознательные желания, по стольку они указывают на необходимость реализации вытеснен ного желания. Таким образом, они содержат в себе набросок будущего, не представляя опасности в настоящем. Фантазирую щий человек и играющий ребенок находятся в игровой реально сти или в своих внутренних фантазиях. Наблюдающий за ними неосознанно воспринимает информацию об их скрытых желани ях и исходящую от них угрозу. При этом, во-первых, он предвос хищает возможный агрессивный взрыв, во-вторых, так как он воспринимает информацию о вытесненных стремлениях, у него возникает та же самая бессознательная фантазия, то же самое бессознательное желание. И теперь уже ему самому грозит опас ность оказаться во власти вытесненных стремлений, которые по тому-то и были им вытеснены, что были опасными для него.
Таким образом, наблюдатель заинтересован в отрицании тех фантазий собеседника, которые он воспринимает как потенци ально направленные против него. Восприятие этих фантазий, на пример, при обсуждении темы видеоигр в войну осложняет вы работку адекватных установок и поведения участников дискус сии. Видеоигра в войну не реальность, а игра. И вместе с тем она все-таки является реальностью, так как в ней воплощается подавляемый импульс враждебности, ненависти и желания раз рушать, так как она показывает факт реального существования этих желаний, а также людей, “разыгрывающих” эти сценарии не только на экране, но и на кабинетных макетах или даже на военных учениях.
Сила воображения предоставляет место как страху (быть схваченным и уничтоженным), так и агрессивности (подавлять и властвовать). Не только прошлое, но и наше с вами настоящее подтверждает, что в определенных исторических условиях эти фантазии переносятся в реальность. Возможно, видеоигра содер жит в себе бессознательную информацию о том, что недоброже лательные устремления могут стать реальностью. Увлеченность игрока сценарием указывает также и на аффективную включен ность, ведущую к принятию бессознательных фантазий видеоиг ры. Но эта аффективная включенность, скорее всего, связана с переживаниями отношений в реальном мире, а не в том, который уничтожается и видеоигре. Это может быть связано с тем миром, в котором игрок некогда был вынужден вытеснять в бессозна тельное свои мечты и фантазии. И здесь опыт психоаналитичес кой терапии показывает, что на самом деле грандиозные фанта зии, связанные со страхом и агрессией, восходят к детским пере живаниям, бывшим для его тогдашнего Я в столкновениях со взрослыми серьезными и устрашающими (H.-G. Trescher, 1979)
Фантазирование, например, разыгрывание в воображении иг рового сценария, имеет дело либо с возможным будущим, либо с прошлым, воздействующим на настоящее. Но воплощение этой фантазии в содержании игры полностью выключает из поля зрения ситуацию здесь-и-теперь. Внимание переключается на мучительное переживание определенных страхов или на воспоминания о прошедших событиях. Это приводит к рассогласованию между внутренней и внешней реальностью, которое я уже описы вал выше. И здесь фантазирующий вполне правомерно защища ется от тех, кто, желая помешать ему фантазировать, вырывает его из вневременья и возвращает в настоящее, лишая его лич ного пространства, может быть, в целях наказания. Однако сам наказанный воспринимает это как неисполнение его желания. И тем самым рожденная фантазией враждебность может пре вратиться в чувство реальной вражды, а это уже достаточное ос нование для новых фантазий о самозащите и мести.
Это подводит меня к последней теме в дискуссии по поводу насилия в фантазиях. Поскольку процессы взаимодействия друг с другом в игре не имеют серьезных последствий (впрочем, отри цательный опыт в игре может привести к далеко идущим реаль ным последствиям для играющего), постольку в игровых отно шениях допустимы некоторые проявления агрессии и насилия. Существует целый ряд принятых и культивируемых в обществе игр, основанных на абстрактных агрессивных действиях. Это широкий диапазон игр — от настольных, связанных с преследо ванием и наказанием за насильственные действия (игра “Скот ланд-Ярд”), до абстрагированного выражения феодальных меж доусобиц (шахматы). Я бы хотел обозначить и еще одну сферу таких игр—спорт, предлагающий широкую палитру агрессив ных действий, от наиболее мягких до самых жестоких видов спорта с применением реальною насилия, в которых дело дохо дит и до настоящих физических повреждений с целью победить своего соперника. Этими примерами я хочу подчеркнуть, что переживание насилия в фантазиях зависит одновременно от мо ральных оценок и внешних условий происходящего. Доната Эльшенбройх говорит в связи с этим о допустимом пороге при чинения мучений. Определенные символические и реальные дей ствия отдельных лиц, превышающие этот порог, являются нетер пимыми в соответствующих группах или в обществе в целом (D. Eschenbroich, !973). У разных людей этот порог может быть различным, даже если они наблюдают за игрой со стороны, а не участвуют в ней.
Столкновение с чьей-то фантазией — это всегда столкновение с определенным табу, хотя бы в смысле раскрытия тайного намерения фантазирующего. Чем менее человек готов к конфрон тации с фантазируемым насилием, тем с большей вероятностью это насилие прорвется и в реальные взаимоотношения. Приведу для иллюстрации этого тезиса заключительный пример: до неко торого времени в одном детском саду религиозного типа в основ ном для карнавалов разрешались револьверы и другие игрушеч ные орудия убийства. Хотя это и не приводило воспитательниц в восторг, они якобы вынужденно терпели это мальчишеское увле чение оружием. Когда этот детский сад приняла новая руководительница, она ввела строгий запрет на оружие. Она получила поддержку со стороны родителей и, возможно, внутренне не все ми разделяемое согласие сотрудников. Но через некоторое время среди детей стали учащаться конфликты с применением насилия. Прежде миролюбивый психологический климат в детском саду уступил место агрессивной напряженности. Положение удалось улучшить вновь лишь после того, как в результате сеансов супервидения (Супервидение — это метод психологического обучения или консульти рования, заключающийся в том, что опытный профессионал-эксперт (супер визор), не включенный в процесс групповой динамики, наблюдает за проис ходящим взаимодействием и осуществляет анализ этого процесса для его участников. В качестве супервизоров могут выступать, например, учителя, знакомящиеся на курсах повышения квалификации с приемами психоанали тической педагогики. - Примеч. пер.) воспитательниц и руководительницы ими была по нята взаимосвязь между фантазируемым насилием и разрядкой напряженности в реальности. Сейчас в этом детском саду вновь разрешено игрушечное оружие. А сотрудники смогли настолько наладить отношения между детьми, что лишь изредка дело до ходит до “перестрелок”.
Хи-Мэн, Скелетор и Властители Вселенной
Мы, вчерашние дети
Начну с принципиального замечания: я принимаю за дан ность, что каждый хотя бы однажды в детстве—запрещено ли, разрешено ли это было—встречался с героями сказок, ведьма ми и демонами, волшебниками и великанами, а также со священ ными героями и их помощниками. В сказках мы встречаем, на пример, людей обманутых, оклеветанных и затем убитых, людей преданных, покинутых всеми и списанных со счетов. Нас захва тывали истории о смерти в камине, кончине в огне кузницы, убийстве мачехой (С.-Н. Maet, 1985). Большей частью занятие это мы уже давно забросили, отчасти потому, что повзрослели и овладели в наших повседневных переживаниях и поступках многомерностью добра и зла, успеха и неудачи, надежды и разоча рования. Хотя и сегодня нас могут увлекать фантазии о всесилии героев, хотя нам и сейчас нравится узнавать в негодяях и анге лах из театра или с телевизионного экрана свои желания и идеа лы, все же мы уже научились различать фантазии и реальность. Нам хватает сил противостоять соблазнам зла, не творить без законий, не наносить оскорблений и не следовать инстинктам (С. Buttner, 1985). А как же наши дети? Их привлекают фанта зии о добре и зле, силе и бессилии, как когда-то и нас с вами, стремившихся к этому не всегда с согласия и одобрения наших родителей.
Сегодня мы полны забот. Но мы можем прилагать усилия к тому, чтобы не превращать наши заботы в запреты для детей, что, как известно, все равно не удерживает их от увлечений. Бо лее того, запрет, скорее всего, приведет к страху и тем самым еще усилит детские фантазии о всемогущие героях, а также ув леченность детей властителями тьмы. Но что же мы можем сде лать? И что мы должны сделать?
Перво-наперво мы должны научиться понимать хотя бы кое-что из того, на что мы хотим повлиять. Возможно, тогда нам удастся и самим без больших затрат находить правильные ре шения. Итак, о чем же идет речь в мастерсовских мультфильмах, что делает их персонажей столь привлекательными для наших детей и как это влияет на их психическое развитие?
Хи-Мэн
“Я Адам, принц Этернии, Хранитель и Защитник тайн замка Грэйскалл (От Graysku (англ.) - унылый череп. —- Примеч. пер.). Это мой бесстрашный друг Гринго. Таинственные волшебные силы замка Грэйскалл переходят ко мне, когда я поднимаю высоко над собой магический меч и громко выкрики ваю: “Именем Грэйскалла!” Я обладаю волшебной силой. Тогда Гринго превращается во всесильного бесстрашного тигра-борца, а я становлюсь Хи-Мэном—сильнейшим человеком во всей Все ленной. Лишь три других обитателя нашей планеты владеют моей тайной: колдунья Зоа, кузнец-оружейник и Орко. Вместе мы защищаем замок Грэйскалл от черных сил Скелетора” (Из заставки к видеофильмам о Хи-Мэне).
Хи-Мэн, герой мастерсовскнх мультфильмов, — это немного мечтательный принц Адам, способный при угрозе со стороны Скелегора, Властителя преисподней, развивать в себе могущест венные силы и вновь и вновь вместе со своими друзьями одерживающий верх в их бесконечных сражениях. Хотя силы добра и зла постоянно вступают в битву друг с другом, никто из участ ников сражений не бывает ранен или убит. Как будто речь идет не об изображении реальных боевых действий, а, скорее, о борь бе одной идеи с другой. В пользу этого говорит и то, что истории о Хи-Мэне внепространственны н вневременны, в них нередки перемещения во времени, а события разыгрываются далеко от Земли, в чужих мирах. Персонажами мастерсовского сценария являются гибриды человека, гуманоида и животного, которые также взаимодействуют независимо от реальных условий. Таким образом, в общем и целом речь идет о сказочном мире мультфильмов, скроенном с помощью современных, кажущихся безгра ничными технических возможностей, наполненном персонажами, которых можно обнаружить как в древнегреческой мифологии, так и на средневековых иллюстрациях.
В Хи-Мэне сосуществуют мечтательный принц и мускулистый заносчивый супермен. Это роднит его с другими героями сказок и научно-фантастических произведений, которые в ситуации экстремальной опасности с помощью магических средств акти визируют свои силы. Я вижу перед собой маленького мечтатель ного мальчишку, который именно этими-то качествами и не об ладает, который, будучи вырван требованиями повседневной жизни взрослых людей из мира своих мечтаний, тоскует по таким возможностям. Хи-Мэн мог бы стать идеалом его всемогущего Я, а в Скелеторе этот мальчуган мог бы увидеть того, кто причиняет ему зло. Ведь он хотел бы оставаться хорошим мальчиком, смело борющимся против собственной озлобленности, когда ему приходится делать то, чего он не хочет. Нельзя сказать, что мальчуган сознательно использует персонажи именно так, ско рее всего, свойства этих персонажей просто соответствуют поляр ным чувствам в его бессознательной внутренней борьбе между желанием и моралью. Хи-Мэн и Скелетор символизируют бес сознательные столкновения между внутренними притязаниями и внешними ограничениями. Таким образом, использование мастерсовских персонажей в фантастической игре ребенка можно понимать как инсценировку внутренних, душевных конфликтов между противоборствующими мотивами.
Добро и зло без промежуточных оттенков
Мир чувств совсем маленьких детей еще очень полярен, амбивалентность чувств еще не возникла. Бруно Беттельгейм пишет об этом так: “Нужно подождать с двусмысленностями до тех пор, пока на основе положительной идентификации не возникнет относительно прочная личность. Лишь при этом условии ребенок оказывается и состоянии понять, что люди существенно отлича ются друг от друга, и поэтому необходимо решать, на кого ему хотелось бы быть похожим. Это основополагающее решение, оп ределяющее собой все последующее развитие личности, облегча ется с помощью поляризации добра и зла в сказке”. (В. Betteheim, 1977).
Развитие ребенка детсадовского возраста протекает парал лельно его первичному опыту общения со значимым взрослым, как правило, отцом, матерью или воспитательницей детского са да. Эти люди обладают властью над ребенком, и чем младше дети, тем острее они переживают силу этой власти, тем сильнее они вынуждены компенсировать недостаток своей силы в фантазиях. Такая компенсация может быть нужна, если, например, ребенок воспринимает превосходство взрослого как ущемление своих фантазий о собственном величии, так же как и мы, взрослые, бываем вынуждены пережить потрясение, порой доходящее до отчаяния, неожиданно встретив значительно превосходящего нас человека. Этим объясняется привлекательность не только больших и сильных героев, но и маленькой мышки из мультфильма “Том и Джерри”, которой всегда удается провести большую кошку (H.-G. Trescher. 1982).
Чем младше ребенок, тем болезненнее он переживает проявление власти “сердитыми” родителями, например, ограничиваю щими его в удовлетворении элементарных потребностей (еда, пи тье, сон, свобода передвижения и т. д.). Чем больнее ранит такой отказ, тем вероятнее сохранится до более поздних этапов жизни разделение мира на “я хороший” и “все остальные плохие” независимо от того, поступает на самом деле такой ребенок “плохо” или нет. Это называется фиксацией на определенной ступени развития, которая в дальнейшем совершенно не обязательно приведет к каким-то нарушениям, но может перерасти в основную жизненную проблему личности, если у ребенка подобные травмирующие переживания будут повторяться. В таком случае мечты о величии не прекратятся, но неизбежно будут приводить к возникновению новых обид.
Независимо от того, приведет ли это к фиксации, фаза раннего детства определяется бессознательным разделением на добро и зло, которое преодолевается в процессе развития и дифференциации сознательных способностей и различных функций Я ребенка. На смену этому примитивном разделению придет широта переживаний, знание обо всех оттенках и смешении добра и зла. Вместе с этим возрастают реальные и экзистенци альные требования к ребенку, что развивает его личность, пре вращает его во взрослого человека, имеющего уже другие фантазии.
Магия как помощь слабому Я
Еще один момент необходимо выделить при рассмотрении проблемы психического развития человека. Так как ребенку при ходится мало-помалу учиться жертвовать своими потребностями в соответствии с требованиями его повседневной жизни, например, делиться с братьями и сестрами, он должен одновременно развивать механизмы, помогающие справиться с наплывом его сильных желании и инстинктивных импульсов. Обычно подоб ные импульсы считаются нежелательными, возможно, потому, что отец, мать или воспитательница детского сада в состоянии их выдерживать лишь в течение некоторого определенного про межутка времени, или потому, что они содержат в себе “мще ние” за прежние отказы со стороны взрослых. Приобщение к со циальным нормам, умение уравновешивать собственные жела ния и желания других людей не даны от рождения. Мы, взрос лые, часто забываем, что нельзя требовать от детей, чтобы их рассудок функционировал как наш собственный, “...как будто бы наше умение постигать нас самих, окружающий мир, наши те перешние представления должны созревать быстрее, чем наши душа и тело” (В. Betteheim, 1977, S. 9).
Необходимо одолеть силы зла, пытающиеся овладеть добрым и светлым, т. е. нашим Я. Но их нельзя уничтожить, поскольку они всегда присутствуют. Ведь на протяжении всей нашей жизни продолжает существовать напряженность между инстинктивны ми импульсами, с одной стороны, и социальными нормами и кон кретными реальными условиями, с другой. Лишь с помощью ма гии сравнительно слабые силы ребенка могут овладеть силами зла и ограничениями внешнего мира. Сопряженность магичес ким силам супергероев и суперзлодеев помогает укрощать собст венные глубинные аффекты при столкновении добра и зла. Позд нее у юноши эта задача будет решаться иначе — подбадриваю щее и одновременно строгое воспитание может вывести на перед ний план не игру-фантазию, а другие виды деятельности (напри мер, дискуссию с группой ровесников). Но это позднее. А пока...
Если к слабому Я приходит позднее настоящая сила
Хи-Мэн и его мир отражают душевное напряжение между добром и злом таким образом, что борьба остается сказкой и может быть легко воспроизведена снова с любой частотой и со вершенно безопасно. Между тем игрушечные персонажи с их вполне современными средствами ведения боя все более напо минают о том мире, который в фантазиях взрослых о добре на зывается раем, а в фантазиях о зле — адом, силами которого можно уничтожить все вокруг. Обладающие силой взрослые, и, прежде всего мужчины, трудятся над тем, чтобы защитить нас от всевозможных опасностей Вселенной, накопив между тем по тенциальные возможности для уничтожения нашего мира. Нередко в мире взрослых можно встретить детские фантазии, соз даваемые тоже мужчинами, например научно-фантастическая сказка Джорджа Лукаша “Звездные войны” с супергероем Лю ком Скайвокером, успешно вступающим в бой с властителем империи зла (между прочим, персонажи Мастерса по популярности превзошли героев “Звездных войн”). Космический щит, за который шла борьба в третьей серии фильма (“Возвращение Джеди-рыцаря”), привел Рональда Рейгана еще в бытность его актером в восхищение в связи со стратегической оборонной ини циативой, над которой работали серьезные ученые и политики.
Так вредят они или не вредят?
Никто не может сказать точно, виновата ли в последующих страданиях ребенка та или иная игра, в которую он играл в дет стве. Кроме того, игра как деятельность фантазии среди всего, что может происходить с человеком в течение его жизни, имеет далеко не самое важное значение. Но все же решающее значе ние имеет обращение педагога с игровыми фантазиями ребенка, с проявлениями его бессознательного. В последний раз процити рую Бруно Беттельгейма: “У ребенка бессознательное является такой же значимой детерминантой поведения, как и у взросло го. Если бессознательное подавляется, а его содержание не мо жет быть осознано, то либо с течением времени сознание частич но переполнится производными образованьями этих бессозна тельных элементов, либо их придется поместить под столь пристальный принудительный контроль, что 'при этом может серьезно пострадать и сама личность. Если все же появится воз можность этот неосознаваемый материал пропускать в определен ных рамках в область сознания и перерабатывать его в фантази ях, то опасность причинить вред себе самому или окружающим уменьшится. Тогда некоторая часть душевных сил ребенка мо жет быть отдана служению позитивным целям”. У многих из нас “...все-таки преобладает мнение о необходимости отвлекать ре бенка от того, что его очень сильно угнетает, т. е. от беспредмет ных и безымянных страхов и от выражающих его гнев или пол ных насилия фантазий”. Большинство педагогов “...считают, что ребенок должен иметь дело только с осознанной частью действи тельности или с приятными образами, приводящими к исполне нию всех желаний и показывающими ему лишь светлую сторону вещей. Но такая ограниченная подготовка к жизни лишь одно сторонне развивает личность, а реальная жизнь имеет и свои те невые стороны” (В. Betteheim, 1977, S. 12).
Если игра с мастерсовскими персонажами увлекает ребенка больше, чем его ровесников, если он привязывается к ним в ущерб всему остальному, а его одногодки давно уже перешли к другим играм, то тогда, наверное, необходимо разобраться более основательно, почему ребенок не может освободиться из-под власти этих фантазий. Тогда нужно задать вопрос, что выражает это навязчивое увлечение? Но это относится уже к сфере индиви дуального консультирования.
Фантастическое отображение реального мира группы
Напоследок я хотел бы привести еще один практический при мер, показывающий содержание фантазии на мастерсовские сю жеты как отображение реального мира группы в детском саду. Кроме того, он показывает достаточно четко, что одно и то же девочки и мальчики выражают разными способами.
Большинство мальчиков заняты распределением между собой ролей в мастерсовской игре. Они дотошно и долго обсуждают, кому какая роль достанется. В игре может быть только один Хи-Мэн, но ведь без помощников его не спасет и его волшебная си ла. Так каждый мальчик в группе может подобрать себе подхо дящую роль, благо все роли имеют сходные основные качества. И вот, в конце концов, все остаются довольными своими персо нажами и ролями. Тогда мальчики организуют игровые атаки на группу девочек, играющих в другом углу комнаты. Эти атаки но сят ритуальный характер, так как проводятся в некотором смыс ле стереотипно: якобы напугав девочек, мальчики с победой воз вращаются в замок Грэйскалл. Итак, мальчики заняты своей борьбой в пределах комнаты. Их агрессивность направлена во вне, на существа противоположного пола.
Девочки же играют в клинику Шварцвальда. Внутри опера ционного зала они выражают своей игрой то же самое столкно вение жизни и смерти; некоторые из них весьма агрессивным об разом оперируют своих пациентов. Они вонзаются в тело ножа ми и ножницами, чтобы уничтожить там все больное, злое, а за тем ухаживают и заботятся о пациенте. Направление агрессив ности девочек — вовнутрь, в тело. Зло находится внутри. Но и у девочек в конце концов побеждает добро. В конце игры их па циенты снова выздоравливают!
Фантазия и коммерция
Увлечение детей мастерсовскими персонажами принимается в штыки многими родителями воспитателями. Их беспокоит клишированность сюжетов мастерсовских игр и взаимоотноше ний в них, которые, похоже, совершенно не соответствуют стрем лению воспитателей к миролюбивому общению детей друг с другом. Их раздражает также “наркотическое” действие мастер совских персонажей, заставляющее детей жертвовать последни ми карманными деньгами и вновь и вновь требовать их у родите лей, Это увлечение оказывает сильное влияние на ребенка в дет ских компаниях (что есть у моего друга, должно быть и у меня). Что же касается эстетической стороны проблемы, то в оценке ее едины почти все родители и воспитатели: катастрофа.
За образами Хи-Мэна и Скелетора скрывается производитель игрушек, навязывающий этих персонажей потребителю всеми психологическими и коммерческими средствами. Он может быть умерен в постоянной увлеченности детей этими образами, но не должен оставлять без внимания и противодействие воспитате лей. Возникающий из этих напряженных отношений “крестовый поход” инициатив “за хорошие игры” против мастерсовских пер сонажей не может в конечном счете привести к победе лишь с помощью одних педагогических аргументов. Ибо вопрос о том, должны ли эти персонажи предлагаться детям, является не толь ко педагогической, но и политической проблемой. Именно в по литических кругах должно быть принято решение о том, что об щество готово терпеть, а что нет, какие предметы детских игр оно считает желательными и хорошими, а какие — плохими и злыми. Перекладывание решения этой задачи на семью в совре менном обществе означает, что все может определять полнейшая свобода спроса и предложения. Эта свобода создает напряжен ность и в семье, во-первых, из-за необходимости задавать такую ориентацию, которая даст детям возможность самим вырабаты вать систему координат, позволяющую разрешать их внутренние конфликты между добром и злом. Во-вторых, эта свобода прово цирует желание родителей снять с себя в высшей степени слож ную задачу борьбы против внутренних сил ребенка. Если бы этих персонажей не было или они были бы запрещены, то, как надеются многие, конфликт между добром и злом в семье бы не возник. Ненавистное зло было бы изгнано из семей, ибо сама по себе семья хороша и не имеет внутренних проблем. Подавление внутри семьи дурных и злых чувств могло бы привести к возник новению у ребенка тяжелого чувства вины, которое в лучшем случае разрядилось бы в виде агрессии по отношению к самому себе или в виде необъяснимых эмоциональных взрывов, возмож но, в другое время и в другом месте. Запрет или усиленный кон троль над производством игрушек, помимо прочего, привел бы к чрезмерной регламентации, которая могла бы чувствительным образом затронуть и взрослых. Ведь и среди них многие находят немалое удовольствие в негативных сторонах власти, правда, в основном лишь в фантазиях. Ежедневная программа телевиде ния — красочный пример такого Явления.
Другой вопрос заключается в том, нужны ли детям мастер совские персонажи, оправдан ли аргумент производителей, что в этих персонажах заключена педагогически ценная концепция воспитания. Ответ звучит однозначно: нет. И без мастерсовских персонажей дети могут вырасти здоровыми и научиться балан сировать внутреннее противоречие между добром и злом. Дет ская фантазия безгранична и пользуется всем тем, что ей пред ложат. Она наталкивается на ограничения лишь тогда, когда оп ределенные образы нельзя продуцировать (как в случае с мастерсовскими персонажами) из-за того, что родители этого тер петь не могут. Свобода или ограниченность детской фантазии не зависит от определенного ассортимента образов (и персона жей). Ибо если это будут не мастерсовские персонажи, то в ок ружающем мире найдутся другие персонажи, отвечающие внут ренним мотивам детей. И до тех пор пока взрослые сами не ос вободятся от внутреннего конфликта между добром и злом, они будут продуцировать достаточное количество новых героев для себя и для своих детей как в реальности, так и в сказочных фан тазиях.
Ужасы и насилие в видеофильмах
Совместный просмотр видеофильмов ужасов и насилия явля ется в настоящее время одним из наиболее типичных способов времяпрепровождения подростков. Что скрывается за притяга тельностью кровожадности и зверского насилия для детей и ка кие мотивы объединяют их в группу, сидящую у телеэкрана? Я подойду к рассмотрению этих вопросов с учетом психических процессов, важных для перехода из детского во взрослое состоя ние. При этом я сделаю особый акцент на насилии и садизме в отношении женщин, стоящих на переднем плане в большинстве фильмов подобного жанра. Поскольку популярность и темы фильмов чрезвычайно разнообразны, я приведу несколько раз личных примеров.
Перерезание пуповины: ритуализация перехода
Тот факт, что на переломе между детством и юношеством молодые люди объединяются в группы и разрабатывают в них определенные ритуалы и что это наблюдается во всех культурах, указывает на существование единого транс культурного и надиндивидуального механизма человеческой психики или человечес кого развития, не требующего для своего запуска каких-либо внешних условий. Основой ритуала просмотра видеофильмов является общность, задаваемая определенным возрастным пе риодом, а также то, что привлекательно для каждого в острых ощущениях во время показа сцен ужасов и насилия. При этом не имеют значения различия в интересах и потребностях членов группы в других сферах жизни. Определяющую ценность в груп повых взаимоотношениях имеет способность “что-то представ лять собой” (Е. Н. Erikson, 1986, S. 481-501).
Представлять собой человека, который в состоянии видеть самые отвратительные сцены и наиболее кровожадные зверства, суметь выдержать все это, оставаясь при этом в позиции посто роннего наблюдателя, — таков один из идеалов, имеющий, осо бенно в группах подростков мужского пола, наибольшую Цен ность (идеал типа Джона Вэйна). Этот существовавший издрев ле идеал в своем “варварском” варианте ярко представлен в ви деофильме “Конан-варвар”: “Что является для мужчины самым прекрасным в его жизни? Бескрайняя степь? Сокол, сидящий на его груди? Ветер, свистящий в его волосах? Быстрая лошадь? Ерунда! Конан, ответь-ка мне ты”. Конан: “Бороться с врагом, преследовать его и уничтожать, радуясь крикам баб!” (С. F. Shatan, 1981).
Переориентация подростков с ценностей родительского дома на ценности своей возрастной группы, т. е. новый социальный опыт в новом физическом и социальном статусе, несет с собой повторение ситуаций беззащитности, типичных для каждого при его первых самостоятельных шагах в мире. Подростки пережи вают непредсказуемость, с которой в фильмах ужасов человека настигает насилие, подобно совсем маленьким детям, пережива ющим решения родителей по поводу удовлетворения или не удовлетворения их элементарных жизненных потребностей или даже насильственные действия родителей как внезапное втор жение (A. Leber, 1976: J. U. Rogge. 1985).
Как всякое начало чего-то нового, фаза пубертатного развития имеет много схожего с ранним детством, например в том, что в обоих случаях важную роль играет испытание своих возмож ностей. В ходе приобретения нового опыта взаимодействия с ок ружающим миром раскрываются разнообразные возможности, касающиеся собственной роли в нем подростка. Среди этих воз можностей каждый должен выбрать свой собственный путь по добно тому, как это делает маленький ребенок, который посте пенно учится понимать мир. Формами проявления этого поиска у мальчиков и девочек могут быть быстрая смена друзей и под руг, моды и “звезд”, неожиданный отказ oт старых привычек и появление новых.
Принадлежность к компании не только сталкивает отдельно го подростка с определенными ожиданиями и социальными ори ентациями на групповой идеал, но и ставит его перед необходи мостью предъявления доказательств своего соответствия и само контроля. Особенно значимы в этом отношении видеофильмы ужасов и насилия для тех подростков, которые чувствуют себя неполноценными по сравнению с ровесниками и другими члена ми компании в физическом, социальном или учебном плане и подвергаются дискриминации со стороны сверстников и компа ний. Кровавый фильм ужасов, который они могут спокойно обсуждать с другими подростками, дает им возможность под ви дом прожженного типа вполне соответствовать идеалу компании и таким образом добиться признания. Меньший интерес к видеофильмам ужасов у девочек указывает на то, что в этой области мальчики (мужчины) добиваются чего-то именно друг от друга. Впрочем, определенную роль при этом может играть и представ ление, что добытый благодаря успешному преодолению своего страха статус в группе мальчиков имеет позитивное зна чение и для девочек. Кроме того, роль девочек и женщин в ка кой-то мере определяется существующей в этих фильмах тенден цией изображать их в основном в виде жертв сексуального на силия.
В связи с тем, что именно чувствующие себя неполноценными подростки проявляют особенный интерес видеофильмам ужасов, интересно привести описания первого впечатления от встре чи с лицами, лишенными свободы за совершенные ими садист ские изнасилования. Эти люди, сделавшие в реальности то, что другие делают “только” в своих фантазиях, с точки зрения лю дей, не являющихся их жертвами, внешне выглядят так, что на первый взгляд трудно поверить, что они могли реализовать в жизни такие ужасные фантазии (F Schorsh. N. Becker, 1977)
A при просмотре видеофильмов ужасов, напротив, решение вопроса, кто в группе более остальных может соответствовать идеалу Джона Вэйна. происходит исключительно в сфере фанта зии. Это безопасно вдвойне: во-первых, не принуждает никого к непосредственному действию: во-вторых, чувство страха можно сделать вполне переносимым с помощью попытки понять трюковую технику режиссера. Нет настоящих жертв насилия. А также жертв собственного страха и тем самым жертв группового ритуала, как это было, например, во время испытании на мужество), практиковавшихся в пятидесятые годы (“Chicken game”: подростки мчались на автомобилях, навстречу друг другу, отвер нувшийся последним считался самым мужественным). Но существует прямая опасность оказаться во власти страха, спровоцированного отдельной сценой в видеофильме, при этом неважно, документальный эto кадр или фантастический вымысел. Но каким же страхом подростки подвержены изнутри?
Именно изменения в физическом плане (менархе, первая поллюция, резкие скачки в росте) сталкивают подростка с про цессами изменений, сопоставимыми с динамикой физического развития в первые годы жизни. Этому соответствуют изменения и в области психическою развития: “перерезание пуповины”, связывающей с родительским домом, все более усиливающаяся ориентация на ровесников, поиск социальных моделей, в идеале основанных как на ранних детских потребностях (в заботе и безопасности), так и на произволе взрослых и травмирующем отказе в их удовлетворении (месть и правосудие). Все это озна чает необходимость во второй раз встать на собственные ноги. В группе и в созданных ею ритуалах страхи, связанные с повто ром подобной жизненной ситуации, не только производятся, но и частично гасятся.
Эриксон описывал цель этих ритуализаций у подростков как преодоление амбивалентных чувств — необходимости потери близости с родителями (зависимости) и привлекательности но вого образа жизни (самостоятельности). При этом потеря близо сти может приобрести и характер бунта против всего существую щего. Нередко это выражается в том, что в процессе переориен тации все существующие нормы, ценности и даже законы начи нают восприниматься как те самые признаки мира взрослых, от которых необходимо отмежеваться или же сделать их плацдар мом для проверки на прочность своих новых целей. Многие под ростки считают просто-напросто своей обязанностью “хорошень ко показать” этим взрослым, считающим их еще слишком ма ленькими. С точки зрения подростков лучше всего они могут сделать это, ужаснув взрослых той грубостью, которой они, подростки, уже давно, как им кажется, овладели. Поэтому фильмы ужасов и насилия представляют собой некоторую со ставляющую антикультуры, которую подростки тщательно обе регают и защищают от взрослых.
Прощание со старым и поиск нового пристанища характеризуют собой также амбивалентность чувств, связанных с преобра зованиями пубертатного периода, а именно: чувств единения и отделения к самостоятельности. В отношении семьи с этим связана следующая проблема. Попытки отделения затрагивают и родителей подростков, так как либо дети вообще и подростки, в особенности, воспринимают их как назойливых (и склонны отталкивать от себя), либо дети чрезмерно привязываются к ним и не могут, по-настоящему, от них освободиться (Н. Stain. 1975). Кроме того, проблема изменений их детей и связанная с этим проверка традиционных представлений о нормах и ценностях заставляют родителей оценить реализацию собствен ных юношеских замыслов и идеализированных желаний. Таким образом, не только подростки, но и их родители потенциально находятся в кризисной ситуации (а женщины иногда и в физи ческом плане—из-за менопаузы), связанной прежде всего с проблемами индивидуальной и социальной идентификации. В такой ситуации перед родителями может внезапно встать вопрос о возможности начать все сначала. Ведь и они стоят перед проблемой: а не расстаться ли им со всем стародавним привычным и достигнутым? Примитивные и асоциальные сюжеты многих фильмов ужасов (например, фильма о Зомби) ставят проблемы и перед родителями увлеченных видеофильмами под ростков (H.-J. Wirth, 1985).
До сих пор я концентрировал внимание в основном на перио де перехода от ребенка к подростку, который регулируется в дру гих культурах ритуалом инициации, совершаемым тори достиже нии сексуальной зрелости. В заключение этой части я хотел бы остановиться на втором переходе — от подростка к взрослому. Тобиас Брохер, основываясь на различии между уровнем биоло гического развития и степенью экономической ответственности, показывает, что на базе одного физического изменения одновре менно происходят два переходных процесса. Хотя биологически ребенок становится взрослым со вступлением в период половой зрелости, в этой промежуточной фазе на него накладывается бремя сексуального воздержания. Это неизбежно приводит к конфликтам (Т. Brocher, 1972), Ниже я перейду к рассмотрению этого аспекта подростковой проблематики в свете ее значения для взрослого на примере одной сцены насилия из видеофильма, чтобы на этой основе показать, как обстоят дела с интересами взрослых в патриархальном обществе, в котором в сфере сексу альности и агрессивности доминирует мужчина. Ведь в конце концов большинство этих фильмов создано мужчинами.
Мужчины: разбить зеркало
В ходе одного радиоинтервью о насилии и ужасах в видео фильмах многие подростки в возрасте от 14 до 17 лет единодуш но высказались, что самое большое впечатление на них произве ла следующая сцена из фильма “Выпуск 1984 года”.
Шестнадцатилетний предводитель банды в американской средней школе Стигмэн во время стычки с преподавателем Моррисом в школьном туалете ударами о зеркало, крючки для полотенец и край раковины разбивает в кровь себе лицо и рот. Этому предшествовал акт мести банды в отношении преподавателя биологии, вместе с которым учитель музыки Моррис пытался противостоять террору в школе. Вот описание сцены:
Моррис. Если ты еще раз приблизишься ко мне проклятый сын потаскухи, то я тебя прикончу, клянусь, я покончу с тобой и с твоей бан дой! (Норрис хватает Стигмэна за ворот.)
Стигмэн. Только попробуйте... (Норрис отпускает Стигмэна.) Ведь я же знаю, что вы этого не сделаете. Вы не можете мне ничего сделать, потому что вы сами себя не знаете. Когда действительно совсем прижмет, когда дело дойдет до убийства, все бахвальство спадет, потому что вы слишком многое потеряете... если разобьете мне нос... или может быть, так (с размаху бьется головой о вешалку для полотенец)... или может быть так (разбивает рот о край раковины).
Норрис. Прекрати это, прекрати это. (Стигмэн пачкает Норриса кровью).
Стигмэн. Вот так, теперь вы уже не учитель, теперь вы вылетели.. Теперь вы вылетели... (обращаясь к школьному полисмену, вошедшему в туалет). Эй, этот хотел прикончить меня!
Школьный полисмен. О господи, Норрис, вы сошли с ума? Побежденный таким образом предводителем банды, преподаватель музыки, не сумевший доказать директору факта самоистязания подростка (ведь и школьный полисмен поверил Стигмэну), в развязке фильма борется с членами банды не на жизнь, а на смерть.
Выдержать боль и причинить самому себе телесные повреж дения и сделать это в 'присутствии взрослого, от которого ты за висишь, — эти действия в разных вариациях известны в этноло гии как элементы мужского ритуала инициации. При инициации речь идет о приеме подростка в сообщество взрослых мужчин, следовательно, практикуемые ритуалы основывались в первую очередь на общепринятых фантазиях мужчин соответствующей культуры. Понятно, что условия жизни так называемых прими тивных культур требовали определенной тренировки восприимчи вости к боли, так как в первую очередь мужчины подвергались риску получить телесные повреждения, вплоть до смертельных. Чем в меньшей мере они могли управлять окружающим миром, тем большую роль для них играло магическое преодоление стра хов. Логичным в этом смысле мне кажется ритуал демонстрации взрослому своей способности переносить боль, вплоть до само истязания. Таким образом, в вышеописанной сцене из фильма в действиях подростка (до того момента, когда он втягивает взрос лого в безвыходную ситуацию виновности) прослеживается архетипичность инициации: посмотри, на что я способен, что я в состоянии вынести.
На значимость подобной тематики, особенно на первой фазе периода полового созревания, я обратил внимание в связи с рос том числа актов самоистязания. В относительно длительном по времени кадре фильма было показано, как изо рта у подростка течет кровь. Так как в фильме не пояснено, откуда в случае такого повреждения должна вытекать кровь, ведь, по меньшей мере, Стигмэн должен был выбить себе зубы (чего, как можно будет убедиться позже, не произошло), сцена должна указывать на более скрытое значение вытекающей из отверстия в теле кро ви — на аналогию с менструацией.
С помощью многочисленных примеров из жизни Беттельгейм описывает самые различные реакции мальчиков и девочек на соответствующие физические процессы — менархе и первую пол люцию, например, уговор в одной группе, состоящей из двух мальчиков и двух девочек, о том, что каждый месяц мальчики будут надрезать себе указательные пальцы и смешивать свою кровь с менструальной кровью девочек (В. Betteheirn, 1982). В конце концов одна девочка рассказала “... своей руководитель нице (в которой она увидела сожертву месячного кровотечения) с большой гордостью о своем плане, согласно которому мужчины должны были таким же образом ежемесячно терять кровь, о том, какую силу, по ее мнению, это дало бы им всем, если бы мужчи ны и женщины постоянно смешивали свою кровь” (ibid., S. 34).
Самоистязание подростков в столкновении со взрослыми можно понять с помощью еще одного специфического аспекта ритуалов инициации, рассматриваемого Жоржем Деверо. В про цессе описываемого им ритуала надрезания пенис инициируемо го надрезается с внутренней стороны от начала крайней плоти до семенного яичка раскаленным осколком камня, при этом обра зуется зияющая кровавая полоса.
Этот австралийский ритуал надрезания был снят на пленку и показан группе антропологов и психоаналитиков. Деверо пишет, что реакция мужчин и женщин во время просмотра фильма чет ко различалась друг от друга. Мужчины были довольно сдер жанны, выглядели бледными и смущенными. В противополож ность этому многие девушки были возбуждены и покраснели (G. Devereux. 1976). Сходные реакции Деверо наблюдал у пси хиатров и психоаналитиков: “...во время надрезания и непосред ственно после него некоторое количество психиатров и психоана литиков покинули аудиторию. Они расходились либо поодиночке, либо парами, но лишь с лицами одного с ними пола. Я могу с уверенностью сказать, что не видел ни одной смешанной по признаку пола пары среди выходящих” (ibid., S. 76). Факт исте чения крови, надрезание мужского полового органа, а также различные реакции на показ этого фильма у мужчин и женщин позволили мне предположить, что в этом ритуале инициации сконцентрированы две мужские проблемы. Проблему доказа тельства своей мужественности перед другим мужчиной я уже называл. Кроме того, для мужчин это могло бы означать симво лическое преодоление их общего жребия в противоположность женщинам, т. е. эта цель инициации группы взрослых мужчин связана с их отношением к женщинам. Но что могло бы быть этим совместным жребием мужчин в противоположность женщи нам?
Клаус Тевелайт в своем исследовании мужских фантазий на примере Свободного корпуса в Веймарской республике особенно подчеркивает страх группы мужчин при виде вытекающей крови и связывает его со страхом мужчин перед женщинами и менст руальной кровью. Тем самым он возводит страх перед “красным потоком” к физиологическим процессам, которые могут пока заться мистическими для юношей и мужчин ввиду их собствен ного устройства тела (К. Theweeit, 1980). Но так как женская половая зрелость начинается с первой менструации, а та являет ся единственным естественным, т. е. вызванным без насильствен ного воздействия извне, выделением крови из человеческого тела, она, менструация, прямо-таки предназначена вызывать страш ные или даже пограничные фантазии (например, о потопе, несу щем в себе уничтожение), которые нельзя объяснить, исходя лишь из собственного (мужского) физического бытия (Т. Lidz, 1968).
Кроме того, естественные процессы постольку вызывают страх, поскольку их нельзя контролировать (читай: овладеть ими). Попытки освободиться от мистичности женщины породили в мире кино фантазий многочисленные вариации на тему “Франкенштейна”: мужчины (чаще всего врачи по профессии) создают жизнь, но так как они не вынашивали ее перед этим в своем животе, то они обречены на создание мертворожденных, которых они затем оживляют с помощью многочисленных техник. Уже почти десятилетие продолжающееся увлечение, прежде всего юношеской аудитории, фильмом “Красочное шоу каменного ужа са” отражает ее очарованность этими темами (сексуальность, насилие, каннибализм, ужас и т. д.), тем более здесь показыва ется фантастическое преодоление меж половых границ главным действующим лицом картины: Франк Вертер “вытворяет” это будучи транс сексуальным существом, как с мужчиной (Брэндом), так и с его невестой (Жанет). Наказание за это следует незамедлительно: в развязке фильма Франка подвергают экзеку ции, все фантастические привидения возвращаются в свою га лактику, а Брэд и Жанет остаются, вернувшись к своим земным возможностям, в их ограниченном рамками пола бытии. Сам спо соб восприятия фильма уже приобрел ритуальный характер: многие юноши и девушки, снова и снова (до 300 раз!) смотря щие этот фильм, копируют актеров своим внешним видом и одеж дой и соисполняют каждое действие в соответствующей роли.
Можно понять описанный Деверо ритуал надрезания как про истекающий из страха мужчин перед женщинами: они лишь в том случае смогут стойко противостоять всем превратностям жизни, если будут обладать таким-де половым органом, как и женщины. Реакции зрителей-женщин и зрителей-мужчин, воз можно, подтверждают, что речь идет не о зависти женщин к пе нису, на которой мужчины основывают свою власть, а о более глубоком уровне бессознательного, где ритуал дает защиту от страха перед собственной слабостью.
Описанный здесь вид страха затрагивает в свою очередь два других аспекта: во-первых, страх кастрации (фантазия, подразумевающая, скорее всего, страх перед мужчинами, отцами), а, во-вторых, страх, связанный с происхождением мужчины (из материнского чрева) и соответствующим той единственной ситуа ции, в которой женщина действительно имеет власть над мужчи ной. В то же время мужчина сталкивается со своей половой пре допределенностью, обрекающей его на подчиненную роль в обще стве: одной лишь женщине дано рожать, лишь в ней одной зарождается человеческая жизнь (в этом заключается вековая зависть мужчины к женщине) (Е. Fromm, 1983) С этой точки зрения мужские представления о женской засвисти к пенису и соз дание эквивалента вагины в обряде инициации можно в любом случае понимать как квазимагическую компенсацию мужскою страха перед женской сексуальностью.
Общество: волки и прочие хищники
Значительно меньше материала мне удалось найти о совре менных подростковых ритуалах у девочек, связанных с насилием на видеоэкранах, хотя и они, похоже, увлечены насилием и ужа сами в видеофильмах нисколько не меньше, чем мальчики. В пользу этого говорит не только то, что для девочек также актуальны ранние чувства мести и ненависти и наличие проблемы отделения от родителей, но и начинающиеся вместе с их физиче ским созреванием процессы, так пугающие мужчин. В уже про цитированном выше сообщении Бруно Беттельгейма о ритуальном смешении крови в группе мальчиков и девочек упоминалось, какое большое значение может иметь менархе для девочки, на сколько значимо для нее восприятие окружающими ее первой менструации и какие чувства собственной всесильности могут быть связаны с этим событием.
До сих пор мне не удалось найти никаких других публикации по проблеме значения менархе для девочек в наше время, не го воря уже о каком-либо описании ритуалов, связанных со страха ми, возникающими во время этого события, и касающихся девоч ки и ее подруг либо напротив — мальчиков. В этнологических публикациях тоже преобладают описания лишь форм мужского обращения с менархе, т. е. ритуалов овладения мужскими стра хами. В них часто речь идет о боязни заразиться при встрече или даже при прикосновении к менструирующей женщине. Этот страх вплетается в многочисленные ритуалы обособления. На пример, во время менструации девушки и женщины содержатся в особых домах: “Во многих обществах дни и недели после ме нархе были особенным и опасным промежутком времени, в тече ние которого будущее девочки в значительной мере определялось точным соблюдением ею определенных обязанностей и ритуа лов” (С. Niethammer, 1985, S. 68f).
В нашем обществе нет однозначных ритуалов обособления. Менархе и менструация относятся, скорее, к неприятным и за малчиваемым темам, и им не придается должного значения в развитии женщины, хотя “...превращение девочки в женщину выделяется намного ярче, чем соответствующее развитие ребен ка в мужчину у мальчиков. Менструация, первое таинство появ ления крови у женщин, является в любом случае более важным переломным событием в жизни, чем первое семяизлияние у муж чин. Последнее вспоминается редко, в то время как менструация по праву повсеместно признается судьбоносным моментом в жиз ни женщины” (Е. Neumann, 1974, S. 45).
В таком случае ей, как и всякому знаменательному событию, должно быть выделено соответствующее место в общественной жизни. Клаус Э. Мюллер показывает, что женские ритуалы ско рее более похожи на “камерную игру”, чем на грандиозные инсценировки мужчин. Вероятно, женщине менее свойствен инте рес к глубинным объяснениям своих внутренних переживаний (К. E.Muer, 1984).
Хотя в настоящее время и нет ритуализированной формы об ращения с менархе, но обхождение с менархе и менструацией в других или же древних культурах в аспекте обособления имеет некоторые параллели с современными правилами поведения де вочки: можно (и положено) не участвовать в спортивных занятиях, она сидит обособленно на скамейке, видимая всеми, стес няясь или гордясь. Начиная с данного момента это заметно для других. И, прежде всего, это отмечают другие девочки, даже если об этом речь потом не заходит. Правда, такие переживания не имеют характера ритуала, как у мальчиков (хотя в игре и у де вочек, конечно же, могут проявляться страхи). И уж подавно ни какой роли в таком внутреннем столкновении с проблемой физи ческого созревания не играет насилие против самой себя (как, например, в актах самоистязания у мальчиков) или против других. Действительно ли у девочек или девушек нет оснований преодолевать свои страхи с помощью ритуалов? Неужели в тече ние этой фазы жизни у них нет никаких страхов, сравнимых со страхами мальчиков, перед самими собой или противоположным полом? Выполняет ли у них групповая фантазия функцию защи ты, или же эту роль выполняют мужские фантазии о власти, которые содержатся в их пубертатном ритуале?
Женщины: месть крыс
По сюжетам видеофильмов ужасов и насилия в банды и дру гие группировки обычно объединяются только мужчины. Жен щины, будучи героическими персонажами, выступают лишь в роли борцов-одиночек, имея при этом за своей спиной поддерж ку мужчины-супергероя (например, фильмы “Скромная Блэз”. “Лилиана — девушка из дикого леса”, “Три ангела на острове смерти” и т.д.) Одним из редких исключений является фильм ужасов “День матери”, в котором доминирующую роль играет насилие со стороны группы молодых девушек. Эта картина по результатам опроса популярности видеофильмов ужасов и наси лия оказалась единственной лентой, названной девушками (С Buttner, 985b) В этом разделе я хотел бы подробнее кос нуться практиковавшихся в этом фильме групповых действий и связанного с ними ритуала. Рамки действия фильма, полностью запрещенного для показа согласно § 131 государственного сбор ника законов, таковы.
Три молодые девушки - Абби, Жакки и Трина вместе упились в кол ледже “Волчье дыхание”. Они объединяются в группу, “крысиную стаю”, и насмехаются над другими людьми, преимущественно над глуповатыми мужчинами. Над входом в их комнату висит предупреждение: “Входить на свой страх и риск!” После каждого удара жертве сообщается: “Над вами по шутила крысиная стая”. К групповой культуре “крысиной стаи” относится их девиз: мы навсегда останемся вместе.
Ежегодно эти женщины встречаются, и вот на этот раз их цель—ры балка. По дороге они заходят за покупками. Когда Абби заходит в магазин, продавец, возившийся с ножницами или ножом, что весьма примечательно, нечаянно ранит себе палец. Трина и Жакки входят за ней и (случайно?) наводят в магазине полнейший кавардак. Продавец после бесполезных пре достережений относительно цели их поездки кричит им вслед ругательство: “Лесбиянки!” В конце концов, трио приезжает в “дикую пустыню черного барона”, при въезде в которую написано: “Входить на свой страх и риск!”. Во время вечерней беседы в палатке члены крысиной стаи вспоминают о своих школьных годах. Трина: “Нам пора потихоньку прекращать маять ся дурью, мы уже слишком стары для этого!” Жакки и Абби возра жают ей: “Наш девиз гласит: до тех пор пока мы останемся крысиной стаей, ни один человек не сможет причинить нам вреда”. Жакки: “Крысиная стая предназначена, чтобы защищать меня”.
Во время сна девушки похищаются двумя братьями, которые по при казу своей матери приволокли их к себе в дом и начали мучить. Сначала они берутся за Жакки. Трине и Абби удается освободиться и найти Жакки, жестоко изнасилованную, лежащую в комоде. Они пытаются бежать, но это им не удается, им постоянно приходится возвращаться в свое укрытие в леcy. Тем временем Жакки умирает. У Трины и Абби созревает план: “Мы прикончим этих свиней!” Они прислоняют труп Жакки к дереву лицом к дому. Абби: “Я хочу, чтобы и Жакки смогла это увидеть... Всю жизнь у тебя были одни неудачи, всю твою жизнь. Но я обещаю тебе, что мы отплатим братьям”. Трина в отчаянии. Абби ободряет ее девизом: “Кры синая стая держится вместе”.
Девушкам удается убить обоих братьев. Один погибает от удара дуби ной между ног, другой, в конце концов, оказывается заколотым электроно жом. Мать уже почти смиряется с тем, что будет задушена пластиковым пакетом. Абби: “Вы можете больше не волноваться. Мы сделаем все, что нужно. Мы позаботимся о вас. Мы будем обращаться с вами так, как вы этого заслуживаете. Не бойтесь. Я буду заботиться о вас как родная дочь и даже еще лучше”.
Жакки похоронена. Абби: “Это несправедливо. Почему именно Жак ки?” Трина: “На этот вопрос никто не сможет дать ответ. Вероятно, мы выжили, потому что мы должны были выжить”. Абби: “Что ты имеешь в виду?” Трина: “Нам было уготовано выжить, потому что мы сильнее большинства других. С нами уже не может ничего случиться”. Заключи тельный кадр фильма: из кустов вблизи могилы на обеих девушек кто-то набрасывается.
Сюжет фильма представляет собой вариант сказки “Ганс и Гретель”: брат и сестра встречают в лесу ведьму, которая хочет взять с них плату за угощение и от которой они успешно, хотя и с потерями, защищаются. Но все же на переднем плане здесь находится не оральная тема сказки (пряничный домик), а сексу альное унижение “сестер” на глазах матери “братьями”, кото рым в конечном счете не удается спастись от “ведьмы”. Преду преждение об опасностях леса напоминает вместе с тем и о “волке”, подстерегающем Красную Шапочку.
Нельзя не увидеть в этом фильме переплетения сексуально сти, страха, насилия, групповых действий и ритуалов. Но все же, когда я искал указания на символическое значение крыс, меня охватило сомнение в существовании взаимосвязи между группой женщин, символом этого животного и ритуалом группы. На дока зательства значимости этой символики для агрессивной антикультуры я наткнулся в сообщении о крысах как наиболее попу лярных домашних животных у юных панков. В сфере поиска по ловых партнеров панки отличаются неприхотливостью. “Для женщины панк является оптимальным партнером, так как здесь не делается никаких различий между мужчиной и женщи ной”, — сказала одна девушка-панк в газетном интервью (A. Bruder, K.-J. Bruder, 1984). Все же я нашел чрезвычайно мало научной литературы о крысе как носителе символа, неваж но, в мужских или женских фантазиях (W. Bauer и. а., О. J.: Е. Neumann, 1974). Очевидно, плодом моих собственных ассо циаций, связанных с этим животным, стал вывод о том, что оно едва ли может являться символом, хотя с одомашненной крысой работает бесчисленное число ученых, и, прежде всего, мужчин (F. Steiniger, 1952).
Ритуал “крысиной стаи” в видеофильме ужасов “День мате ри” (с помощью которого женщины оказываются сильнее мужчин и унижают их сексуально) появляется как замаскированное и воплощенное в образе выражение страха мужчин перед зара жением, описанного этнологами в обрядах обособления девушек и женщин во время менструации. Кроме того, что крысы пред ставляют собой серьезную опасность как переносчики чумы, су ществуют и суеверия, связывающие это животное со зловещей опасностью, заключавшейся в том, что крысы и мыши были по мощниками и союзниками ведьм и колдунов (I. Eib-Eibesfedt, 1969). Здесь затрагивается все то жуткое, опасное и пагубное, что мужчины приписывают женщине: проституция, измена, ли шение мужчины потенции, кастрация и стерилизация, лесбиянство и гомосексуализм, предохранения от зачатия, прерывание бе ременности, детоубийство и принесение в жертву детей. Таков, во всяком случае, “молот ведьм” (G. Heinsohn, О. Steiger, 1984; P. Shutte, P. Redgrove. 1983). Все это в фильме “Дети матери” женщины используют для расплаты с мужчинами в той группо вой форме, сила которой очень уж хорошо известна мужчинам.